voimen yliopisto-opetuksen kehittämistä oh- jaavassa pedagogisessa ajattelussa on tapahtu- nut muutoksia viimeisten kahden vuosikymmen aikana. 1980- ja 1990 luku olivat voimakasta ope- tuksen monimuotoistamisen aikaa. Teknologian ja oppimisteoreettisen ajattelun kehittymisen myötä opintokokonaisuuksien suunnittelun ja toteutuk- sen lähtökohdaksi otettiin joustavat ja opiskelijan omaa aktiivisuutta korostavat ja tukevat opiskelu- ratkaisut. Tästä lähtökohdasta käsin avoimessa yliopistossa rakennettiin erilaisia opiskelijalähtö- isiä monimuoto-opetuksen toteutusmalleja (ks.
Elinikäistä oppimista edistävä pedagogiikka 2005, 14 –19).
on yleisesti tarkoitet- tu aikuiskoulutuksen muotoa, jossa eri opetus- muotoja ja -välineitä on yhdistetty suunnitelmalli- seksi kokonaisuudeksi ottaen huomioon kohde- joukon lähtökohdat ja tarpeet. Avoimessa yliopis- tossa esimerkiksi yliopisto-opintojen alueellinen saatavuus ja opiskelun joustavuus erilaisissa elä- mäntilanteissa ovat yleisesti olleet monimuoto-
! " # $ % & ' ( $ )& * $ )+, - +' ., * / % , +0 1 ' ' / $ )+, - +' ., ' ' / ( 2 3
% / ./ / * 4 )1 * 5 1 5 )1 / 6* +* 7 +* / 8/ .2 ' ./ ( & ' +..1 1 ))& 9 : ; < = > ? @
! 9 ! = = A B 1 1 5 2 ' ./ / - 1 5 / 7 , 7 +' +/ 6/ . ( / +' 2 8/ C8, . ( / .2 ( 1 % / . , - +' ( 1 3
)+8/ * / ( .++% +' ./ 8/ $ ( ' +)D ))+' .& , - - +0 +' ./ ' 1 ( & ./ 68, / % / . 8, 2 ' ./ % +/ , - +' )3
( 1 )2 0 / E 5 , ))+' 2 2 ( ' +/ A F , +' / / )./ ' +))& $ 0 0 & 661 .& & * , - 1 ../ 8/ * - 1 5 / 7 , 3
7 +' ./ ./ +., / , 67 / * +' , +5 / , - 1 .2 ' ' +.1 * C 1 ..& , - +' ( 1 )+8/ * , - - +0 +' - , )( 2
, )+' + 1 E 1 & C 0 +1 )1 ( & ' 8/ .2 , ../ +' + E $ % +& , - - +0 +' .2 ), ( ' +/ A
opetuksen toteutusta ohjaavia tekijöitä. Monista monimuoto-opetuksen toteutusmalleista voidaan löytää G H , G tieto- ja viestintä- tekniikkaa hyödyntäen sekä G keskeisinä monimuotoisuutta kuvaavina element- teinä (mm. Koro 1992; Viitala 1996; Kiviniemi 1993).
Monimuoto-opetus -termin rinnalla ryhdyttiin pu- humaan myös monimuoto-opiskelusta ja oppimis- ympäristöistä korostaen erityisesti opiskelijan ja oppimisen näkökulmaa (Viitala 1996, 13).
Monimuotoisten opetusmuotojen kehittämistä ja integroimista opetukseen tieto- ja viestintätek- niikan avulla on viime vuosien aikana kutsuttu kansainvälisessä kirjallisuudessa käsitteellä I
J J K L
(Levonen, Joutsenvirta & Parikka 2005). Bullenin ja Alltreen (2006, 4) mukaan käsite blended learning voidaan nähdä J L L
M G KM N G
, jossa laadukkaat verkko-oppimisen mahdollisuudet ja perinteiset yliopisto-opiskelun muodot yhdistetään tai sulautetaan yhteen kohe- renteilla, reflektiivisillä ja innovatiivisilla tavoilla.
Näiden järjestelyiden myötä oppimisen laatu pa-
◆ ◆ ◆
ranee ja opiskelumuodot monipuolistuvat. Garri- son ja Kanuka (2004, 96) puolestaan määrittelevät blended learning -käsitteen luokkahuoneessa ta- pahtuvien oppimiskokemusten ja verkko-oppimis- kokemusten perustelluksi integroinniksi.
Suomessa blended learning -käsitteelle on et- sitty suomenkielistä vastinetta ja ehdotettu käsi- tettä sulautuva opetus. Käsite sulautuva opetus ei ole kuitenkaan vielä vakiintunut, eikä välttämät- tä myöskään toimi synonyymina blended learning -käsitteelle. Tätä käsitteen määrittelyä koskevas- sa keskustelussa (esim. Levonen, Joutsenvirta &
Parikka 2005; Sulautuvan opetuksen seminaari 2007) nousee esille termien erilaiset painotukset.
Sulautuva opetus korostaa opetusta ja opetuksen ympäristöjä, kun taas blended learning edellisiä määritelmiä tulkiten assosioituu
! ! " # $ # %
&% #
. Pedagogiikan tavoitteena on tällöin edistää laadukasta oppimista huomioiden myös joustavat opiskelumahdollisuudet.
Keskustelu blended learning -ajatteluun perus- tuvasta yliopisto-opetuksen kehittämisestä on vi- rinnyt alun perin ”perinteisen kampusopetuksen”
kehittämisen tarpeista. Tätä taustaa vasten avoi- met yliopistot osallistuvat tähän opetuksen kehit- tämisestä käytävään keskusteluun usein lähtökoh- taisesti erilaisista tilanteista riippuen siitä, minkä- laiseen opintojen toteutusmalliin ja yhteistyöhön ainelaitoksen kanssa avoimen yliopiston opintoja rakennetaan. Kysymykset oppimisen laadusta ja opiskelun joustavuudesta ovat kuitenkin yhteisiä ja ajankohtaisia niin avoimissa yliopistoissa kuin yliopiston ainelaitoksilla. Opetusministeriön käyn- nistämä aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus (AKKU) haastaa yliopistoja ja korkeakouluja ke- hittämään toimivaa aikuiskoulutusjärjestelmää ja aikuiskoulutuksen laadunvarmistusta. Tämän ai- kuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen taustalla on mm. pyrkimys vastata työelämän ja aikuisväes- tön osaamistarpeisiin, luoda edellytyksiä osaami- sen jatkuvaan kehittämiseen ja tukea pyrkimyksiä työurien pidentämiseen ja työllistymiseen sekä elinikäiseen oppimiseen. (OPM 2008: 20.) Aikui- sen oppijan erityispiirteiden tunnistaminen sekä aikuisille mielekkäiden ja mahdollisten opintojen rakentaminen on siten tärkeää. Aikuiskoulutuksen laadunvarmennuksessa puolestaan on kyse laa- jasti koko koulutusprosessin kuvaamisesta ja toi- minnan laadun arvioinnista. Pedagogisesta näkö- kulmasta laadunvarmennus näyttäytyy niin ope- tus- ja ohjausfilosofian määrittelynä kuin tätä mää-
rittelyä tukevien konkreettisempien pedagogisten toimenpiteiden kuvaamisena ja arvioimisena.
Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston peda- gogiikkaa on päädytty kuvaamaan blended lear- ning –ajattelua mukaillen käsitteellä ' () * + , - . //01
2 . 2 3 . 4 * 5 ' 5 00, , * . Tämä käsite toisaalta edustaa sellaisia opintojen ohjaus- ja toteutustapoja, jotka mahdollistavat oppijalähtöisen ja joustavan opis- kelun. Toisaalta kyse on opettajan (tai koulutuk- sen kehittäjän) pedagogisesta taidosta ohjata op- pimista niin, että opiskelijan oppimispolku olisi eheä ja mielekäs sekä tuottaisi hyviä oppimistu- loksia. (ks. Böök & Jääskelä 2009.)
6 7 7 89 8: ; < = > 8: ; ? @ ? @ A B C B @ < 8D A ; A :
Opetuksen ja ohjauksen keskiössä on aikuinen opiskelija ja hänen ajattelu- ja oppimisprosessin- sa. Opiskelijan tiedollista lähtökohtaa oppiaineen opiskelussa voidaan luonnehtia $ # # " EE$
, joka luo pohjan uuden opiskelulle. Esiymmär- ryksellä tarkoitetaan tässä oppiaineen sisältöjä koskevia aikaisempia tietoja, käsityksiä, mielipitei- tä, henkilökohtaisia kokemuksia tai arkihavainto- ja. Esiymmärryksen käsitteen juuret ovat herme- neuttisessa tieteenfilosofiassa. Hermeneuttisen käsityksen mukaan tiedon ymmärtämisellä ei ole absoluuttista alkua, vaan ymmärtäminen kasvaa aina esiymmärryksestä – orientoidumme uuden tie- don hankintaan esiymmärryksemme pohjalta, toi- saalta uusi tieto antaa aineksia orientoitua ja tulki- ta ilmiötä uudelleen. Tulkinnat eivät ole koskaan lopullisia, vaan tulkinta muuttuu tietoisuuden ke- hittyessä. Tätä prosessia kutsutaan hermeneutti- sessa tieteenfilosofiassa ymmärtämisen herme- neuttiseksi kehäksi tai spiraaliksi. (Siljander 1988, 115–118.) Pedagogisesta näkökulmasta opiskeli- jan esiymmärrys on saatettava ! F G E
G G
ilmiötä koskevien teorioiden, tutki- musten ja käsitteiden kanssa. Kuvion 1 spiraali kuvaa tätä dialogia osoittaen samalla sen, että oppiminen on henkilökohtainen tiedonrakentami- sen prosessi. Sosiaalinen vuorovaikutus ja opis- kelijan omakohtainen suhteenotto opiskeltaviin sisältöihin tukevat tätä yksilöllistä tiedonrakentu- mista.
Avoimessa yliopistossa opiskelu on vapaaeh- toista. Opiskelu perustuu opiskelijan omaehtoiseen ja aktiiviseen rooliin oman oppimisensa suunnit- telijana, toteuttajana ja arvioijana. Opiskelijat tar- vitsevat kuitenkin opetusta, ohjausta, tukea ja palautetta, jotta he oppivat arvioimaan tietoa, omia käsityksiään sekä tiedostaisivat oman oppimispro- sessinsa. Oppimisen ohjaamisen näkökulmasta edellä kuvatun kaltainen yksilöllistä tiedonraken- tumista tukeva dialogin toteutuminen tarkoittaa:
● opiskelijan ”altistamista” tiedollisille risti- riitatilanteille opetus- ja ohjaustilanteissa sekä eri- laisissa opiskelun suoritustavoissa sekä
● mahdollisuuksien rakentamista opiskelijan asteittain lisääntyvään oppimisen itsesäätelyyn, oman ajattelun ja oppimisprosessin, oppimistar- peiden ja -tavoitteiden sekä opiskelutaitojen tie- dostamiseen opiskelun eri vaiheissa.
Tiedollisilla ristiriitatilanteilla tarkoitetaan kon- struktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppi- mistilanteita, joissa opiskelija tiedostaa omien tie- tojen tai käsitysten puutteellisuuden, virheellisyy-
den tai vajavaisuuden. Oppiminen suuntautuu kokonaan uuden tiedon rakentamiseen tai tiedon rikastamiseen. (Tynjälä 1999.) Yliopisto-opintojen yksi keskeinen tavoite on kriittisen ajattelun ke- hittäminen. Siksi tehtävänannot, jotka ohjaavat opiskelijaa toisaalta tiedon omakohtaiseen kysy- myksenasetteluun ja ymmärtämiseen sekä toisaal- ta tiedon yleisempään analysointiin, arviointiin, vertailuun ja perustelemiseen, nähdään tärkeinä.
Niin ikään opiskelun ajan tapahtuva kommunikointi opettajan ja opiskelijan välillä (opetus, tuutoroin- ti, seminaarikeskustelut, kirjallinen palaute jne.) parhaimmillaan mahdollistaa nämä tiedonkäsitte- lyn eri ulottuvuudet.
Kasvua kriittiseksi ajattelijaksi ja itseohjautu- vaksi toimijaksi tuetaan useissa oppiaineissa mm.
henkilökohtaisella opiskelusuunnitelmalla ja HOPS-ohjauksella sekä tehtäväkohtaisilla opiske- lijan itsearvioinneilla. Parhaimmillaan HOPS on ra- kennettu tietyn ajan (esim. arvosanan opiskelun) kestäväksi ! , jonka aikana opiskelija voi vuorovaikutuksessa yliopistonopettajan tai tuu-
◆ ◆ ◆
torin kanssa jäsentää opiskelutarpeitaan ja lähtö- kohtiaan, tavoitteitaan, aikatauluaan sekä opiske- lun merkitystä ja linkittymistä kokonaisvaltaisem- min uran, elinikäisen oppimisen tai elämän suun- nitteluun. Näitä henkilökohtaisia tavoitteita peila- taan HOPSissa yliopisto-opinnoille asetettuihin tavoitteisiin. Joissakin oppiaineissa HOPSin tuke- na on myös oman oppimisen ja opiskelutuotosten arviointiin perustuva portfoliotyöskentely, joka toimii opiskelijalle arvosanatodistuksen lisäksi dokumenttina osaamisestaan.
Opetus Jyväskylän yliopiston avoimessa yli- opistossa perustuu Jyväskylän yliopiston tiede- kunnissa hyväksyttyihin opintovaatimuksiin.
Useissa oppiaineissa avoimessa yliopistossa toi- mivat omat yliopistonopettajat, jotka osallistuvat yliopiston ainelaitoksilla tehtävään opetussuun- nitelmatyöhön sekä vastaavat opetussuunnitel- man pohjalta avoimessa yliopistossa järjestettä- västä opintokokonaisuuden kokonaistoteutukses- ta, kuten tavoitteiden konkretisoinnista, opetuk- sesta ja oppimisen ohjaamisesta, suoritustapojen suunnittelusta, oppimisen arvioinnista ja palaut- teenannosta. Jotta opiskelija voisi suunnata toi- mintaansa tietoisesti yliopisto-opintojen tavoittei- den mukaisesti ja arvioida omaa oppimistaan, ope- tussuunnitelmia on avoimessa yliopistossa konk- retisoitu oppijan näkökulmasta osaamistavoittei- na. Nämä osaamistavoitteet toimivat vastaavasti yliopistonopettajan opiskelijalle antaman arvioin- nin ja sanallisen palautteen kehyksenä.
Yliopistopedagogiikan kehittäminen nähdään Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa yhteisöllisenä ja yhteistä ymmärrystä edellyttävä- nä asiana. Niinpä opetuksen ja oppimisen ohjaa- misen luonnetta tarkastellaan laajasti yli oppiai- nerajojen erilaisilla foorumeilla (mm. henkilöstö- koulutuksessa, pedagogisissa kehittämistyöryh- missä ja keskustelutilaisuuksissa, seminaareissa, konferensseissa). Tavoitteena on pedagogiseen keskusteluun osallistumisen avulla tehdä näkyväk- si ja arvioitavaksi eri oppiaineiden opetuksen eri- tyispiirteitä sekä opettajien pedagogista ajattelua ja toimintaa.
!
" # $ % & % "
Ohjauksellinen pedagogiikka sisältää tavoitteen joustavista opinnoista. Joustavat opinnot on on- gelmallinen yleisenä käsitteenä, koulutusorgani- saatiot voivat tämän käsitteen myötä tulla väärin-
ymmärretyksi. Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa joustavuus pedagogisena toiminta- na merkitsee aikuisopiskelumahdollisuuksien ra- kentamista ajanmukaisin ja innovatiivisin ratkai- suin (esim. hyödyntämällä uusinta tieto- ja vies- tintätekniikkaa). Ajanmukaiset ja innovatiiviset ratkaisut eivät ole itseisarvoja sinänsä, vaan näillä ratkaisuilla ohjataan opiskelijaa aktiivisesti osal- listumaan ja kehittämään taitojaan osallistua nyky- yhteiskunnan jäsenenä. Osallistuminen reaaliaikai- seen opetukseen esimerkiksi internetissä toimivan AdobeConnectPro -yhteyden kautta antaa opis- kelijalle mahdollisuuden mm. kehittää uudenlaisia yhteydenpito- ja vuorovaikutustaitoja, joita tarvi- taan työelämässä.
Avoimessa yliopistossa opiskellessaan päävas- tuu opintojen etenemisestä on opiskelijalla itsel- lään. Opiskelija tekee omia valintojaan esimerkiksi opiskelun aikataulusta. Monissa oppiaineissa opiskelijalla on mahdollisuus valita aktiivisesti eri- laisten vaihtoehtoisten suoritustapojen välillä sekä osallistua erilaisiin opetus- ja ohjausmuotoihin.
Jotta opiskelijan tekemät valinnat olisivat henkilö- kohtaisten tavoitteiden ja oppimisen kannalta mie- lekkäitä, valintojen tekemistä tuetaan HOPSilla.
Avoimen yliopiston opiskelijat muodostavat opiskelutaustoiltaan ja -valmiuksiltaan, elämänti- lanteiltaan ja opiskelutavoitteiltaan hyvin hetero- geenisen ryhmän. Tämän lisäksi avoimen yliopis- ton opetustarjonnassa olevat oppiaineet ovat luon- teeltaan erilaisia. Niinpä opetuksen ja ohjauksen keinot sekä opiskelutavat tulee pystyä perustele- maan edellä mainituista pedagogisista lähtökoh- dista käsin. Määriteltäessä opintojen joustavuut- ta tai mielekkyyttä oppiaineissa ei aina voida pää- tyä samanlaiseen opintojen toteutukseen. Kuvi- ossa 1 esitetyt esimerkit erilaisista opetuksen ja oppimisen ohjaamisen tavoista sekä opiskelun suoritustavoista kuvaavat siten opettajan ja opis- kelijan käytössä olevia optioita.
Opetuksen ja oppimisen ohjaamisen muotoina käytetään mm.
● henkilökohtaista opiskelun ohjausta (HOPS- ohjausta)
● opetustilanteita, jotka opiskelijan asuinpaikka- kunnasta riippuen toteutuvat joko kasvokkain tai verkon välityksellä, reaaliaikaisesti tai videotallen- teena
● seminaarityöskentelyä kasvokkain tai verkossa
● yksilöllistä tai ryhmäkohtaista sanallista palau- tetta erilaisista oppimistehtävistä
● ryhmätuutorointia puhelimitse, verkkovälittei- sesti tai kasvokkain sekä
● yksilöllistä ohjausta puhelimitse, sähköpostit- se, skype-yhteydellä tai kasvokkain (kuvio 1).
Avoimessa yliopistossa on kehitetty lukuisia erilaisia opiskelutapoja, joiden avulla voidaan tar- peen mukaan aktivoida, rajata, suunnata ja ohjata opiskelijan oppimista. Esimerkkeinä tällaisista opis- kelutavoista mainittakoon erimuotoiset kirjalliset oppimistehtävät, harjoitustyöt ja raportit, erilaiset tavat tenttiä, verkossa toteutettavat tehtävät ja erilaiset keskustelut (esim. väittelyt ja opponoin- nit) sekä toimintaan ja keskusteluun perustuvat opiskelutavat. (ks. Elinikäistä oppimista edistävä pedagogiikka 2005, 42 –49.) Vallealan, Lintusen ja Tuominiemen (2007) analysoiman opiskelijapalaut- teen perusteella opiskelijat ovat kokeneet kirjalli- suuteen perustuvat, temaattisesti rajatut etä- ja oppimistehtävät parhaiten oppimista edistävänä opiskelutapana: oppimistehtävien avulla opiske- lijat ovat saaneet tilaisuuden tarkastella oman ar- kiajattelun ja teoriatiedon välistä suhdetta, kokea uuden oppimisen haastavuus ja mielekkyys vuo- rovaikutuksessa palautetta antavan opettajan kanssa.
Etäopiskelun mahdollistavissa oppiaineissa opiskelijoilla on oppimisen tukena opiskeluopas, joka sisältää tietoa mm. oppiaineen tavoitteista ja sisällöistä, suoritustavoista ja opiskelukäytänteis- tä. Opiskeluoppaan lisäksi opiskelun tukena toi- mivat oppiainekohtaiset www-sivut, oppimateri- aalisivustot, avoinyliopisto.fi -sivut sekä useissa aineissa myös verkko-oppimisympäristö. Vuoden 2008 alusta lähtien Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston opiskelijoilla on pääsy myös yliopiston kirjaston elektronisiin artikkeleihin.
Avoimen yliopiston pedagogiikan ja sen kehittä- misen keskiössä on elinikäiseen oppimiseen innos- tavan ja laadukkaan oppimisen tavoittelu. Niinpä pedagogisia ratkaisuja on ohjannut useiden oppi- misteorioiden tuottama tieto, jota on sovellettu aikuisen oppijan ja opiskeltavan tiedon luonnetta koskeviin lähtökotiin (ks. esim. Jääskelä 2005).
Tämän tiedon pohjalta oppimisessa korostuvat tällä hetkellä seuraavat näkökohdat:
Yliopisto-opiskelussa keskeistä on teoreettisen ja käsitteellisen tiedon oppiminen. Akateemisen osaamisen kannalta sellaiset tavoitteet ovat tär- keitä, joissa pyritään tiedon muokkaamiseen ja uuden tiedon luomiseen. Tiedon toistamisen si- jaan pyritään tiedon ymmärtämiseen, soveltami- seen, vertailuun, analysointiin ja syntetisointiin sekä arkiajattelun abstrahointiin. Tieto omaksu- taan, kun sitä käytetään eri tarkoituksiin. Opetuk- sessa ja ohjaamisessa on mielekästä myös käyttää hyväksi aikuisen oppijan tiedonkäsittelyn vah- vuuksia: Aikuiset opiskelijat ovat nuorempiin opis- kelijoihin verrattuna useammin sisäisesti motivoi- tuneita, he tavoittelevat sisältöjen ymmärtämistä, myös arjessa havaittujen ilmiöiden käsitteellistä- mistä sekä heillä on elämänkokemuksen mukanaan tuomia valmiuksia omaksua relativistinen näkemys tiedosta ts. ymmärtää tiedon suhteellisuus.
Opiskelijoilla on opinnot aloittaessaan erilaisia henkilökohtaisia opiskelutavoitteita, erilaiset voi- mavarat (esimerkiksi opiskeluvalmiudet ja opiske- luun käytössä oleva aika) opiskella sekä erilaisia opiskeluorientaatioita, jotka ohjaavat opiskelutoi- mintaa: ajattelua, tiedonhakua, asennoitumista opiskeluun jne. Vastaavasti yliopisto-opintojen opiskelu asettaa opiskelijalle tiettyjä lähtökohtia ja tavoitteita (mm. oppiainekohtaiset yliopiston opetussuunnitelmien mukaiset tavoitteet), joiden mukaan opiskelun odotetaan etenevän. On kui- tenkin todettu, että itse toiminta ja siitä saadut oppimiskokemukset synnyttävät uusia tavoitteita tai muuttavat opiskelutavoitteiden sisältöä. Lisäksi oppimisen luonteeseen, tavoitteenasetteluun ja opiskeluorientaatioon vaikuttavat myös opiskelu- konteksti – sosiaalinen ja kulttuurinen ympäristö, jossa opiskellaan. Niinpä pedagogisia ratkaisuja tehtäessä on tärkeää ottaa huomioon se, että rat- kaisuilla tuetaan opiskelijoiden tavoitteiltaan ja opiskeluolosuhteiltaan erilaisia oppimispolkuja ja että pedagogisilla ratkaisuilla tietoisesti tuetaan akateemisen sivistyksen tavoitetta yliopisto-opis- kelulle asetettujen tavoitteiden mukaisesti.
Oppiminen ei synny tyhjästä, vaan oppimises- sa uusi tieto linkittyy oppijan esiymmärrykseen, aikaisempaan tietoon ja kokemukseen. Oppimisen käynnistävät sellaiset tilanteet, joissa opiskelija
◆ ◆ ◆
havaitsee uuden tiedon ja esiymmärryksensä väli- sen tiedollisen ristiriidan sekä motivoituu tämän ristiriidan ratkaisemiseen. Aikuisen oppimisen yh- teydessä tätä ristiriitaa on kuvattu myös ajattelun
”särönä” (Malinen 2000). Särön aikaansaaminen edellyttää opetuksessa, ohjauksessa ja erilaisissa suoritustavoissa (esim. oppimistehtävissä) uuden tiedon ankkuroitumista opiskelijan arkitodellisuu- teen ja kokemuksiin sekä opiskelijan aktivointia kysymysten tekemiseen, tiedon etsimiseen, perus- telemiseen, omaan ajatteluun ja oman oppimisen pohtimiseen.
! " ! # $ % " & '
$ $ ( ) ! "$
Oppimisen tutkimuksessa korostetaan sosiaa- lisen vuorovaikutuksen ja yhteisöllisen oppimisen merkitystä. Etäopiskeluratkaisuiden lisäännyttyä tämä haastaa avointa yliopistoa kehittämään sel- laisia opintoja, jossa yhdessä oppiminen opiskeli- jakollegoiden kanssa ja vuorovaikutus opettajan kanssa mahdollistuu. Sosiaalisen aspektin huomi- oon ottaminen näkyy nykyisin erilaisissa yhtei- söllisen oppimisen pedagogiikalle rakennetuissa opiskelun suoritustavoissa (esimerkiksi ryhmäkes- kusteluissa, yhteisölliseen työskentelyyn perus- tuvissa verkkokursseissa). Sosiaalinen vuorovai- kutus ja yhteisöllisyys eivät sinällään takaa oppi- mista, vaan ne saavat merkityksen vasta sitten, kun niiden avulla tavoitellaan tietoisesti dialogia ja yhteistä ymmärrystä opittavasta asiasta.
Bullen, P. & Alltree J. (2006). Editorial. * + , - . / 0
1 + - 23 4 5 . 3 / . 6 4 7 4 . 2 +1 8 4 / - . 9. : / . ; < 4 / 6 3 =
9. : > ?
(2), 4 – 6.
Böök, M-L. & Jääskelä, P. (2009). Blended learn- ing – uusi tapa opiskella ja opettaa tutkimus- taitoja avoimessa yliopistossa. Teoksessa T.
Joutsenvirta & A. Kukkonen (toim.) @ , 0/ , 2, =
A / +B 4 2, C D , , C 9 2/B / +B 9C E 4 00/ F / +B 4 22/ /
, 166–180.
Elinikäistä oppimista edistävä yliopistopedago- giikka Jyväskylän yliopiston avoimessa yli- opistossa – teorian ja käytännön dialogia.
(2005). U.M.Valleala (toim.) * G A H C E G 0H . G 09=
+B 9C2+ . / A + 97 4 . G 09+B 9C 2+ . 2, 2E 97 , E C 9/ F /
C 4 0A 9
tyksiä 56.
Garrison, G. R. & Kanuka, H. (2004). Blended
learn-ing: uncovering its transformative po- tential in higher education. < 3 4 I . 24 -. 4 2 / . ;
J 9: 3 4 - 5 ; , 6 / 29+ .
7, 95–105.
Jääskelä, P. (2005). < , , 2+ - + 9. 29 / A + 97 4 . G 09+B 9C =
2+ . +B 4 2, E C 4 C C/ K
Tuutoroinnin kehittämistä koskeva toimintatutkimus. Chydenius-insti- tuutin tutkimuksia 1. Jyväskylän yliopisto:
Chydenius-instituutti – Kokkolan yliopisto- keskus.
Kiviniemi, K. (1993). Monimuoto-opetuksen teo- riaa ja arviointia. Teoksessa M. Suortamo &
R.Valli (toim.) L B 4 22/F / + B 9CC / K L B 4 2, E C 4 .
7 + . 97 , + 2+ 9C2/ 7 9. 4 .
. Helsinki: WSOY, 29–59.
Koro, J. (1992). Opetuksen käsite ja monimuoto- opetus. Teoksessa I. Hein & R. Larna (toim.)
8 H 3 4 00H > E / , E / . / > G E C 9. > G 3 ; 4 C C H K M H E N E , 0=
7 9/ 7 + . 97 , + 2+ =+B 4 2, E C 4 4 .
. Helsingin yliopis- ton Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 31–39.
Levonen, J., Joutsenvirta, T. & Parikka, R. (2005).
Blended learning – Katsaus sulautuvaan yli- opistoon. Piirtoheitin. O 4 - E E + =+B 4 2, E C 4 . A 4 - E =
E + 04 3 29
2. Numero 3. http://www.valt. helsinki.
fi/piirtoheitin/sulautus1.htm. Luettu 28.5.2007.
Malinen, A. (2000). < + P / -; C 23 4 4 C C 4 . 6 4 +1 / ; , 02
4Q B 4 - 94 . 2/ 0 04 / - . 9. : K R - 4 / ; 9. : +1 23 4 + - 94 C
+1 S . + P 04 C > S + 0T > U 4 A / . C > / . ; @ 6 3 N .
. Jyväs- kylä: SpPhi.
Opetusministeriön työryhmän muistioita ja selvi- tyksiä 2008: 20. R S S V DF + 3 2+ -G 3 7 H . A H 09- / =
B + - 229K R 7 7 / 29009C 4 C 29 C , , . 2/ , 2, . 4 4 . / 9E , 9C =
E + , 0, 2, E C 4 . E + E + . / 9C , , ; 9C 2, C
. Koulutus ja tiedepolitiikan osasto.
Siljander, P. (1988). J 4 -7 4 . 4 , 229C 4 . B 4 ; / : + : 99=
E / . B H H C , , . 2/ , E C 4 2
. Oulun yliopiston kasva- tustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 55.
Tynjälä, P. (1999). L B B 97 9. 4 . 294 ; + . - / E 4 . 2/ 7 9=
C 4 . / K S + . C 2- , E 29A 9C 29C 4 . + B B 97 9C E H C 92G E C 4 .
B 4 - , C 24 92/
. Helsinki: Kirjayhtymä.
Valleala, U.M., Lintunen, J. & Tuominiemi, E.
(2007). Oppimistehtävät avoimessa yliopistos- sa. Esitys. S / C A / 2, C 294 24 4 . B H 9A H 2 22.–23.11.
2007. Vaasa.
Viitala, T. (1996). Monimuoto-opetus-kokeilumal- lin kehittelyä. Teoksessa T. Viitala (toim.) Kas- vatustieteen approbaturin monimuoto-ope- tuskokeilu Oulun avoimessa yliopistossa. Ko- keilumallin kehittely ja sen arviointi opiskeli- joiden, opettajien ja tutoreiden näkökulmasta.
Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekun- nan opetusmonisteita ja selostuksia 67, 9–51.
