5.4 Merkitykselliset tekijät ohjaussuhteessa terveysalalla
5.4.2 Ohjaussuhdetta heikentävät tekijät
Ohjaajien kokemuksien mukaan ohjaussuhdetta heikentäviä tekijöitä olivat luottamuksen puute, haasteet vuorovaikutuksessa, opiskelijan huono kohtelu, ohjaajan ja opiskelijan ominai-suudet sekä resurssien puute.
Ohjaajat näkivät luottamuksen puutteen ohjaussuhdetta heikentävänä tekijänä. Toimiminen yh-dessä opiskelijan kanssa, johon ei pystynyt luottamaan, koettiin vaikeana. Luottamuksen puut-teeseen liittyi epävarmuuden tunne. Tuotiin esille, ettei tunnu mukavalta varmistella koko ajan toisen tekemisiä ja menemisiä. Toisaalta luottamuksen puutteen nähtiin vaikuttavan myös opis-kelijan harjoitteluyksikössä olemiseen vaikeuttavana tekijänä. Jos luottamus jostain syystä rik-koutui ohjaussuhteen alkumetreillä, nähtiin sen takaisin rakentaminen vaikeaksi.
”No jos ei vaikka luotettais opiskelijaan taitoon olla, vaikka asiakassuhteessa tai asiakkaiden kanssa, kyllähän se vaikuttaa jo siihen opiskelijankin omaan olemi-seen siellä työpaikalla.” (T6)
”Jos sitä luottamusta ei oo tai se luottamus menetetään, ni sit sitä on hirveen vaikeeta lähtee rakentamaan sitä ohjaussuhdetta uudestaan, menetettiinpä se luottamus kumman tahansa toimesta, syystä tai toisesta, ni sit se on kyl hirvittävän vaikea prosessi lähteä rakentamaan uudestaan.” (T8)
Vuorovaikutuksen haasteet nähtiin myös ohjaussuhdetta heikentävänä tekijänä. Se, että ohjaa-jalla ja opiskelijalle ei ollut yhteistä äidinkieltä, nähtiin ohjaussuhdetta haastavana tekijänä.
Toisella kielellä ohjaaminen koettiin pidemmän päälle kuormittavana. Opiskelijan uskaltamat-tomuus antaa ohjaajalle palautetta ohjaamisesta harjoittelujakson aikana koettiin haasteeksi.
Eräs haastateltavista toi esille, että ohjaajan ja opiskelijan välillä tuntui vallitsevan jokin valta-asema, eikä opiskelija siksi uskaltanut esimerkiksi antaa ohjaajalle palautetta. Myös harjoitte-luun liittyvien hankalien asioiden esille tuominen ja niistä rohkeasti keskusteleminen nähtiin ajoittain haastavana.
”Käydään molemmat sitä keskustelua jollain kielellä, mikä ei oo kummankaan oma äidinkieli, niin on se kyllä kuormittavaa.” (T8)
”Mä huomaan, et siinä on tietynlainen valta-asema sen opiskelijan ja ohjaajan välillä et joskus opiskelija kokee hirvittävän vaikeaksi antaa sille opiskelijaohjaa-jalle palautetta, et ei ihan uskalleta.” (T8)
Ohjaussuhdetta heikentävänä tekijänä opiskelijan huonoon kohteluun liittyi opiskelijan puut-teellinen huomiointi ja opiskelijan jättäminen työyhteisön ulkopuolelle. Ohjaajat toivat esille omia kokemuksiaan siitä, kuinka heidän opiskeluaikanansa opiskelijat eivät saaneet syödä sa-massa tilassa kuin työntekijät. Tuotiin esille, kuinka tärkeää on ymmärtää huonon kohtelun kauas kantoiset vaikutukset liittyen opiskelijan itsetuntoon ja ammatilliseen kasvuun.
”Jos opiskelija on näkymätön ni tota kyl se tietyn fiiliksen antaa.” (T9)
”Jossainhan on heitetty ne [opiskelijat] suurin piirtein kahvihuoneestakin pihalle et ei tänne opiskelijat mahu, et menkää jonnekin syömään ja juomaan kahvinne, se on aika hirveetä, et toivon ei enää oo missään.” (T5)
”Voi tehdä paljon tuhoa sille opiskelijalle, ammatillista sellaista niiku itsetuntoa kohtaan, et se voi polttaa sen ihan loppuun, ihan niiku lopullisestikii, yks harjoit-telukokemus, et pitää miettii sitäkii.” (T4)
Tietyt ohjaajan ja opiskelijan liittyvät tekijät tai ominaisuudet heikensivät ohjaussuhdetta. Oh-jaajaan liittyvinä asioina tuotiin esille esimerkiksi se, jos ohjaajalla on virheellinen käsitys siitä, mitä opiskelijan ohjaaminen on tai jos hänellä ei ole ohjausosaamista. Haasteita loi ohjaajien mukaan myös ohjaajan alhainen motivaatio opiskelijaohjausta kohtaan ja se jos ohjaaja
joudu-taan pakottamaan ohjaamaan opiskelijaa. Näihin tekijöihin liittyy myös ohjaajan välinpitämä-tön asenne opiskelijaohjausta kohtaan ja ohjaamisen välttely. Ohjaajat näkivät epäreiluna opis-kelijaa kohtaan sellaisen tilanteen, jossa hän joutuu täysin epämotivoituneen ohjaajan ohjatta-vaksi. Myös ohjaajan poissaolot (esimerkiksi vuosilomat ja sairauslomat) sekä henkilökohtai-sen elämän haasteet vaikeuttivat ohjaussuhteen luomista ja ylläpitämistä. Jos ohjaajat olivat omassa elämässään vaikeiden hetkien äärellä, nähtiin ohjaussuhteen muodostaminen vaikeana.
”Nii jos ajatellaan, et joku vaan kulkee perässä seuraavat neljä viikkoa, et ajat-telee sen ohjauksen olevan sellasta.” (T2)
”Tai sit yksinkertaisesti [ohjaajalla] ei oo sitä ohjausosaamista – puuttuu niiku ne taidot, mitä ajatellaan ohjausosaamiseen kuuluvan.” (T1)
”Jokaisella ihmisellä on elämässä niitä huonoja hetkiä ja vastoinkäymisiä, et kyllä nekin voi sit ohjaajan elämässä vaikuttaa [ohjaussuhteeseen].” (T6)
Opiskelijaan liittyvinä, ohjaussuhdetta heikentävinä tekijöinä tuotiin esille opiskelijan motivaa-tion puute, sitoutuneisuuden puute harjoittelujaksoa kohtaan, tyytymättömyys harjoittelupaik-kaan, vähättelevä ja ylimielinen asennoituminen harjoittelujaksoa kohtaan, liian suuret luulot omasta osaamisestaan sekä opiskelijan kyvyttömyys ottaa kehittävää palautetta vastaan. Ohjaa-jat kokivat näiden tekijöiden heijastuvan negatiivisesti ohjaussuhteen luomiseen ja ylläpitämi-seen. Myös opiskelijan henkilökohtaisen elämän haasteet nähtiin ohjaussuhdetta haastavana te-kijänä.
”Jos ei oo saanut vaikka mieleistään harjoittelupaikkaa, että on joutunut ottaa jonkun jämäpaikan, ni sillon on varmaan opiskelijalla motivaatiot vähän alaalla ni sit että siihen niiku… ku on innokas omasta työstään ja sinne tullaan sillee ”no mä tulin nyt tänne, ku oli pakko”.” (T2)
”Se palautteen vaikee vastaanotto, et ei oikein osaa ottaa sitä palautetta sillee hyvin vastaan, se voi sitten vaikeuttaa sitä, et miten tän ihmiselle pystyy kerto-maan, tavallaan sanomaan mitään, miten tätä pystyy ohjaakerto-maan, jos tää louk-kaantuu kaikesta, ei usko mitään mitä sanoo.” (T4)
”Sitten, jos huomaa että opiskelijalla on jotain omassa elämässä pahasti niiku vialla just sillo, ni se kyllä vaikeuttaa tosi paljon sitä suhdetta kanssa.” (T5)
Myös ohjaajan ja opiskelijan persoonien erilaisuus nähtiin mahdollisena ohjaussuhdetta hei-kentävänä tekijänä. Ohjaajat kuvasivat asiaa muun muassa seuraavanlaisesti:
”Se, et minä olen itse esimerkiksi tosi nopea ja sellainen niiku… nopeasti ajatte-leva, nopeasti puhuva, nopeasti toimiva ja toinen onkin sitten vaikka hitaampi ja vaatii niiku enemmän aikaa, ni se voi olla vähän haasteellinen yhtälö.” (T1)
”Jos ne kemiat ei niiku kohtaa.” (T3)
”Et jos minä olen pohdiskelija ja miettijä ja se toinen [opiskelija] on toimija ja haluaa tehdä hyvin nopeasti ja suoraviivaisesti, ni tuleeks siinä sit klikkejä.” (T9) Ohjaussuhdetta heikentävänä tekijänä ohjaajien kokemuksissa resurssien puutteeseen liittyi ajan puute ja opiskelijaohjauksen ja muun työn yhteensovittamisen vaikeus. Opiskelijaohjaus tehdään oman muun työn ohella ja ohjaajat toivat esille ohjauksen ja työn yhteensovittamisen vaikeuden ja miten se haastaa ohjaussuhteen muodostumista. Tasapainottelu opiskelijaohjauk-sen ja potilaan hoidon kanssa nähtiin ajoittain haasteelliopiskelijaohjauk-sena. Molempiin halutaan panostaa.
Työ terveysalalla on usein kiireistä ja tilanteet muuttuvat nopeastikin. Ohjaajat toivat esille, että ajan puute ja kiire työssä on yksi isoimmista haasteista ohjaussuhteelle. Ohjaajat toivat esille, että olisi tärkeää, että koko organisaatiotasolla pyrittäisiin laadukkaaseen opiskelijaohjaukseen ja sitä varten varattaisiin resursseja. Esimerkiksi opiskelijan yksikköperehdytykseen ei aina ol-lut ohjaajien mukaan aikaa. Ohjaajat näkivät haasteena sen, että opiskelijat ovat mukana työssä ensimmäisestä päivästä lähtien ja jos ohjaajalla sattuu silloin olemaan esimerkiksi vaikeasti hoidettava potilas, niin samaan aikaan opiskelijaan tutustuminen, hänen perehdyttämisensä ja ohjaussuhteen luominen hänen kanssaan on vaikeaa.
”Ne on siinä mukana siinä työn huiskinnassa ensimmäisestä päivästä lähtien, et se opiskelija saattaa tulla silleen et sulla on todella vaikeasti hoidettava potilas siinä, et sä yrität imee kaiken sen tiedon siitä, et mitä mä teen tälle huonosti voi-valle ihmisille ja siinä sivussa ohjata sitä opiskelijaa ja luoda suhdetta siihen.”
(T8)
”Aika on se kaikista haasteellisinta ja se et yleensä sitä ei saa siltä omalta työyk-siköltään sitä aikaa siihen opiskelijaohjaukseen.” (T8)
Ohjaajat toivat esille, että opiskelijaohjaus tulisi ottaa huomioon työn organisoinnissa, esimer-kiksi työvuorosuunnittelussa, jottei kävisi niin, että ohjaajana toimivalla onkin esimeresimer-kiksi
pelkkiä yövuoroja harjoittelujakson kaksi ensimmäistä viikkoa. Ohjaajat toivat esille, että on vaikeaa luoda onnistunutta ohjaussuhdetta, jos ohjaajalla ja opiskelijalla ei ole tarpeeksi yhtei-siä vuoroja, joiden aikana suhdetta luodaan ja ylläpidetään. Tuotiin myös esille, että organisaa-tiossa tapahtuvat muutokset vaikuttavat henkilöstön jaksamisen kautta myös opiskelijaohjauk-sen laatuun. Eri syistä johtuva vaje henkilöstössä haastaa opiskelijaohjausta ja sitä kautta oh-jaussuhteen muodostumista.
”Mullon sellainen ongelma et nyt opiskelijani kanssa, et hän ei voi tehdä kuin päivä tai aamuvuoroja, eikä viikonloppuja ollenkaan, ni se meijän yhdessä olo on ollut hirveen hataraa --- ni sillon mä mietin, että oisko esimerkiksi voinut laittaa mullekin useamman aamuvuoron ja vaikka viikonlopuksi sitten iltoja.” (T6) 5.5 Yhteenveto tuloksista
Tämän tutkimuksen tuloksissa ohjausosaaminen koostui opiskelijaohjaajien mukaan kuudesta eri ohjausosaamisen osa-alueesta. Ne olivat opiskelijaohjauskäytänteiden tunteminen, opiske-lijan osaamisen arviointi, palautteen antaminen opiskelijalle, ohjausmenetelmien käyttö opis-kelijaohjauksessa, opiskelijalähtöinen ohjaaminen sekä ohjaajan ominaisuudet.
Ohjaajana kehittymiseen liittyvät asiat jakaantuivat opiskelijaohjaajakoulutuksen suorittami-seen, palautteen saamisuorittami-seen, reflektointiin sekä ohjaamiseen ja ammattitaitoon liittyviin, ohjaa-jaa kehittäviin, tekijöihin. Suuri osa kehittymiseen liittyneistä vastauksista koski opiskelijaoh-jaajakoulutusta. Ohjaajat kokivat, että koulutus auttoi opiskelijaohjaus prosessin ymmärtämi-sessä, vahvisti ohjausosaamista, antoi vertaistukea muilta ohjaajilta sekä lisäsi ohjaajien teo-riatietoa aiheesta. Koulutuksesta saatua tietoa voitiin jakaa omaan työyksikköön ja myös se nähtiin ohjaajaa ja ohjausosaamista kehittävänä tekijänä. Ohjaajat näkivät koulutuksen tarpeel-lisena kaikille niille, jotka ohjasivat opiskelijoita.
Ohjaussuhdetta tukevina tekijöinä ohjaajat näkivät myönteisen asenteen ja motivaation, opis-kelijan huomioinnin, tasa-arvoisuuden, luottamuksen, avoimen vuorovaikutuksen, työyhteisön-tuen sekä työn organisoinnissa onnistumisen. Motivaatioon liittyen tunnistettiin sekä motivaa-tiota lisääviä että laskevia tekijöitä. Ohjaussuhdetta heikentävinä tekijöinä nähtiin luottamuksen puute, haasteet vuorovaikutuksessa, opiskelijan huono kohtelu, ohjaajan ja opiskelijan ominai-suudet sekä resurssien puute. Tuloksissa korostui resurssien puutteina ajan puute, eri syistä joh-tuva henkilöstövaje sekä ohjaamisen ja työn yhteensovittamisen vaikeus.
6 POHDINTA
6.1 Tutkimustulosten tarkastelua
Tässä tutkimuksessa kuvattiin, mistä ohjausosaaminen terveysalalla toimivien opiskelijaohjaa-jien mukaan muodostuu sekä heidän näkemyksensä siitä, miten ohjaajana voi kehittyä. Tutki-muksessa kuvattiin myös ohjaajan ja opiskelijan väliseen ohjaussuhteeseen liittyviä merkittäviä tekijöitä.
Vastauksena ensimmäiseen tutkimuskysymykseen ohjausosaaminen nähtiin opiskelijaohjaa-jien näkemyksen mukaan koostuvan opiskelijaohjauskäytänteiden tuntemisesta, opiskelijan osaamisen arvioinnista, palautteen antamisesta opiskelijalle, ohjausmenetelmien käytöstä, opis-kelijalähtöisestä ohjaamisesta sekä ohjaajan ominaisuuksista. Samanlaisia ohjausosaamisen osa-alueita on tunnistettu kirjallisuudessa aikaisemminkin (mm. Tuomikoski 2019), mutta niitä on saatettu nimetä hieman eri tavalla (esim. opiskelijakeskeinen arviointi, kehittävä palaute, opiskelijan tarpeiden tunnistaminen).
Tuloksista käy ilmi, että laadukkaan opiskelijaohjauksen toteuttamiseksi ohjaajien tulisi tuntea opiskelijaohjaukseen liittyvät käytänteet. Ohjaajat toivat esille, että prosessin yhtenäisyydestä olisi hyötyä. Tällä on nähty aikaisemmassa tutkimuksessa olevan vaikutusta työvoiman saan-tiin. Jokelainen ym. (2010) tuovat esille tutkimuksessaan selkeän ja systemaattisen strategian opiskelijaohjauksessa olevan yksi mahdollisuus parantaa opiskelijoiden rekrytointia työvoi-maksi terveydenhuoltoon. Toisessa tutkimuksessaan Jokelainen ym. (2013) tunnistavat tarpeen oppilaitosten ja terveydenhuolto-organisaatioiden yhteistyölle, jotta opiskelijaohjausprosessi ja siihen liittyvien toimijoiden roolijako olisi selkeämpää. Vaikka ohjaajat ovatkin suuressa roo-lissa prosessissa ohjatessaan opiskelijaa, niin myös esimiehillä ja kollegoilla terveydenhuol-lossa sekä opettajilla oppilaitoksissa on oma roolinsa prosessissa. Tulosten mukaan tässä tutki-muksessa ohjaajat kokivat tarpeelliseksi tuntea koulutuksen sisällön sekä tehdä opiskelijaoh-jauksessa yhteistyötä koulun kanssa. Tarve tiiviille yhteistyölle oppilaitoksen edustajien kanssa on tunnistettu muissakin tutkimuksissa (mm. Helminen ym. 2014, Moran & Banks 2016.) Sekä arviointiosaamiseen että palautteen antoon liittyen tuotiin tässä tutkimuksessa esille haas-teita. Kirjallisen arvioinnin tuottaminen sekä sen tunnistaminen, minkälaista osaamista opiske-lijalta voidaan vaatia milloinkin, koettiin haastavana. Kirjallisuudessa (mm. Almalkawi ym.
2018, Helminen ym. 2014) esille tuodut haasteet liittyivät arviointilomakkeiden vaikealukui-suuteen ja kompetenssien kuvaamiseen käytetyn kielen vaikeuteen, haasteeseen erottaa eri osaamistasoja sekä läpinäkyvien ja selkeiden arviointikriteereiden puutteeseen.
Palautteen antamisessa etenkin kehittävän palautteen antaminen nähtiin ajoittain vaikeana. Oh-jaajat eivät halunneet loukata opiskelijaa korjaavalla palautteellaan. Myös silloin, kun nähtiin, että opiskelija ei näe omia puutteitaan osaamisessaan, koettiin korjaavan ja kehittävän palaut-teen antaminen opiskelijalle haasteellisena. Vastaavia haasteita on tuotu esille muissakin tutki-muksissa. On tunnistettu, että kehittävä palaute on avain opiskelijan osaamisen kehittymiseen ja ammatilliseen kasvuun, mutta sen antamiseen rohkaistuminen on ajoittain haastavaa (Almal-kawi ym. 2018, Bradshaw ym. 2019). Onneksi ohjaajat kokivat tärkeänä, että kehittäväkin pa-laute pitää pystyä sanomaan opiskelijalle, vaikka se olisikin vaikeaa.
Ohjaajat toivat tässä tutkimuksessa esille, että on tärkeää käyttää erilaisia ohjausmenetelmiä (esim. mallin näyttäminen, kysymysten esittäminen, reflektion käyttö). Vaikka muussa kirjalli-suudessa on tunnistettu tämä sama, niin niissä ei ole tuotu kovinkaan paljon esille konkreettisia ohjausmenetelmiä. Se, että tämän tutkimuksen aineisto koostui opiskelijaohjaajakoulutuksen käyneistä henkilöistä, saattoi vaikuttaa siihen, että he toivat menetelmiä esille vastauksissaan.
Tässä tutkimuksessa käy ilmi, että opiskelijalähtöinen ohjaaminen nähtiin tärkeänä. Tämä tar-koitti vastuun antamista opiskelijalle, tavoitteellista ohjaamista, opiskelijan oppimisen mahdol-listamista, opiskelijoiden erilaisuuden ymmärtämistä ja heidän ammatillisen kasvunsa tuke-mista. Myös kansallisissa opiskelijaohjauksen laatusuosituksissa ohjaajaa pyydetään osoitta-maan opiskelijalle oppimistilanteita ja mahdollistaosoitta-maan heidän ammatillinen kehittymisensä.
Suosituksissa muistutetaan myös opiskelijoiden ohjaamisesta yksilöllisesti, erilaiset oppimis-tyylit huomioiden. (Opiskelijaohjauksen laatusuositukset 2017.)
Tutkimuksen toisessa tutkimuskysymyksessä selvitettiin opiskelijaohjaajien näkemystä ohjaa-jana kehittymisessä. Tämän tutkimuksen aineisto koostui opiskelijaohjaajakoulutuksen käy-neistä henkilöistä, ja he toivat opiskelijaohjaajakoulutuksen esille äärimmäisen tärkeänä teki-jänä ohjaajana kehittymisessä. Ohjaajakoulutuksia järjestetäänkin useissa organisaatioissa ja niiden tarpeellisuutta ja hyötyä on tuotu esille monissa muissakin tutkimuksissa (mm. Carlson
& Bengtsson 2015, Tuomikoski ym. 2018). Nähdään tärkeänä, että erilaisia koulutusinterven-tioita järjestetään opiskelijaohjaajien ohjausosaamisen parantamiseksi (Mikkonen ym. 2020).
Tuomikoski ym. (2018) on artikkelissaan ehdottanut, että opiskelijaohjaajille tulisi tarjota eri-laisia koulutuksia perustuen heidän ohjausosaamisensa tasoon. Kansainvälisellä tasolla tarkas-teltuna opiskelijaohjaajakoulutus ei ole terveysalalla toimiville työntekijöille pakollista. Koska koulutuksen on todettu parantavan ohjaajien ohjausosaamista, voisi olla perusteltua sisällyttää
ohjaajakoulutusta jo esimerkiksi hoitotyön koulutusohjelmiin. Tämä valmistaisi tulevia työnte-kijöitä ohjaajana toimimiseen. Myös organisaatiot voisivat tarjota pakollisia opiskelijaohjaus-koulutuksia työntekijöilleen. (Tuomikoski ym. 2019). Tähänkin tutkimukseen osallistuneet nä-kivät koulutuksen hyödylliseksi kaikille, jotka ohjaavat opiskelijoita työssään.
Tässä tutkimuksessa tuotiin esille muitakin tapoja kehittyä ohjaajana. Koulutuksen lisäksi oh-jaajana kehittymisessä nähtiin auttavan muun muassa reflektointi joko muiden kanssa tai itsek-seen. Carlson & Bengtsonkin (2015) toivat esille tutkimuksessaan, että koulutuksen myötä oh-jaajat kokivat pystyvänsä olemaan tukena muille ohjaajille työyksikössään. Olisikin tärkeää, että tällaista työyhteisössä tapahtuvaa yhdessä reflektointia tapahtuisi. Tässäkin tutkimuksessa esille tuotu työyksikössä ja omassa organisaatiossa tapahtuva verkostoituminen ohjaajien kes-ken on tuotu esille myös Wun ym. (2016) tutkimuksessa. Yhteisissä kokoontumisissa ohjaajat voisivat kertoilla kokemuksistaan ja vertailla niitä ja saada tällä tavalla uusia ideoita opiskeli-jaohjaukseen.
Tutkimuksen kolmas tutkimuskysymys koski ohjaussuhdetta ja siihen liittyviä merkityksellisiä tekijöitä. Tutkimuksen tulosten mukaan ohjaussuhdetta tuki myönteinen asenne, opiskelijan huomiointi, tasa-arvoisuus, luottamus, avoin vuorovaikutus, työyhteisöntuki ja työn organisoin-nissa onnistuminen. Samankaltaisia tekijöitä; avointa vuorovaikutusta ja dialogisuutta, opiske-lijan huomiointia, molemminpuolista sitoutumista, luottamusta ja kunnioitusta sekä toisesta vä-littämistä on tuotu esille muissa tutkimuksissa ohjaussuhdetta tukevina tekijöinä. (mm. Eller ym. 2014, Nielsen ym. 2017, Kolawole ym. 2019.)
Ohjaajan ja työyksikön motivoituneisuuden positiivinen vaikutus ohjaussuhteeseen on tuotu myös esille aikaisemmassa tutkimuksessa. Ohjaajien motivaation on todettu vaikuttavan posi-tiivisesti myös työyksikön ohjauskäytänteisiin ja niiden toteutumiseen. (Tomietto ym. 2015, Mikkonen ym. 2020). Myönteiseen asenteeseen ohjaajat yhdistivät vahvasti motivaation ja sitä lisäävinä tekijöinä mainittiin suurimmaksi osaksi vain ei-materiaalisia asioita, kuten opiskelijan oppiminen, tulevan ammattilaisen ohjaaminen ja ohjauksessa onnistuminen. Tulevan ammatti-laisen ohjaaminen ja ohjaajan roolin merkityksellisenä kokeminen on tuotu esille motivoivana tekijänä Moranin ja Banksin (2016) tutkimuksessa. Motivaatiota lisääviä materiaalisina asioina mainittiin kortit ja suklaa, mutta esimerkiksi rahallista palkintoa tai sen tarvetta ei kukaan haas-tateltavista tuonut esille. Toive rahallisesta palkitsemisesta on tuotu esimerkiksi Carlsonin ym.
(2009) tutkimuksessa esille.
Tämän tutkimuksen tuloksissa nousi vahvasti esille opiskelijan huomioinnin vaikutus ohjaus-suhteeseen. Varsinkin ensivaikutelma ja työyhteisön jäseneksi ottaminen nähtiin ensiarvoisen tärkeänä ohjaussuhdetta vahvistavana tekijänä. Ohjaajat kuvasivat hyvin tärkeäksi asiaksi sen, että ensimmäinen päivä harjoitteluyksikössä menisi mallikkaasti ja opiskelijalle muodostuisi myönteinen käsitys harjoittelujaksosta. Turvallinen harjoittelukokemus voi helpottaa opiskeli-jan matkaa opiskelijasta ammattilaiseksi. (Jiang ym. 2012.)
Ohjaussuhdetta heikentäviksi tekijöiksi tunnistettiin luottamuksen puute, haasteet vuorovaiku-tuksessa, opiskelijan huono kohtelu, ohjaajan ja opiskelijan ominaisuudet sekä resurssien puute.
Ohjaussuhdetta haastavana tekijänä on tuotu esille haasteet vuorovaikutuksessa ja jommankum-man tai molempien sitoutumisen puute myös Kolawolen ym. (2019) tutkimuksessa. Ohjaajalla tulisi olla motivaatiota ohjausta ja opiskelijalla harjoittelujaksoa kohtaan. Kummankin tulisi olla sitoutunut toimintaan ja heillä tulisi olla yhteinen tavoite. Motivaatio on lähtökohta onnis-tuneeseen opiskelijaohjaukseen. Jos motivaatiota ei ollut, nähtiin tilanne huonona kummankin osapuolen kannalta. Tällöin olisikin tärkeää miettiä keinoja, miten motivoida henkilöitä opis-kelijaohjaukseen. Tuomikoski (2019) esittääkin väitöskirjassaan, että opiskelijaohjaajien valin-taan tulisi kiinnittää erityistä huomiota ja suosia motivoituneita ohjaajia.
Tämän tutkimuksen tuloksissa näkyy ohjaajien kokemus siitä, ettei lähiesimies aina tunnu ole-van tietoinen tai kovin kiinnostunut opiskelijaohjaukseen liittyvistä asioista. Ohjaajat toivat esille myös sen, ettei opiskelijaohjaukseen ole tarpeeksi aikaa ja kokivat tämän vaikuttavan haittaavasti ohjaussuhteeseen. Resurssien, etenkin ajan puute, on tuotu esille aikaisemmissa tutkimuksissa. Hjälmhultin ym. (2012) tutkimuksessa ohjaajat toivat esille huolensa siitä, että ohjaajana toimimista ja siihen annettua panosta ei arvosteta. Myös Moranin ja Banksin (2016) tutkimuksessa tuodaan esille ohjaajien kokemus siitä, ettei esimerkiksi esimiehet tunnista oh-jaajan suurta merkitystä ja arvoa opiskelijan oppimisessa ja ammatillisen kasvun tukemisessa.
Kuten Carlson (2012) artikkelissaan kuvasi, niin myös tässä tutkimuksessa haastatellut ohjaajat kuvasivat kokevansa stressiä ja jopa syyllisyyttä, jos heillä ei ollut tarpeeksi aikaa ohjaamiselle.
Kiirettä ja työn aiheuttamaa painetta ei haluttu näyttää opiskelijoille. Opiskelijaohjaukseen on panostettava koko organisaatiossa ja myös strategisella tasolla. Terveysalalla opiskelijaohjaa-jana toimivien työtä olisi pyrittävä suunnittelemaan niin, että ohjaamiselle jää aikaa (Carlson ym. 2009, Ward & McComb 2018, Bradshaw ym. 2019). Tässäkin tutkimuksessa ohjaajat toi-vat esille, että tarvitsetoi-vat tukea työnorganisoinnissa esimieheltä ja muulta työyksiköltä.
Resurssien vähyys, ajan puute ja kiireinen työ vaikuttavat terveysalalla toki moneen muuhunkin asiaan kuin opiskelijaohjaukseen. On kuitenkin tärkeää, että siihen panostetaan. Niin kuin tä-män tutkimuksen tuloksissakin todetaan, ovat opiskelijat tulevaisuuden työntekijöitä. Ohjaajat näkevät arvokkaana asiana sen, että saavat olla ohjaamassa tulevia terveysalan ammattilaisia.
Opiskelijaohjaus tulee nähdä myös rekrytointia mahdollisesti helpottavana tekijänä. Hyvä ko-kemus käytännönharjoittelusta voi edesauttaa opiskelijoiden hakemista kesätöihin tai sijaisuuk-siin sekä valmistumisen jälkeen töihin kyseiseen organisaatioon. Väestön ikääntyessä, jo alalle kouluttautuneiden vaihtaessa alaa ja terveysalalla uransa tehneiden suurten ikäluokkien eläköi-tyessä ei ole varaa menettää potentiaalisia tulevia työntekijöitä. Tutkimukseen osallistuneet oh-jaajat toivat esille, että omat opiskeluaikaiset harjoittelujaksot muistetaan hyvin. Harjoittelujak-solla saadulla ohjauksella on kauaskantoiset jäljet, eli opiskelijaohjauksen onnistumisella on todella väliä.
6.1 Tutkimuksen eettisyys
Tutkimuksen eettisyys on kaiken tieteellisen toiminnan ydin. Tutkimuksessa noudatettiin hyvää tieteellistä käytäntöä, eli rehellisyyttä, yleistä huolellisuutta ja tarkkuutta tutkimuksen kaikissa vaiheissa. Tämä tarkoittaa sitä, että muiden tutkijoiden työ ja saavutukset otettiin asianmukai-sella tavalla huomioon ja tutkimus suunniteltiin, toteutettiin ja raportoitiin yksityiskohtaisesti.
(Kuula 2011.)
Aineiston keräämisessä on noudatettava paitsi juridisia säännöksi myös tiettyjä eettisiä nor-meja. Tutkittaville henkilöille kerrottiin tutkimuksesta sekä sanallisesti että kirjallisesti. Kirjal-linen tiedote tutkimuksesta (Liite 2.) sisälsi tutkijan yhteystiedot, tutkimuksen tarkoituksen, tut-kimukseen osallistumisen vapaaehtoisuuden, aineistonkeruun toteutustavan sekä tutkittavilta kerättävien tietojen käyttötarkoituksen, käyttäjät ja käyttöajan. (Kuula 2011.) Tutkimuslupa ha-ettiin sairaanhoitopiirin johtajaylihoitajalta organisaation käytänteiden mukaisesti. Tutkimus kohdistuu hoitohenkilökuntaan. Tutkimukselle ei haettu tutkimuseettisen toimikunnan lausun-toa, koska siihen vaadittavat kriteerit eivät täyttyneet (Tutkimuseettinen neuvottelukunta).
Henkilötietolaki säätelee tutkimusaineistojen keräämistä ja säilyttämistä. Lain näkökulmasta kaikki sellainen aineisto, jossa on yksittäisen ihmisen henkilötietoja, muodostaa henkilörekis-terin. Tämä tarkoittaa sitä, että aineiston säilyttäminen ja tutkittavien anonymiteetin säilyttämi-nen on tärkeää ottaa huomioon. (Ronkaisäilyttämi-nen ym. 2015.) Näitä asioita vaaditaan myös EU-maissa 2018 voimaan tulleessa henkilötietojen käsittelyä sääntelevässä laissa (GDPR) (Tietosuojaval-tuutetun toimisto). Tiedote henkilötietojen käsittelystä tässä tutkimuksessa löytyy liitteistä
(Liite 2.). Tutkimusaineisto säilytettiin lukollisessa kaapissa sekä tietokoneella salasanan ta-kana. Tutkimusraportti laadittiin niin, että tutkittavien anonymiteetti säilyy. Tutkittavien ano-nymiteetin säilymisen takia, otoksen ollessa pieni (n=9) ja koostuessa tiettyyn koulutukseen osallistuneista, tietyn organisaation työntekijöistä, päätettiin raportissa puhua yleisesti vain eräästä sairaanhoitopiiristä eikä tarkasti, mistä organisaatiosta on kyse.
6.2 Tutkimuksen luotettavuus
Laadullisessa tutkimuksessa uskottavuuden, vahvistettavuuden ja siirrettävyyden käsitteitä on käytetty luotettavuuden kuvaamiseen (Graneheim & Lundman 2004). Tässä tutkimuksessa us-kottavuutta lisätäkseen tutkija pyrki kuvaamaan tulokset niin selkeästi, että lukija ymmärtää, miten analyysi on tehty ja ymmärtää tutkimuksen vahvuuden ja rajoitukset. Uskottavuus kuvaa sitä, miten hyvin tutkijan analysointi vaiheessa muodostamat luokat kattavat aineiston ja miten hyvin analyysi kuvaa sitä, mitä pyrittiin kuvaamaan. (Graneheim & Lundman 2004, Kankkunen
& Vehviläinen- Julkunen 2009). Huolellisuus analyysin aikana on tärkeää.
& Vehviläinen- Julkunen 2009). Huolellisuus analyysin aikana on tärkeää.