Ohjaussuhdetta tukevat tekijät

Ohjaussuhdetta tukevat tekijäksi tunnistettiin myönteinen asenne ja motivaatio, opiskelijan huomiointi, tasa-arvoisuus, luottamus, avoin vuorovaikutus, työyhteisöntuki ja työn organisoin-nissa onnistuminen. Myönteisen asenteen ja motivaation opiskelijaohjausta kohtaan tunnistet-tiin ohjaussuhdetta tukevaksi tekijäksi. Sekä ohjaajan että opiskelijan motivoituneisuudella nähtiin olevan vaikutusta ohjaussuhteeseen. Ohjaajan myönteisen asenteen opiskelijaohjausta kohtaan koettiin heijastuvan ohjaussuhteeseen. Ohjaussuhde nähtiin ohjaajan ja opiskelijan yh-teisenä matkana, sekä yhdessä rakennettuna ja etenevänä prosessina. Ohjaussuhteen merkitys harjoittelujakson onnistumisessa tunnistettiin.

”Se asenne, ku on semmoinen myönteinen ja sitä mielellään tekee ni sit se heijas-tuu siihen koko prosessiin.” (T3)

”Se [ohjaussuhde] täytyy hoitaa hyvin, että se ois hyödyllinen se koko opiskelu-jakso et ensiarvoisen tärkeää.” (T5)

Ohjaajat kuvasivat vastauksissaan sekä motivaatiota lisääviä että sitä heikentäviä tekijöitä. Mo-tivaatiota lisääviä tekijöitä olivat opiskelijaohjauksen kokeminen merkittävänä tekijänä, opis-kelijan oppiminen, ohjauksessa onnistuminen, tulevan ammattilaisen ohjaaminen, oman am-mattitaidon lisääntyminen, työyhteisöltä saatu tuki ja ohjausvastuun jakautuminen, esimieheltä saatu tuki sekä positiivisen palautteen saaminen.

Merkityksellisyyden kokemisella tarkoitettiin sitä, että opiskelijoiden ohjaaminen tuntui tärke-ältä, arvokkaalta ja vastuulliselta tehtävältä. Ohjaajat kokivat, että opiskelijoiden yksikössä olo ja ohjaajien ohjausvelvollisuus oli tärkeää ja ohjaamiseen tuli panostaa. Myös ajatus siitä, että opiskelijalle harjoittelujakso on tärkeä, merkityksellinen asia ja iso osa hänen elämäänsä sillä hetkellä, toi merkityksellisyyden tunnetta ohjaajalle.

”Erittäin vastuullisena ja arvokkaana asiana.” (T6)

”Se on palkitsevaa ja motivoivaa, että tietää, kui iso osa sillä hetkellä on sen opiskelijan elämää, ku ohjaa sitä.” (T4)

Suurena motivoivana tekijänä nähtiin opiskelijan oppiminen ja ohjauksessa onnistuminen. Oh-jaajat kertoivat, että on hienoa nähdä, kun opiskelija oivaltaa asioita, saavuttaa asetetut tavoit-teet ja iloitsee siitä. Ohjauksessa onnistuminen sai ohjaajissa aikaan ylpeyden tunnetta. Omaa opiskelijaa haluttiin ohjata mahdollisimman hyvin ja antaa hänelle mahdollisimman hyvä ja

opettavainen harjoittelujakso. Ohjaajien mielestä opiskelijan viihtymisen huomaa ja se motivoi ohjaamaan. Ohjaajat toivat esille myös muistot omista harjoittelujaksoistaan ja kuinka ne muis-tetaan vielä pitkänkin ajan päästä. Sen takia he kokivat tärkeänä asiana, että ohjauksessa onnis-tutaan. Omia huonoja opiskeluaikaisia harjoittelujaksokokemuksia ei ainakaan haluttu viedä eteenpäin uusille opiskelijoille. Ohjauksessa onnistuessaan ohjaajat kokivat saavansa harjoitte-lun loppupuolella opiskelijasta hyvän avun työnteossa. Onnistunut ja perusteellinen ohjaus näh-tiin senkin puolesta kannattavana.

”Tavallaan sellanen ylpeys, et tää on mun opiskelija ja mie haluun tälle opiskeli-jalle antaa se sellasen kaiken mahdollisen.” (T2)

”Se on se mun motivaattori et opiskelijalla on vaan mahdollisimman hyvä olla ja sen näkee, sillon ku se on siellä opiskelujaksolla.” (T4)

”Jokaisella meistä varmaan on, ni hyviä ja huonoja kokemuksia niistä ni tota ei ite ainakaan haluais antaa niitä huonoja kokemuksia.” (T5)

”Siellä [harjoittelujakson loppupuolella] se sit kantaa hedelmää, että sä oot jak-sanut ja ollut perusteellinen.” (T1)

Myös palautteen saaminen tuotiin esille motivaatiota lisäävänä tekijänä. Opiskelijoilta saatu positiivinen palaute, niin ohjauksesta, mutta myös omasta tavasta tehdä työtä koettiin innosta-vana. Myös opettajan antama palaute hyvästä ohjauksesta motivoi.

”Onhan se kiva, jos joku sanoo sulle, et vitsi, ku olit hyvä ohjaaja, jää hyvä fii-lis, eihän sitä voi kiistää.” (T3)

”Saattaa opettaja sanoa, et olen kuullut sinusta hirmusen hyvää palautetta, et silläkin on merkitystä, et tavallaan se asia kantautuu sinne koulumaailmaankin, että se tulee julki, et sekin tuo sitä et ollaan oikeilla jäljillä ja ollaan onnistuttu.”

(T6)

Ohjaamiseen motivoi myös se, että ohjaaja tiesi ohjaavansa tulevaa ammattilaista ja kenties tulevaa työkaveria. Tämä asia nähtiin myös terveysalan ammattilaisen velvoitteena. Nähtiin hienona asiana olla osana vahvistamassa tulevan ammattilaisen ammatti-identiteettiä. Ohjauk-sen myötä myös ohjaajan oman ammattitaidon nähtiin lisääntyvän ja se myös lisäsi motivaatiota ohjata opiskelijoita. Ohjatessa ohjaajat kokivat joutuvansa pohtimaan oman toimintansa perus-teita ja perustelemaan omaa osaamistaan ja tapaansa tehdä työtä. Opiskelijoiden nähtiin tuovan

mukanaan yksikköön uutta tietoa. Opiskelijaohjaaminen nähtiin molempia hyödyttävänä asiana: vastauksia mietitään yhdessä ja molemmat oppivat.

”On mukava ohjata tulevia ammattilaisia.” (T7)

”Se motivoi, kun muistaa et miksi sitä tehdään ja miksi se kannattaa tehdä hyvin, saat työkaverin, mahdollisesti.” (T3)

”Kui iso asia se oli ja se jättää muistijäljen, muokkaa persoonaa, sitä ammatti-identiteettiä niiku pitkälle ajalle, koko loppu elämäks, ni se et saa ite olla osa sitä, muovaamassa sitä ammatti-identiteettiä ja sitä et mikä fiilis työhön on, se on tosi iso osa.” (T4)

”Mä koen kyllä sen opiskelijaohjauksen ihan äärimmäisen mielenkiintoiseksi, koska se vahvistaa sitä mun omaa osaamista eikä vaan sen opiskelijan --- se on vähän niiku semmoinen vaihtokauppa, että hän antaa miulle jotain ja mie annan hänelle jotain.” (T8)

Työyhteisöltä saatu tuki ja ohjausvastuun jakautuminen tasapuolisesti sekä esimieheltä saatu tuki koettiin myös motivaatiota lisäävänä tekijänä. Työyhteisön tuki ja se, että opiskelijoiden ohjaaminen on koko työyhteisön yhteinen asia, nähtiin ohjaamista helpottavana tekijänä. Oh-jaajat kokivat tärkeänä, että koko työyhteisö oli mukana opiskelijaohjauksessa ja ohjausvastuu jakautui tasapuolisesti työntekijöiden kesken. Työyhteisön tuella tarkoitettiin esimerkiksi sitä, että oppimistilanteita tarjottiin opiskelijoille, vaikkei olisikaan oma ohjattava. Ohjausvastuuta tuli voida siirtää muille työntekijöille sen mukaan, mitä kukakin voi ja saa tehdä. Esimiehen asenne opiskelijaohjausta kohtaan vaikutti ohjaajien motivaatioon. Esimiehen kiinnostuneisuus opiskelijaohjausta kohtaan koettiin hyvänä asiana. Koettiin tärkeänä, että esimieheltä saa tar-vittaessa tukea opiskelijaohjaukseen tai siihen liittyviin käytäntöihin.

”Siel ois sitten helppokin olla ohjaajana kaikkien, myöskin niiden hiljojen ja ar-kojen ohjaajien, tavallaan se se semmoinen et sun ei tarvi tehä tätä juttua yksin vaan ollaan kaikki täällä sitä varten, että yhdessä tehdään…” (T6)

”Vaikka se [oma] ohjaaja onkin paikalla, ni sit jos tuleekin jotain erityistä ni pää-see siihen mukaan, pääpää-see katsomaan, kaikki ottaa mielellään mukaan asioihin.”

(T8)

”Omat esimiehet on antanut tuen, he aina korostaa sitä, et saa ottaa opiskelijoita, ottakaa ihmeessä ja tukee siinä, ja jos on pyytänyt et tarvii jotain palaveria tai haluaako et eka päivänä keskustelee pienen hetken ni ne on järjestynyt kyllä.”

(T9)

Motivaatiota heikentävinä tekijöinä ohjaajat toivat esille ohjaamisen kuormittavuuden ja työ-yhteisöön sekä työtyö-yhteisöön ja organisaatioon liittyvinä tekijöinä muiden motivaation puutteen, työyhteisön huonon ilmapiirin sekä tuen puutteen esimieheltä ja organisaatiolta. Ohjaajat myönsivät opiskelijaohjauksen kuormittavuuden vaikuttavan motivaatioon ajoittain laskevasti.

Ohjaus vei oman työn ohessa aikaa ja ajoittain työtehtäviä koettiin kasautuvan sen takia. Innos-tuneisuus opiskelijaohjausta kohtaan saattoi laskea, koska ohjaamisen ja potilas- tai asiakastyön yhteensovittaminen koettiin vaikeana. Ajan puute ja kiire aiheutti riittämättömyyden ja syylli-syyden tunnetta ohjaajille.

”Siinä on haaste se, et jos on niiku kiireinen tavallaan se työ, meilläkin joskus on todella, todella kiireistä ja sitte, sitte sun pitää oikeasti keskittyä siihen, että sä hoidat ne potilaat niiku, niiku laadukkaasti ja hyvin ja sitten sun pitää vielä pystyä ja jaksaa perustelemaan ja kertomaan sille opiskelijalle nyt asioita, se kyllä oike-asti vie voimavaroja.” (T1)

”Välillä myös haasteellista ja sitte vaikka tykkäänkin siitä, niin on se myös kulut-tavaa ja raskastakin välillä siinä, kun on niin hektistä se oma työ, se ajan löytä-minen ehkä vähän, sit potee välillä sellasta syyllisyyttä, ku ei kerkee.” (T3) Motivaatiota heikensi muiden motivaation puute. Ohjaajat toivat esille, ettei kaikki heidän työ-yhteisöissään pidä opiskelijoiden ohjaamisesta tai ole motivoituneita siihen. Se, että ohjausvas-tuu jakaanohjausvas-tuu epätasaisesti työyhteisön sisällä, nähtiin motivaatiota laskevana tekijänä. Toi-saalta tuotiin esille myös ajatusta siitä, ettei kaikkien tarvitsi ohjata opiskelijoita, jos motivaa-tiota asiaan ei kerta kaikkiaan ole, mutta tällöin tulisi tilanteeseen löytyä jokin kaikkien kannalta tasapuolinen ratkaisu. Ohjaamiseen pakottaminen nähtiin huonona asiana etenkin sen opiskeli-jan kannalta, joka joutui tällaisen epämotivoituneen ohjaaopiskeli-jan ohjattavaksi. Työyhteisön huono ilmapiiri tunnistettiin motivaatiota laskevaksi tekijäksi. Osa ohjaajista koki, ettei lähiesimie-hellä tai korkeammalla johdolla ole oikein kiinnostusta opiskelijaohjausasioita kohtaan. He jäi-vät ohjaajien mielestä hyvin kaukaiseksi opiskelijalle eikä heidän osallistumisensa opiskelija-ohjausprosessiin välity opiskelijalle tai ohjaajalle kovinkaan hyvin. Koettiin myös, että erilaiset

muutokset (henkilöstömuutokset, yhteistoimintaneuvottelut yms.) organisaatiossa vähentävät motivaatiota ohjata.

”Enkä mie nyt esimerkiksi tuolla meijän yksikössä, onko sillä niin esimiesten mie-lenkiintoa tällä asialla, ei oikein tuu esille.” (T5)

”Se syö taas motivaatiota, kun on organisaatiossa kaikenlaista myllerrystä ja kii-rettä ja säästöjä ja vaikka mitä ja vähän hoitajia.” (T3)

Opiskelijan huomiointi sisälsi monia asioita. Ohjaajat kokivat tärkeäksi ohjaussuhdetta tuke-vaksi tekijäksi kyvyn kohdata opiskelija yksilöllisesti. Ohjaajat kuvasivat, että luodakseen on-nistuneen ohjaussuhteen, heidän tuli havainnoida opiskelijoita ja olla herkkiä huomaamaan asi-oita opiskelijasta. Ohjaajat kokivat tärkeäksi huolehtia opiskelijan pärjäämisestä ja myönsivät huolehtivansa siitä joskus jopa liikaakin. Opiskelijoille tulee tarjota hyvä harjoittelukokemus ja ylläpitää jakson mielekkyyttä. Kuvattiin, ettei haluta opiskelijan tuntevan tai ajattelevan, ettei kukaan ota hänestä vastuuta. Ohjaussuhde nähtiin merkittävänä tukena opiskelijalle harjoitte-lujakson aikana.

”Siin pitäis olla oikeenlaiset valmiudet siihen opiskelijan kohtaamisen jo siinä vaiheessa, kun se opiskelija tulee ---, ollaanhan me erilaisia ihmisiä ja erilaisia persoonia.” (T8)

”Ei kutsuta kuutta viikkoa opiskelijaksi, opiskelija ei ole henkilö.” (T8)

”Mä oon huolehtinut niistä, toisaalta itse mietin et huolehdinko liikaa, oon vähän semmoinen emo-äidillinen hahmo loppupeleissä.” (T9)

Opiskelijan huomiointi sisälsi myös ensi vaikutelman sekä työyhteisön jäseneksi ottamisen tär-keyden ohjaussuhteen muodostumisessa ja ylläpitämisessä. Ensivaikutelma ja ensimmäisen päivän onnistuminen nähtiin merkittävänä tekijänä ohjaussuhteen ja koko harjoittelujakson on-nistumisen kannalta. Jos jotakin meni pieleen jo harjoittelujakson alussa, nähtiin ohjaussuhteen korjaaminen hyväksi vaikeana. Ohjaajan ja opiskelijan välisen ohjaussuhteen rakentumisen nähtiin alkavan heti opiskelijan tullessa harjoitteluyksikköön.

”Ku opiskelija tulee sinne ensimmäisenä päivänä niin ensimmäiset viis sekuntia menis hyvin, hän kokis olevansa tervetullut.” (T9)

”Se ensimmäinen päivä tuntuu olevan se kriittinen hetki, mikä määrittelee aika pitkälle, miten ne tulevat viikot menee, et jos sille opiskelijalle semmoinen hirveen epävarma olo jää siitä ensimmäisestä päivästä, ni se epävarma olo jatkuu toden-näköisesti pitkään.” (T8)

”Siitä on vaikea sit että jos se [ohjaussuhde] on huono, et se menee pieleen, ni ruveta rakentaa sitä on paljon haasteellisempaa kyllä.” (T5)

Ohjaajat kokivat, että on tärkeää esitellä opiskelija työyksikössä muille työntekijöille, jotta kaikki siellä tietävät, kuka hän on. Nähtiin myös tärkeänä luoda opiskelijalle sellainen kokemus, että hän on osa työyhteisöä. Tätä nähtiin edesauttavan se, että opiskelijaa rohkaistiin mukaan keskusteluun työyhteisössä eikä jätetty ulkopuolelle. Opiskelijan tulisi tuntea itsensä tervetul-leeksi työyhteisöön ja hänellä tulisi olla sellainen olo, että joka päivä on mukava mennä har-joitteluyksikköön oppimaan uusia asioita.

”Tämmöinen henkilökunnan esittäytyminen --- monta kertaa joku voi siellä pyörii ja sit sitä miettii, et onks tää joku sijainen tai onks tää rekrystä vai mistä tää ihminen, et tavallaan se semmoinen, et meille on tullut nyt opiskelija, on tän ja tän niminen ja on niin ja niin kauan aikaa täällä.” (T6)

”Vaikka ihan taukotilassakin, et ottaa sinne mukaan ja nykii vähän keskuste-luun.” (T9)

Ohjaussuhdetta tukevaksi tekijäksi tunnistettiin se, että ohjaajan ja opiskelijan välillä vallitsi tasa-arvo ja luottamus. Ohjaussuhde nähtiin vastavuoroisena ja tasavertaisena ohjaajan ja opis-kelijan välisenä suhteena. Opiskelija tulisi nähdä kanssa kulkijana ja häntä tulisi kohdella ver-taisena, työkaverina ja ihmisenä. Opiskelijoiden työyksikössä olo tulisi olla normaali, kaikkien hyväksymä asia. Opiskelijalle tulisi tuoda esille ohjaussuhteen tasa-arvoisuus ja se, että siinä tapahtuu molemmin puolista oppimista.

”Tota vastavuoroista, tasavertaista, vaikka toinen on ohjaaja.” (T5)

”Kerron sen opiskelijoillekin jo siellä aika alkuharjoittelussa, et kehittymässä oleva ihminen tässä itsekin, et opitaan yhdessä.” (T7)

”Musta jotenkin tuntuu hassulta aina, ku puhutaan opiskelijoista, et ihan ku he ois jotain irrallisia olentoja, hyö ei oo henkilöitä tai ihmisiä koskaan, tulee vähän semmoinen olo, et opiskelijat on jotain semmosta outoa.” (T8)

Ohjaussuhteen molemminpuolinen luottamus koettiin tärkeäksi ohjaussuhdetta tukevaksi teki-jäksi. Luottamuksellisen ohjaussuhteen rakentaminen nähtiin alkavan heti, kun harjoittelujakso alkaa. Luottamuksellinen ohjaussuhde helpotti molempien, sekä ohjaajan että opiskelijan toi-mintaa harjoittelujakson aikana. Ohjaajat näkivät tärkeänä sen, että pystyivät olemaan opiske-lijalle turvallinen ja luotettava lähestyttävä ihminen, jos jokin asia vaivaa häntä harjoittelujak-son aikana. Kyky luoda turvallinen ilmapiiri koettiin tärkeäksi. Luottamus mahdollistaa myös opiskelijan syvällisemmän oppimisen. Nähtiin tärkeänä pystyä luottamaan, että opiskelija osaa toimia. Kun oli luottamusta, pystyttiin opiskelijalle antamaan itsenäisiäkin tehtäviä.

”Kun on luottamusta, ni voidaan antaa itsenäisiäkin tehtäviä.” (T9)

”Pystyy olee sellainen turvallinen lähestyttävä siinä tilanteessa, et jos joku on huonosti.” (T4)

Avoin vuorovaikutus ohjaussuhdetta tukevana tekijänä tarkoitti vastavuoroista keskustelua oh-jaajan ja opiskelijan välillä. Vuorovaikutukseen tulisi ohjaajien mielestä kiinnittää huomiota harjoittelujakson alusta asti. Ohjaussuhteen katsottiin muodostuvan ohjaajan ja opiskelijan vä-lisestä dialogista, jossa kuullaan ja tullaan kuulluksi. Ohjaajan ja opiskelijan tulee pystyä luo-maan sellainen keskusteluyhteys, että myös vaikeista asioista voidaan keskustella. Ohjaussuh-detta tukevana vuorovaikutustaitona nähtiin myös ohjaajan kyky olla aidosti läsnä. Nähtiin tär-keänä, että ohjaaja osaisi rohkaista opiskelijaa keskusteluun. Vuorovaikutuksen merkitystä ko-rostettiin etenkin silloin, jos harjoittelujaksoon liittyi jotakin haastetta. Tällöin oli tärkeä avoi-mesti ja rohkeasti keskustella asioista myönteisessä hengessä. Hankaliltakin tuntuviin asioihin tuli pystyä tarttumaan. Tuotiin myös esille, että ohjaussuhteen haasteet liittyvät usein puutteel-liseen vuorovaikutukseen.

”Se luottamus ja se vuorovaikutus, se että on semmoinen keskusteluyhteys ja pys-tyy puhumaan kaikesta hyvin ja käymään keskusteluja.” (T4)

”Tuokin et miten kysyy, et sitä on paljon, et kysyy ”miten sul on mennyt” ”ihan hyvin” ni sit voi kysyä vähän eri tavalla, et saa niiku vähän laajemman vastauk-sen.” (T2)

”Kannattaa aina heti, kun tulee joku semmoinen asia ni sitten puhua sillee hyvällä tavalla läpi.” (T5)

Avoimeen vuorovaikutukseen ohjaussuhdetta tukevana tekijänä liittyi myös opiskelijaan tutus-tuminen. Ohjaajan tulisi olla aidosti kiinnostunut opiskelijasta. Opiskelijaan tutustumisella tar-koitettiin opiskelijan oppimistyylin, osaamistavoitteiden ja rytmin selvittämistä, mutta myös hänen persoonaansa ja elämäntilanteeseensa tutustumista. Ohjaajat kokivat, että opiskelijan henkilökohtaisen elämän asiat vaikuttavat harjoittelujaksoon ja sen suorittamiseen. Ketään ei tietenkään tule pakottaa kertomaan asioita, vaan tässäkin ohjaajan tulee osata lukea opiskelijaa.

”Et on aidosti kiinnostunut siinä alussa, että kukas sie oot ja mistä sie tuut.” (T3)

”Vähän niiku kysellä siltä opiskelijalta niitä taustoja ja et minkälainen on ollut, kenties on ollut jotain muita ammattejakin tai jos on ihan ensimmäiseen ammat-tiin valmistumassa ni ihan tämmösiä kotielämän juttuja ja muita, et ymmärtää huomattavasti paremmin” (T5)

”Perehtyy siihen, millainen sen elämäntilanne on opiskelijalla sillä hetkellä, kui paljon pystyy pistämään siihen harjoitteluun peliin sillä hetkellä.” (T4)

Ohjaussuhdetta tukevana tekijänä tuotiin esille työyksiköstä saatu tuki. Ohjaajat kokivat, että työyhteisön ilmapiiri ja työyksikön toiminta vaikuttivat opiskelijaohjaukseen ja sitä kautta oh-jaussuhteeseen. Työyhteisön myönteinen suhtautuminen opiskelijaohjaukseen ja opiskelijoihin nähtiin ohjaussuhdetta tukevana tekijänä. Myös konkreettinen tuki ohjaamiseen esimerkiksi sil-loin, kun ohjaaja itse oli estynyt ohjaamasta omaa opiskelijaa, koettiin helpottavan ohjaussuh-teen ylläpitoa. Jos ohjaajaa jouduttiin ohjaajasta riippuvista syistä vaihtamaan, koettiin tär-keänä, että opiskelijalle ei tule sellaista oloa, että hänessä olisi jotain vikaa ja seuraava ohjaus-suhde pääsisi muodostumaan hyvistä lähtökohdista. Koettiin tärkeänä, että opiskelijan on mu-kava olla työyhteisössä ja hänelle haluttiin välittää sellainen kuva, että häntä halutaan koko työyhteisön toimesta parhaalla mahdollisella tavalla auttaa tulevaisuuden ammattiin valmistu-misessa. Myös esimiehen rooli tuotiin esille: nähtiin tärkeänä, että esimies keskustelisi opiske-lijoiden kanssa kahden kesken harjoittelujakson aikana.

”Se tarkoittaa sitä, et työntekijöiden kesken pelaa tämmöinen luottamus siitä, et hei mulla menee tosi huonosti tai sain ikäviä asioita, et ota sä tää opiskelija, et se opiskelija vähän puolihuolimattomasti siirtyy sille toiselle ohjaajalle, et sen opis-kelijanhan ei tarvi tietää sitä, et nyt on perheessä kriisiä tai lapsi sairastunut tai jotain vaan, et nyt tää ottaakin sut nyt haltuun, et sulla on nyt joku muu juttu, et se opiskelija on kuitenkin siinä turvassa koko ajan.” (T6)

”Täällä halutaan niiku häntä auttaa parhaalla mahdollisella tavalla, auttaa uralla.” (T5)

Oman työn organisointi ja siinä onnistuminen tuki ohjaussuhdetta. Ohjaajat näkivät tärkeäksi osata järjestellä omaa työtään niin, että ohjaamiselle ja opiskelijan oppimiselle jää aikaa. Koet-tiin, että ajan ottaminen ohjaamiselle on osittain ohjaajan omalla vastuulla. Sellaisia töitä, jotka eivät olleet pakollisia juuri sillä hetkellä ei tehty silloin, kun oli opiskelija ohjauksessa.

”Otan sen ajan, makso, mitä makso, et se on semmoinen et mie… vaikka se kiire pyörii siellä työilmapiirissä ja ihmiset tulee ja menee ja hoitajat juoksee ja kii-rettä, kiikii-rettä, kiikii-rettä, mut mie oon ottanut semmoisen asenteen itsessä, et silloin, kun minulla on opiskelija --- mie vihellän sen kiireen silloin kyllä poikki.” (T6)

”Sit mä en tee muuta, mä teen sitä sairaanhoitajantyötä ja opiskelija on siinä oppimassa, et ei, silloin en lähe muuhun --- järjestetään ne työt sit jotenkin niin et pääset oppimaan.” (T7)