Lasten osallisuus ja sen tukemisen keinot lahtelaisten varhaiskasvattajien kuvaamina

(1)

Satu Semeri

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Syyskuu 2020

(2)

Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät – Author

Satu Semeri Työn nimi – Title

Lasten osallisuus ja sen tukemisen keinot lahtelaisten varhaiskasvattajien kuvaamina

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 27.9.2020 121

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Tutkielmassa tarkasteltiin lasten osallisuutta kehittäneiden kasvattajatiimien opettajien ja hoitajien käsityksiä lasten osallisuudesta ja sen edistämisen keinoista Lahden kaupungin varhaiskasvatuksessa. Keskittymällä osallisuutta edistäneisiin ja kehittäneisiin päiväkotiryhmiin tutkielmassa tavoiteltiin hyvien osallisuuden käytäntei- den löytymistä.

Laadullisen tutkielman teoreettisena viitekehyksenä käytettiin osallisuuden jaottelua seitsemään osatekijään: oikeus iloita itsestään, tarpeiden täyttyminen, oppiminen aikuisen turvassa, omatoimisuuden harjoittelu, maailman yhteinen tulkitseminen, vaikuttamiskokemukset ja vastuuseen kasvaminen.

Toisen tutkimuskysymyksen teoreettisena viitekehyksenä käytettiin osallisuuden tukemisen mallia, jossa kehit- täminen nähdään jatkuvana, neljästä peruselementistä koostuvana prosessina: ympäristön ja olosuhteiden luo- minen, havainnointi ja dokumentointi, lapsista saadun tiedon hyödyntäminen sekä osallisuuden käytäntöjen jatkuva kehittäminen.

Tutkielman empiirinen osa toteutettiin haastattelemalla kahdeksaa lasten osallisuutta edistänyttä päiväkodin kasvattajatiimiä ryhmähaastattelujen avulla. Haastatteluaineisto analysoitiin teorialähtöisen sisällönanalyysin avulla.

Tulosten mukaan osallisuudessa korostettiin erityisesti lapsen tarvetta tulla kuulluksi ja huomatuksi. Lapsen henkilökohtaista kokemusta ryhmään kuulumisesta sen merkittävänä ja asioihin vaikuttamaan pääsevänä jäse- nenä pidettiin tärkeänä. Osallisuuden ajateltiin olevan lasten ja aikuisten vuorovaikutusta sekä yhteistä teke- mistä. Osallisuuden edistämisessä tärkeinä nähtiin kasvattajan myönteinen asenne, fyysinen ja henkinen läsnä- olo ja kiireettömyys lapsiryhmässä sekä lasten kohtaaminen ja kuuntelu. Myös valmius suunnitella, toteuttaa ja arvioida toimintaa yhdessä lasten kanssa, joustaa suunnitelmista ja reflektoida omaa toimintaa korostuivat. Yk- sittäisistä keinoista tärkeiksi nousivat ryhmäytyminen, pienryhmätoiminta, projektityöskentely, tiukoista rutii- neista luopuminen sekä lapsen ilmaisun tukeminen esimerkiksi kuvin.

Avainsanat – Keywords

Lasten osallisuus, varhaiskasvatus, lapset, osallisuuden pedagogiikka, päiväkoti

(3)

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Satu Semeri Title

Children’s participation and the means of supporting it as described by early childhood educators from Lahti

Main subject Level Date Number of pages

Education Master’s Thesis X 27.9.2020 121

Minor Subject Thesis Bachelor’s Thesis

Intermediate Studies Thesis Abstract

In this thesis the opinions of the educator teams, teachers and caretakers involved in advancing children’s participation were examined on the topic of children’s participation and the means of improving it in the early childhood education of the city of Lahti. By focusing on day care center groups that advanced and improved participation, the thesis aimed to find good practices of participation.

The separation of participation into seven factors was used as the theoretical framework of the qualitative study: the right to be glad of oneself, the fulfillment of needs, learning under the safety of an adult, the practice of independence, shared interpretation of the world, experiences of influencing and growing into responsibi- lities.

The second research question’s theoretical framework involved the model of supporting participation, in which development is seen as a continuous process that consists of four basic elements: the creation of the environment and conditions, observation and documentation, the utilization of the information gained about the children and the constant development of the conventions of participation.

The empirical portion of the thesis was implemented by conducting group interviews of eight day care center teams involved in developing children’s participation. The interview material was analyzed with theory-based content analysis.

According to the results, the child’s need to be heard and noticed was especially emphasized in participation.

The child’s personal experience of belonging to the group as a significant and influential member that is involved in matters was deemed important. Participation was seen as interaction and shared activities between children and adults. In advancing participation, the educator’s positive attitude, physical and mental presence, being unhurried when among the group of children and meeting and listening to the children were considered crucial. The readiness to plan, carry out and assess activities together with the children, flexibility with plans and reflection of one’s own actions were emphasized as well. Important individual means that arouse were grouping, small group activities, project work, the giving up of strict schedules and the supporting of a child expressing themselves with pictures for example.

Keywords

Children’s participation, early childhood education, children, participatory pedagogy, day care center

(4)

ESIPUHE

Innostuin lasten osallisuudesta työssäni varhaiskasvatuksen opettajana. Periaatteena se tuntui sopivan omaan arvo- ja ajattelumaailmaani. Yhdessä kokeilunhaluisen tiimin kanssa aloimme kehittää osallisuutta vuosina 2015-18. Halusin perehtyä osallisuuteen tarkemmin sekä saada ajatusteni ja toimintani tueksi tutkimustietoa. Niinpä osallisuus pro gradu -tutkielman aiheena tuntui itsestään selvältä valinnalta.

Nyt urakkani alkaa olla loppusuoralla ja on kiitosten aika. Ensinnä haluan kiittää aviopuoli- soani Kimmoa, joka mahdollisti minulle kahden vuoden täysipäiväisen keskittymisen opis- keluun ja tutkielmatyöhön. Epätoivon hetkinäkin jaksoit kannustaa ja uskoa minuun sata- prosenttisesti. Kiitos työnantajalleni Lahden kaupungille ja esimiehelleni Anu Paroselle opintovapaan myöntämisestä. Lämmin kiitos professori Päivi Atjoselle opinnäytetyöni asi- antuntevasta ja tarkasta ohjauksesta. Entistä esimiestäni, palvelupäällikkö Leena Miettistä kiitän alkuvaiheen keskusteluista sekä hyvistä ehdotuksista ensimmäisiksi haastateltaviksi.

Erityiskiitos kaikille tutkimukseen osallistuneille varhaiskasvatuksen tiimeille, sillä sain teiltä loistavan tutkimusaineiston. Entisiä tiimikavereitani Minnaa ja Heliä kiitän inspiroivista yh- teisistä vuosista osallisuuden kehittämisen alkutaipaleella.

Haluan omistaa tämän työni kesken graduprosessin keväällä poisnukkuneelle isälleni. Hän niin kuin äitinikin ovat aina olleet kiinnostuneita opiskelustani, vaikkei heillä itsellään ollut akateemista taustaa. Aikuisia lapsiani kiitän hyvästä tsemppauksesta ja kannustuksesta sekä työn kommenteista.

Haikeana jätän hienolle aineistolleni tutkielman päätyttyä hyvästit. Toivottavasti lukija voi rivien välistä aistia sen innostuksen, mitä itse tunnen lasten osallisuutta kohtaan.

Kotona Metsämaalla 27. syyskuuta 2020

Satu Semeri

(5)

TIIVISTELMÄ ABSTRACT ESIPUHE

1 JOHDANTO 1

2 LASTEN OSALLISUUS VARHAISKASVATUKSESSA 5

2.1 Varhaiskasvatus kasvatuksen, hoidon ja opetuksen

kokonaisuutena 5

2.2 Osallisuus ilmiönä 8

2.2.1 Osallisuuden määritelmiä 9

2.2.2 Osallisuus toimijuuden, osallistumisen ja osallistamisen

näkökulmasta 15

2.2.3 Osallisuus lapsen oikeutena juridiselta ja normiohjauksen

kannalta 19

2.3 Lapsen osallisuuden mahdollistuminen 21

2.3.1 Kasvattaja osallisuuden mahdollistajana ja tukijana 21 2.3.2 Osallisuuden kehittämisen viitekehys 24 2.4 Viitekehyksen koonti ja tutkimuskysymykset 26

3 TOTEUTUS 30

3.1 Haastattelurungon sisällölliset perusteet 30

3.2 Kohdejoukon ja haastatteluaineiston hankinta 33 3.3 Tutkimusstrategian ja aineistonhankinnan perusteet 36

3.4 Teorialähtöinen sisällönanalyysi 39

3.5 Luotettavuuden ja eettisyyden arviointi 44

4 TULOKSET 51

4.1 Kasvattajien tulkintoja lasten osallisuudesta 51 4.1.1 Osallisuus oikeutena iloita itsestään 53

4.1.2 Osallisuus tarpeiden täyttymisenä 55

4.1.3 Osallisuus oppimisena aikuisen turvassa 58 4.1.4 Osallisuus omatoimisuuden harjoitteluna 59 4.1.5 Osallisuus maailman yhteisenä tulkitsemisena 64

4.1.6 Osallisuus vaikuttamiskokemuksina 67

4.1.7 Osallisuus vastuuseen kasvamisena 71

4.1.8 Kokoavia huomioita osallisuuden tulkinnoista 75 4.2 Kasvattajien pedagogisia keinoja tukea lasten osallisuutta 77 4.2.1 Ympäristö ja olosuhteet osallisuuden tukemisessa 78 4.2.2 Havainnointi ja dokumentointi osallisuuden tukemisessa 84 4.2.3 Havaintojen käyttäminen yhteisen suunnittelun pohjana 87 4.2.4 Jatkuvat osallisuutta tukevat käytännöt 90

(6)

4.3 Yhteenvetoa: onnistuneen osallisuuden toimintakulttuurin

rakentuminen 99

5 POHDINTA 101

5.1 Tutkimustulosten tarkastelu 101

5.2 Tutkimusprosessin ja luotettavuuden arviointi 107

5.3 Jatkotutkimusaiheet ja -tarpeet 112

LÄHTEET 114 LIITTEET (2)

(7)

1 JOHDANTO

Kun lasten osallisuuden vaatimuksiin alettiin havahtua varhaiskasvatuksessa, minulla oli lastentarhanopettajana onni olla jäsenenä kasvattajatiimissä, jossa jokainen työntekijä oli valmis muuttamaan tuttuja ja turvallisia toimintatapoja ja -käytäntöjä. Emme olleet varmoja siitä, miten lasten osallisuutta käytännössä kannattaisi lisätä. Lähdimme liikkeelle kokeillen, yrittäen ja erehtyen, lapsia ja toisiamme kuunnellen.

Uuden lapsiryhmän aloittaessa syksyllä 2015 huomasimme ulkoiluissa ja retkillä lasten olevan kiinnostuneita hyönteisistä, hämähäkeistä ja muista pienistä eliöistä. Jälkikäteen aja- tellen kaikki saattoi lähteä neljävuotiaan pojan huomattavasta innostuksesta, joka nopeasti tarttui toisiin. Aloimme yhdessä tutkia pieneliöitä leikkien, laulaen, liikkuen, näytellen, as- karrellen, piirtäen ja muovaillen. Sinä syksynä unohdimme ensimmäistä kertaa syksynleh- tiaskartelut ja perinteisen vuodenaika-ajattelun. Pienestä alkanut mielenkiinto kasvoi koko toimintavuoden mittaiseksi ”ötökkäprojektiksi”, joka laajeni seuraavana toimintavuonna ve- sieliöihin. Emme edenneet pelkästään lasten ehdoilla, vaan lasten kanssa yhdessä ideoi- den. Intomme tarttui vanhempiin, jotka saattoivat apunamme selvittää lapsen löytämän eliön nimeä tai oksasta riippuvan kotelon mysteeriä internetistä.

Uudenlainen arki vaati sopeutumista kaikilta. Yhteisistä säännöistä ja periaatteista jouduttiin neuvottelemaan, kun lapset huomasivat, etteivät voi lähteä kesken yhdessä suunnittele- mamme pihajumppatuokion keinumaan, vaikka se sillä hetkellä olisi kiinnostanut enemmän.

Vaikka lapset oli otettu mukaan päätöksentekoon, eivät he joka tilanteessa voineet toimia oman kiinnostuksensa mukaan, ja tämä vaati opettelua.

Osallisuudella näytti olevan vaikutusta yksilön itsetuntoon. Muistan edelleen vuosien jäl- keen ryhmämme hiljaisimpiin lukeutuvan pikkupojan reaktion ja silmien loiston, kun ehdotin liikuntatuokiolla leikittäväksi hänen itse aiemmin kehittämäänsä liikuntaleikkiä. Alkuihastuk- sen jälkeen hänen oli kuitenkin vielä varmistettava, leikitäänkö aivan varmasti kaikki yh- dessä hänen keksimäänsä ja suunnittelemaansa leikkiä. Ohikiitävä hetki herätti miettimään osallisuuden merkittävyyttä pienen lapsen elämässä erityisesti itseluottamuksen

(8)

vahvistajana. Kokemus omasta vaikuttamisesta yhteisössä voimaannuttaa ja lisää lapsen myönteistä käsitystä itsestään (Turja 2007, 171).

Yhteensä kolmen toimintavuoden ajan pyrimme samana pysyneellä tiimillä edistämään lasten osallisuutta ryhmässämme. Meillä käyneiltä vierailijoilta, kuten opiskelijoilta, sijaisilta tai muilta työntekijöiltä, saimme toimintatavoistamme vaihtelevia kommentteja. Toiset näkivät toiminnan liian vapaana ja lapsijohtoisena, toisten mielestä lasten osallisuuden ja toimijuuden toteutuminen oli ryhmässä mallikelpoista. Varhaiskasvatuksen työntekijöiden suhtautuminen ja muut osallisuuteen liittyvät ristiriitaisuudet herättivät kiinnostukseni lasten osallisuuden tutkimiseen.

Tarkastelen tutkielmassani Lahden kaupungin varhaiskasvatuksessa osallisuutta edistänei- den varhaiskasvattajien tulkintoja osallisuudesta ja sen tukemisen pedagogisista keinoista.

Keskittymällä lasten osallisuutta kehittäneisiin päiväkotiryhmiin haluan nostaa esiin osallisuuden tukemisen ja edistämisen hyviä käytänteitä. Yhdistyneiden kansakuntien Lapsen oikeuksien sopimus LOS (1989), varhaiskasvatuslaki (2018) sekä valtakunnalliset varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2018) velvoittavat varhaiskasvatuksen työntekijät ottamaan lasten näkemykset huomioon heitä itseään koskevissa asioissa. Lap- set tulee ottaa mukaan esimerkiksi toiminnan suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Lah- dessa lasten osallisuus nostettiin yhdeksi varhaiskasvatuksen kehittämisteemaksi kaupungin varhaiskasvatussuunnitelmaa tehtäessä viisi vuotta sitten.

Useiden tutkijoiden (esim. Bae 2009, 392; Hill, Davis, Prout & Tisdall 2004, 81; Lundy 2007, 927; Sinclair 2004, 107; Turja 2011, 24; Welty & Lundy 2013, 1) mukaan Lasten oikeuksien sopimusta voidaan pitää lähtökohtana kehitykselle, jonka seurauksena lasten ääntä on alettu kuunnella enemmän. Sopimuksen 12. artiklan mukaan lapsella on oikeus ilmaista näkemyksensä häntä koskevissa asioissa ja näkemykset on otettava huomioon lapsen iän ja kehitystason mukaisesti (Yhdistyneet kansakunnat 1989). Esimerkiksi kaikki EU:n jäsen- maat ovat ratifioineet sopimuksen (Welty & Lundy 2013, 1). Suomi on ratifioinut sopimuksen vuonna 1991 (Virkki 2015, 25).

Varhaiskasvatuksen kentällä kasvattajien asenteissa tuntuu olevan eroja lasten osallisuuteen suhtautumisessa, ja sen myötä osallisuuden toteutuminen vaihtelee ryhmästä ja päi- väkodista toiseen. Venninen, Leinonen ja Ojala (2010, 56) ovat havainneet lasten vaikutus- mahdollisuuksissa suurta vaihtelua. Osa kasvattajista saattaa toimia vanhojen käytänteiden mukaan, eikä lasten osallisuutta vahvistava toimintakulttuuri ole välttämättä juurtunut

(9)

arkeen. Henkilöstön käsitykset osallisuudesta saattavat vaihdella suuresti, eikä yhteistä, jaettua merkitystä välttämättä ole.

Perehdyttyäni osallisuuteen tutkimustiedon valossa huomasin, että teorian ja varhaiskasvatuksen käytännön välinen ristiriita on todettu myös tutkimuksissa. Esimerkiksi Turja ja Vuorisalo (2017, 45) toteavat, että osallisuus on kirjattu varhaiskasvatuslakiin, esiopetus- suunnitelman perusteisiin sekä varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin, mutta varhais- kasvattajilla voi siitä huolimatta olla hyvin erilaisia käsityksiä lasten osallisuudesta käytän- nössä.

Kiilakoski, Gretschel ja Nivala (2012, 9) toteavat, että Suomessa osallisuuden painottami- nen on alkanut keskusjohtoisesti esimerkiksi lainsäädännön kautta. Arjessa lasten ja nuorten kuunteleminen ja vaikuttaminen eivät kuitenkaan ole itsestään selviä eli käytäntö ja ra- kenteet eivät välttämättä kohtaa. (Emt., 9; Virkki, Nivala, Kiilakoski & Gretschel 2012, 185) Myös Kangas ja Brotherus (2017, 220) huomauttavat tutkimuksensa perusteella kriittisesti, että osallisuutta painotetaan asiakirjoissa ja keskusteluissa, mutta puheet eivät toistaiseksi ole yltäneet päiväkoteihin käytännön tasolla. Uusien toimintamallien ottaminen käytäntöön tapahtuu hitaasti, ja opetussuunnitelmat ovat käytännön edellä. (Emt., 220.) Toisaalta Turja ja Vuorisalo (2017, 39) toteavat YK:n Lapsen oikeuksien sopimuksen teemoista juuri osallisuuden kehittyneen varhaiskasvatuksen alalla 2000-luvulla eniten.

Oman näkemykseni mukaan lasten osallisuus liittyy kiinteästi kaikkeen, mitä päiväkodissa tapahtuu, ja se ilmenee erityisesti lapsen ja aikuisen välisessä vuorovaikutuksessa. Kataja (2014, 59) kuvaa osallisuutta kasvatusfilosofisena perustana, jonka tulisi läpäistä arki. Ven- ninen ym. (2010, 55) ovat todenneet jo kymmenen vuotta sitten: ”Osallisuus voi, ja sen tulisi ilmetä kaikessa päiväkodin toiminnassa”. Tällä perusteella en halunnut rajata osallisuutta käsittelevää tutkielmaani johonkin tiettyyn toimintaan päiväkodissa.

Lasten osallisuus on monitahoinen ilmiö, jossa aikuisilla on merkittävä rooli (Venninen, Lei- nonen, Lipponen & Ojala 2014, 211). Aikuisen suhtautuminen lasten mielipiteisiin ja aloit- teisiin on yhteydessä lasten kokemuksiin omasta osallisuudestaan (Kangas ja Brotherus 2017, 220). Kasvattajien määrittelemät mahdollisuudet ja toisaalta rajoitukset ilmenevät esimerkiksi aikuisten lapsiryhmään luomassa ilmapiirissä (Venninen ym. 2010, 56). Kiilakoski ym. (2012, 9) toteavat, että osallisuuden toteutumisen esteenä ovat usein aikuisten asenteet, puutteelliset tiedot ja taidot tai kiire. Haluan tarkastella lasten osallisuutta sitä edistä- neiden kasvattajien näkökulmasta otaksuen, että löydän empiirisestä aineistostani kasvattajien keinoja poistaa osallisuuden esteitä.

(10)

Tutkielmani lähtökohtaa voidaan pitää fenomenografisena, koska olen kiinnostunut kasvattajien käsityksistä osallisuuden ilmiöstä (Huusko & Paloniemi 2006, 163). Koska tiimit ovat päiväkotien toiminnallisia ja pedagogisia perusyksiköitä (Kangas 2016, 28), päätin haasta- tella tiimejä saadakseni selville niiden yhteisiä tulkintoja osallisuudesta ja sen tukemisesta.

Kasvattajan käyttämät menetelmät ja toimintatavat riippuvat siitä, miten hän ajattelee lapsen oppivan ja kehittyvän (Brotherus 2004, 21).

Haen tutkielmallani vastausta pääkysymykseen, millaisin keinoin varhaiskasvatuksessa voidaan toteuttaa onnistunutta osallisuuden pedagogiikkaa.

(11)

2 LASTEN OSALLISUUS VARHAISKASVATUKSESSA

Osallisuutta kuvaillaan monimutkaiseksi, monikerroksiseksi (Kirby, Lanyon, Cronin & Sin- clair 2003b, 3–4) tai moniulotteiseksi (esim. Kangas 2016, 68; Sandberg & Eriksson 2010, 619; Sinclair 2004, 108; Venninen ym. 2014, 211, 216) käsitteeksi. Tässä luvussa pyrin luomaan tutkielmani ydinkäsitteestä mahdollisimman perusteellisen kuvan kohdistuneena varhaiskasvatuksen kontekstiin ja lapsen osallisuuden määrittelyyn siinä. Osallisuuden määrittelyssä otetaan huomioon sosiaalipedagoginen näkökulma, joka korostaa yhteisöön kuulumista osallisuuden oleellisena osana (Nivala & Ryynänen 2013, 20). Tutkielmani empiirinen osuus on kerätty haastatteluin päiväkodeissa varhaiskasvatuksessa, minkä vuoksi varhaiskasvatusta on syytä avata lyhyesti.

Osallisuuteen liittyvät läheisesti toimijuuden käsite (Turja & Vuorisalo 2017, 44) sekä osallistumisen ja osallistamisen käsitteet. Ne tulee kuitenkin kaikki erottaa toisistaan (Kiilakoski ym. 2012, 15; Turja & Vuorisalo 2017, 44). Osallisuus on lasten perustuslaillinen oikeus (Alanko 2013, 49). Oikeus osallisuuteen korostuu varhaiskasvatuslaissa (2018) sekä varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2018).

Lapsen osallisuuden mahdollistuminen on tiiviisti sidoksissa kasvattajiin (esim. Bae 2009;

Kangas 2016; Syrjämäki 2015; Turja 2011; Virkki 2015). Päiväkotien pedagogiset käytännöt vaihtelevat riippuen kasvattajien ammatillisista taidoista, uskomuksista ja päiväkodin toimin- takulttuurista (Kangas 2016, 68). Ennen tutkielmani tutkimuskysymysten esittelyä luvun lo- pussa kuvailen Kankaan (2016) kehittämää osallisuuden pedagogiikan viitekehystä, joka on teoreettinen apuväline toiseen tutkimuskysymykseeni vastaamisessa.

2.1 Varhaiskasvatus kasvatuksen, opetuksen ja hoidon kokonaisuutena

Varhaiskasvatuksen kolme keskeistä ulottuvuutta ovat käytäntö, tiede ja oppiaine (Härkö- nen 2003, 164–165) sekä neljäntenä varhaiskasvatusajattelu (emt., 223). Käsittelen tässä luvussa varhaiskasvatusta käytäntönä. Siihen kuuluvat keskeisinä ja välttämättöminä

(12)

elementteinä hoito, kasvatus ja opetus (emt., 183). Opetushallituksen (2018, 7–8) määritel- män mukaan varhaiskasvatuksella (early childhood education, early education) tarkoitetaan kasvatuksen, opetuksen ja hoidon suunnitelmallista ja tavoitteellista kokonaisuutta. Var- haiskasvatus kattaa lapsen ensimmäiset elinvuodet kouluikään asti. Se on osa suomalaista koulutusjärjestelmää ja siinä painottuu erityisesti pedagogiikka. Opetushallitus (2018, 8) lin- jaa varhaiskasvatukseen kuuluviksi päiväkoti- ja perhepäivähoidon sekä avoimen varhais- kasvatustoiminnan eli kerho- ja leikkitoiminnan. Tutkielmani kohdistuu lasten osallisuuteen päiväkodeissa, missä institutionaalista varhaiskasvatusta Suomessa toteutetaan (Virkki 2015, 1).

Varhaiskasvatus käsitteellistetään monissa maissa kasvatuksen (education) ja hoidon (care) muodostamaksi pedagogiseksi toiminnaksi (early childhood education and care, edu- care), vaikka Hännikäisen (2013, 30) mukaan kolmijakoa käytetään Suomen lisäksi muuallakin. Tosin esimerkiksi Saksassa käsite poikkeaa suomalaisesta määrittelystä siten, että hoidon ja kasvatuksen lisäksi kolmantena varhaiskasvatuksen ulottuvuutena nähdään itse- oppiminen. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2018, 23) mukaan kasvatuksen, opetuksen ja hoidon osuus painottuu eri ikäisten lasten kohdalla sekä erilaisissa toimintamuodoissa. Käsitteen ytimessä ja perustana on varhaiskasvatuksen käytäntö (Härkönen 2004, 246).

Kasvatus on vuorovaikutusta ja yksi sosiaalisen toiminnan muodoista. Kasvattaja auttaa lasta kasvamaan, etsii ja avustaa lapsessa olevien voimien löytämisessä. ”Kasvattaminen on esteiden poistamista kasvun ja kehityksen tieltä.” (Härkönen 2004, 239.) Osallisuus to- dentuu nimenomaan kasvattajan ja lapsen välisessä vuorovaikutuksessa (Helin, Kola-Tor- vinen & Tarkka 2018, 15). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2018, 23) mukaan kasvatuksella tarkoitetaan toimintaa, jonka myötä seuraavalle sukupol- velle välittyvät kulttuurin arvot, normit ja tavat. Samalla ne muovautuvat ja uudistuvat.

Sajaniemi, Lounassalo ja Savolahti (2019, 225) haluavat korostaa kulttuurin omaksumisen vuorovaikutteista prosessia kasvattajan ja kasvatettavan välillä hänen luodessaan omaa käsitystään ihmisestä, maailmasta ja kulttuurista. Kasvatus on ”kasvavan ja kehittyvän ihmisen tiedollisten ja taidollisten valmiuksien, eettisten ja sosiaalisten kykyjen sekä itsenäi- sen ajattelun tukemiseksi niin, että hän voi elää mahdollisimman hyvää ja kukoistavaa elä- mää yhdessä toisten kanssa” (Heikkinen & Huttunen 2017, 53).

Kasvatuksen korostetaan tavallisesti olevan ”tavoitteellista, tarkoituksellista ja tietoista toimintaa” (Siljander 2014, 28). Härkösen (2003, 98) mukaan kasvatus ei ole arvovapaata,

(13)

koska sen avulla tavoitellaan ihanteellista ihmistä sekä yhteiskuntaa. Turja (2017, 39) ajattelee kasvatuksessa olevan aina kysymys kasvattajan ja kasvatettavan välisestä valtasuh- teesta. Se on riippuvainen kasvattajan henkilökohtaisten näkemysten lisäksi yhteisössä val- lalla olevista yleisistä käsityksistä lapsesta ja lapsuudesta sekä kehityksestä ja oppimisesta.

Kun aikuinen luopuu vallastaan tai päiväkodin valtarakenteita muutetaan, osallisuus tulee mahdolliseksi (Stenvall & Seppälä 2008, 40).

Opetuksen pyrkimyksenä on suunnitelmallinen henkilön oppimisen edistäminen. Tavoit- teena on ohjata ja opastaa opetettavaa henkilöä oikeaan suuntaan. (Siljander 2014, 54–

56.) Opetuksen lähtökohtana varhaiskasvatuksessa on oppimiskäsitys, jonka mukaan lapsi on aktiivinen toimija, joka oppii ja kehittyy vuorovaikutuksessa toisten ihmisten ja ympäris- tön kanssa. Lasta autetaan luomaan merkityksiä itsestään, muista ihmisistä ja ympäröivästä maailmasta. (Opetushallitus 2018, 21, 23.) Oppimiseen sisältyy aina sosiaalinen näkökulma liittyen sekä sisältöihin että vuorovaikutukseen. Tietojen ja taitojen eli sisältöjen omaksumi- nen ei olisi mahdollista ilman vuorovaikutusta muiden kanssa. (Hännikäinen & Rasku-Put- tonen 2006, 11.)

Opetuksen ja esimerkiksi päiväkodeissa tapahtuvan institutionaalisen kasvatuksen suhde on vastavuoroinen. Yhteys ei kuitenkaan ole symmetrinen. Opetus sisältää kasvatukselli- sen elementin, joten se on aina arvosidonnaista. Kasvatukseen sitä vastoin ei välttämättä sisälly opetusta. (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2002, 104–105.) Oppiminen alkaa usein ihmisen huomatessa omien tietojensa vajavuuden, jolloin tämä huomio puetaan kysymyk- sen muotoon. Lapsia tulisi kannustaa kysymiseen ja pohtimiseen. (Lipponen 2017, 29.) Yh- teinen ihmettely ja tiedon etsiminen edistävät lasten osallisuutta opetustapahtumassa.

Varhaiskasvatuksen kolmas osa-alue hoito tarkoittaa lapsen fyysisistä perustarpeista huo- lehtimista ja tunnepitoista lapsesta välittämistä. Hoitotilanteet sisältävät varhaiskasvatuksessa aina lisäksi kasvatusta ja opetusta. (Opetushallitus 2018, 23). Hännikäinen (2006, 35–36) kuvailee hoidon olevan lapsen terveyden ja fyysisen kasvun edistämiseen liittyvän huolenpidon (caregiving) ja rutiinitilanteissa tapahtuvan perushoidon (basic care) lisäksi tunnepohjaista hoitamista ja välittämistä (care, caring) sisältäen eettisen suhtautumisen lapseen. Keskeisiksi hoivan keinoiksi Puroila (2002, 84) esittää fyysisen läheisyyden sekä koskettamisen. Kasvattajan huomio suuntautuu lapseen puheen sekä toiminnan tasolla.

Hoito ja hoitaminen liittyvät käsitteinä kiinteästi perustoimintoihin. Osallisuus on tutkimusten mukaan perustoiminnoissa yleensä vähäisintä ulkoilua lukuun ottamatta (Kettukangas 2017, 82, 111). Aikuisten valta-asema ja erilaiset pakot näkyvät erityisesti

(14)

perushoitotilanteissa (Virkki ym. 2012, 184–185). Turjan (2017, 52) mukaan lasten on kuitenkin helpointa vaikuttaa omiin henkilökohtaisiin asioihinsa, kuten syömänsä ruoan mää- rään.

Hoito, kasvatus ja opetus voidaan erottaa toisistaan teoriassa ja tutkimuksessa, mutta päi- väkotien käytännön toiminnassa ja lasten kokemusmaailmassa ne muodostavat kokonai- suuden, eivätkä ole vastaavalla tavalla erotettavissa. Käytännössä eri ulottuvuuksien pai- nottuminen vaihtelee tilanteesta toiseen, ja välillä joku niistä saattaa olla lähes yksinomaan hallitseva. Aikuinen toimii aina kuitenkin esimerkkinä ja mallina riippumatta siitä, mikä tai mitkä osa-alueet tilanteessa korostuvat. (Hännikäinen 2013, 36–37; Opetushallitus 2018, 22.)

Osa-alueiden järjestys on vaihdettu viimeisimmissä (Opetushallitus 2016, 2018) varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa. Kun ne aiemmin lueteltiin järjestyksessä ”hoito, kasvatus ja opetus”, ne ovat nyt muodossa ”kasvatus, opetus ja hoito”. Tämä siirtänee varhaiskasvatuksen painopistettä enemmän pedagogiikan suuntaan aiemman hoidon ja hoivan painottamisen sijaan.

Varhaiskasvatusta koskevaan keskusteluun ilmestyivät toimijuuden ja osallisuuden käsit- teet viime vuosituhannen lopulla. Ne ovat käsitteinä peräisin varhaiskasvatustieteen lähitie- teestä sosiologiasta. (Virkki 2015, 3.) Seuraavaksi paneudun tutkielmani ydinkäsitteeseen osallisuuteen.

2.2 Osallisuus ilmiönä

Osallisuuden käsite herättää käytännön työssä lapsilähtöisyyden tapaan monia erilaisia ky- symyksiä ja tulkintoja (Turja 2017, 44). Osallisuuden perustana on käsitys kasvatuksen suunnasta, jossa lapsi kasvatetaan ajattelemaan kriittisesti ja tekemään itse omat päätel- mänsä (Heikkinen & Huttunen 2017, 51). Alanko (2013, 51–52) näkee tunnustamisen (re- cognition) osallisuuden ontologiseksi perustaksi ja keskeiseksi teoreettiseksi lähtökohdaksi.

Tunnustamisella hän tarkoittaa toisen ihmisen olemassaolon tunnustamista vastavuoroi- sessa, yksilöiden välisessä dialogissa. Tarkastelen seuraavissa alaluvuissa osallisuuden määritelmiä, lähikäsitteitä sekä osallisuutta lapsen oikeutena.

(15)

2.2.1 Osallisuuden määritelmiä

Osallisuus ei ole uusi käsite, mutta sille ei ole olemassa yhtä yhteistä, jaettua määritelmää.

Löyhästi määriteltynä se on toisaalta antanut tilaa innovatiiviselle toiminnalle ja ajattelulle, mutta toisaalta luonut tilaisuuksia näennäisosallisuudelle. (Kiilakoski ym. 2012, 14–15.) Kä- sitteen pedagogisesti liian kapea rajaaminen voi muodostua esteeksi sen toteutumiselle.

Määrittelyn tekee ongelmalliseksi osallisuuden liittyminen varhaiskasvatuksessa kaikkeen toimintaan. Lasten osallisuus eroaa esimerkiksi nuorten osallisuudesta, koska pienen lapsen tiedot ja taidot ovat vielä rajallisia. (Leinonen 2014, 16–18.)

Käsitteelle ei löydy yksiselitteistä vastinetta tieteen valtakielistä (Kiilakoski ym. 2012, 15).

Esimerkiksi englannin kielen sana participation viittaa osallisuuden lisäksi osallistumiseen (Alanko 2013, 50), mutta suomen kielessä käsitteet on erotettu toisistaan (Kiilakoski ym.

2012, 15). Suomalaisessa osallisuuden määrittelyssä tuntuu olevan jotakin erityisesti Suo- meen liittyvää, joten ainoastaan vieraskielisiä määritelmiä lukemalla osallisuuden teoriape- rustaa ei Kiilakosken ym. (2012, 15) mukaan voi saada haltuun. Esimerkiksi Berthelsen (2009, 7) toteaa lyhyesti osallisuuden merkitsevän samaa kuin osallistuminen (taking part).

Osallisuuteen liitettyjä elementtejä

Monien tutkijoiden mielestä osallisuuden ytimessä on vuorovaikutus (esim. Sandberg &

Eriksson 2010, 627; Venninen ym. 2014, 212–213) ja kohtaaminen (Kataja 2014, 64).

Osallisuus joko mahdollistuu tai estyy kasvattajan ja lapsen välisessä vuorovaikutuksessa ja kasvattajan tavassa kohdata lapsi. Se kehittyy päivittäisissä kohtaamisissa niin lapsen ja kasvattajan välillä kuin vertaisryhmässäkin. (Leinonen 2014, 17–18; ks. myös Helin ym.

2018, 15.)

Perustana on kasvattajan ja lapsen välinen luottamus (Kangas, Venninen & Ojala 2016, 86). Osallisuus lähtee siitä, että lapsi tulee kuulluksi ja saa vaikuttaa omiin asioihinsa lä- hiympäristössään. Aitoon dialogiin kuuluu vastavuoroisuus, lapsen kuunteleminen myön- teisesti ja tarkkaavaisesti sekä lapsen viesteihin vastaaminen sensitiivisesti ja rakentavasti (Turja 2017, 53).

Alanko (2013, 43) kuvailee osallisuuden liittyvän oleellisesti ”ihmisenä olemisen ja toimimi- sen sosiaaliseen luonteeseen”. Hänen mukaansa ihmisyyteen liittyy halu osallistua ja kuu- lua johonkin ryhmään, olla osallisena siinä. Samoin kuin Alanko (emt., 51) korostaa osallisuuden kokemuksellista näkökulmaa, myös Männistö, Fornaciari ja Tervasmäki

(16)

(2017,110; ks. myös Kangas 2016, 4; Stenvall & Seppälä 2008, 4) toteavat oleelliseksi yh- teisöön kuulumisen ja yksilön tunteen siitä, että on yhteisössään tärkeä ja merkitykselli- nen. Kangas (2016, 4) lisää tähän lapsen henkilökohtaisen kokemuksen kuulluksi tule- misesta ja siitä, että muut nauttivat hänen seurastaan.

Osallisuus on tiiviissä yhteydessä yhteisöllisyyteen (esim. Turja 2017, 44). Osallisuus yh- teisössä, on se sitten koti, päiväkoti, koulu tai harrastusryhmä, lisää lapsen ja nuoren yh- teenkuuluvuuden ja oman arvon tunnetta (Kiilakoski, Nivala, Ryynänen, Gretschel, Matt- hies, Mäntylä, Gellin, Jokinen & Lundbom 2012, 252–253). Alanko (2013, 51) näkee osallisuuden mukanaolona ja mahdollisuutena ”toimia yhteisöissä sekä yhteiskunnassa laajem- minkin”. Hänen mukaansa osallisuus rakentuu ja ilmenee ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Jokaisella on mahdollisuus vaikuttaa tapahtumien kulkuun siten kuin toimijoiden kesken on yhdessä sovittu. (Emt., 51.)

Stenvallin ja Seppälän (2008, 4) mukaan osallisuus ei tarkoita välttämättä aktiivisuutta. Se voi toteutua ilman näkyvää osallistumista, jolloin lapsi voi tuntea olevansa osallinen, vaikkei konkreettisesti osallistuisi toimintaan. Osallisuuteen kuuluu keskeisenä piirteenä va- paaehtoisuus (Turja 2011, 29). Osallisuuden on oltava yksilön oma valinta, ja hänen tulee olla tästä valinnanmahdollisuudesta tietoinen. Lapsen mahdollista päätöstä olla osallistumatta on kunnioitettava. (Sinclair 2004, 111.) YK:n Lastenoikeuksien sopimuksen 12. artiklan mukaan osallisuus on oikeus eikä velvollisuus. Tämän vuoksi lapsilta on kysyttävä, ha- luavatko he osallistua esimerkiksi päätöksentekoon. (Lundy 2007, 934.)

Vapaaehtoisuus ilmenee Stenvallin ja Seppälän (2008, 38) määritelmässä, joka on luotu päiväkotien kasvatushenkilöstön käsityksiin kohdistuneen tutkimuksen perusteella. Sen mukaan osallisuus voidaan määritellä ”yhteisölliseksi vertaiskulttuuriksi, jossa lapsella on tunne yhteisöön kuulumisesta ja jossa hän saa osallistua omien kykyjensä ja halujensa mu- kaan, jossa häntä kuullaan ja hänen vaikutusmahdollisuuksiaan tuetaan ja jossa hän on mukana luomassa päiväkotia, sen toimintakäytäntöjä sekä oppimisen polkuja”. Toiminnan päiväkodissa tulee aina mahdollistaa mukanaolo ilman varsinaista osallistumista (Turja 2011, 30).

Kuntien varhaiskasvatuksessa osallisuuden käsitettä on avattu Leinosen (2014, 19) mukaan monesti valintojen ja päätöksentekoon osallistumisen kautta. Kirbyn, Lanyonin, Croninin ja Sinclairin (2003a, 5) määritelmän mukaan osallisuus ei ole pelkästään osallistumista ja läsnäoloa, vaan lisäksi vaikuttamista päätöksiin ja siihen toimintaan, jossa on mukana. Laajalti tunnetut osallisuuden portaat kehittänyt Hart (1992, 5) määrittelee

(17)

osallisuuden demokratian rakentamisen välineeksi sekä standardiksi, jolla demokratioita tulisi mitata. Hän kuvailee sitä perustavaa laatua olevaksi kansalaisoikeudeksi.

Sinclair (2004,108–110) esittelee neljä näkökulmaa, jotka auttavat määrittämään ja ymmär- tämään lasten osallisuutta erityisesti päätöksenteon kannalta. Aktiivisen sitoutumisen aste voi osallisuudessa vaihdella paljon, mikä usein riippuu aikuisten ja lasten välisestä vallan- jaosta. Toiseksi Sinclair (emt., 109) erottaa Thomasin (2007, 199) tapaan toisistaan osallistumisen yhteisten päätösten tai lapsen omaa elämää koskevien päätösten tekoon. Molem- mat ovat tärkeitä, mutta mekanismit, joilla osallisuus saavutetaan, ovat erilaisia.

Kolmanneksi osallisuudella on päätöksenteossa erilaisia muotoja, kuten esimerkiksi lyhyt konsultaatio, toimiminen neuvonantajana tai lasten edustus jossakin toimikunnassa. Nel- jänneksi, osallisuudessa on aina huomioitava jokaisen lähtötilanne ja tausta, koska lapset eivät ole yhtenäinen ryhmä, vaan he eroavat toisistaan huomattavasti esimerkiksi iän, kehitystason, kykyjen, kulttuuritaustan tai sosiaalisen taustan suhteen (Sinclair 2004, 109–

110).

Osallisuus kytkeytyy kysymykseen vallasta (Stenvall & Seppälä 2008, 40). Kiilakoski ym.

(2012, 15) toteavat osallisuuden tarkoittavan käytännössä vallan jakamista aikuisten ja lasten kesken. Ei riitä, että lapsia vain kuunnellaan: heidän mielipiteillään on oltava oikeasti vaikutusta, kun asioista päätetään. Leinonen (2014, 18) muistuttaa kuitenkin, ettei osallisuutta voi varhaiskasvatuksessa määritellä vain valtautumisena ja aktiivisena vaikuttami- sena yhteisön asioihin, kuten nuorisotutkimuksissa monesti tehdään. Nykyisen lapsuuden sosiologian mukaan lapsen ja aikuisen välinen valtasuhde tulee nähdä kaksisuuntaisena.

Lapset ovat vuorovaikutustilanteissa aktiivisia hakien valtaa ja omaa tilaansa, jolloin valtasuhde muotoutuu tilanteissa aina uudelleen. (Turja 2017, 39–40.) Valta osoittautuu kiinnos- tavaksi teemaksi haastatteluaineistossani ja palaan siihen tuloksissa.

Sinclairin (2004) korostaessa päätöksentekoa ja vaikuttamista Leinonen (2014, 18) tarkastelee osallisuuden käsitettä varhaiskasvatuksessa laajemmin kolmen eri näkökulman avulla. Osallisuus arjessa on lapsen toimijuutta arkirutiineissa ja perustoiminnoissa. Osalli- suus sosiaalisissa suhteissa ja ryhmätoiminnassa tarkoittaa vuorovaikutusta ja toimimista yhdessä tasa-arvoisina lasten ja aikuisten kesken. Osallisuus kokemuksena määrittelee lapsen henkilökohtaista kokemusta ja tunnetta omasta osallisuudesta ryhmässä. Tutkiel- man empiirisen aineiston voi olettaa tuottavan luonnehdintoja kaikilta osa-alueilta.

(18)

Omien mielipiteiden esittäminen tuo lapsille vastuuta, mikä Stenvallin ja Seppälän (2008, 34) näkemyksen mukaan liittää osallisuuteen jälleen uuden ulottuvuuden. Yksilöön luote- taan ja hänelle annetaan vastuuta sekä omasta että muiden toimintakyvystä. Osallisuu- dessa sitoudutaan parantamaan yhteisiä asioita. (Kiilakoski ym. 2012, 15.) Alanko (2013, 224) nostaa hahmottelemassaan osallisuuden pedagogiikassa esiin vastuun ja velvolli- suuksien kysymysten koskevan kaikkia osallisia, jolloin aikuisten on pohdittava omaa sitou- tumistaan yhteiseen toimintaan.

Kankaan (2016, 4) tutkimuksessa osallisuus nähdään YK:n Lapsen oikeuksien sopimuk- seen perustuvana lapsen demokraattisena oikeutena, oppimisstrategiana ja laajemmin muutosprosessina avuttomasta lapsesta yhteiskunnan päteväksi ja aktiiviseksi kansa- laiseksi. Osallisuutta ei saa kieltää keneltäkään sillä perusteella, että tämä on liian nuori tai osaamaton ja kehittymätön (Männistö ym. 2017,110). Kiilakoski ym. (2012, 21) toteavat, että lasten ja nuorten valmiudet kehittyvät, kun heille annetaan mahdollisuuksia osallistua, joten heille on luotava mahdollisuuksia siihen. Osallisuuden kehittymiseksi tarvittavia taitoja lapsi oppii sosiaalisissa suhteissa (Rasku-Puttonen 2006, 113).

Varpanen (2018, 126–127) tuo keskusteluun osallisuuden tulkinnasta jaetun todellisuuden käsitteen. Päiväkodin ryhmässä lapsille ja aikuisille muodostuu yleensä omat, toisiinsa li- mittyvät maailmansa. Osallisuuden ydin voidaan nähdä näiden kahden maailman yhdis- tymisenä tai ainakin vakaana pyrkimyksenä siihen. Oletan löytäväni aineistostani viitteitä tämän kaltaisesta lasten ja aikuisten maailmojen sulautumisesta.

Nivala ja Ryynänen (2013, 19–20) lähtevät osallisuuden määrittelyssään siitä, mitä se ai- nakaan ei ole, eli osallisuuden käsitettä rakennetaan vastakäsitteiden kautta. Osallisuus ei ole passiivisuutta, vaan aktiivisuutta ja osallistumista. Se ei ole välinpitämättämyyttä, vaan kiinnostumista omasta ympäristöstä ja halua vaikuttaa siihen. Osallisuus ei ole osatto- muutta, vaan oman osan saamista yhteiskunnan resursseista ja mahdollisuuksista. Syrjäy- tymisen vastakohtana se on oman paikan löytämistä yhteisössä. Osallisuus on elämistä yhteydessä omaan itseen, ympäristöön ja laajemmin yhteiskuntaan, jonka vastakohtana taas nähdään vieraantuminen.

Lasten osallisuuden osatekijät Vennisen, Leinosen ja Ojalan mukaan

Venninen ym. (2010) ovat laajan survey-tutkimuksensa pohjalta määritelleet lasten osallisuutta varhaiskasvatuksen kontekstissa. Heidän jaottelunsa osallisuuden osatekijöistä toimii tutkielmani ensimmäisen tutkimuskysymyksen teoreettisena viitekehyksenä. Venninen

(19)

ym. (2010, 17–24, 64; Leinonen 2014, 19–20; Venninen & Leinonen 2013, 42–45) tiivistävät päiväkotien arjen kuvauksista kerätyn aineiston perusteella lasten osallisuuden kahdek- saan osatekijään. Esittelen ne seuraavassa lyhyesti, koska yksilöidympi kuvaus tulee tuloksissa luvussa 4.1.

Ensinnä lapsella on oikeus iloita itsestään ja saada kokea, että myös muut iloitsevat hä- nestä ja nauttivat hänen seurastaan. Lapsi saa olla oma itsensä, ja hän saa tuntea olevansa tärkeä ja merkityksellinen juuri sellaisena kuin on. Toiseksi lasta hoitavat aikuiset huolehtivat hänen perustarpeistaan sekä kuulluksi ja huomatuksi tulemisesta. Kolmanneksi lapsella on oikeus oppia aikuisen tuella ja turvassa. Pieni lapsi harjoittelee ja opettelee asioita, ja hänellä on oltava varmuus aikuisen avusta tarvittaessa. Lapsen on tunnettava olonsa turvalliseksi, jotta hän uskaltaa tuoda esille omia ajatuksiaan ja näkemyksiään.

Neljäntenä osatekijänä ovat lapsen vaikutusmahdollisuudet. Lapsi saa tilaisuuksia vaikuttaa ympäristössään, ja aikuinen auttaa häntä ymmärtämään omien valintojensa vaikutukset niin lapselle itselleen kuin ryhmän muille jäsenille. Lapsi saa tuntea, että rohkeus ilmaista omia näkemyksiä hyödyttää sekä häntä itseään että muita. Viidentenä lapsi saa harjoitella oma- toimisuutta aikuisen tukemana. Hänelle sallitaan mahdollisuuksia kokeilla rajojaan ja testata taitojaan, mutta häntä ei jätetä yksin, jos taidot eivät ole vielä hallussa.

Kuudes osatekijä on vastuuseen kasvaminen. Lapsi opettelee vertaisryhmän ja aikuisten kanssa, mitä omista tai yhteisistä teoista ja päätöksistä voi seurata. Hän oppii vähitellen, mitä yhteinen päätöksenteko tarkoittaa, ja miten vastuuta otetaan ja kannetaan. Seitsemäs osallisuuden osatekijä on maailman yhteinen tulkitseminen. Lapsi on osa kotia, päiväkotia, kaveriporukkaa, mahdollista harrasteryhmää sekä ympäröivää yhteiskuntaa ja sen tapahtumia. Tärkeää on kaikissa lapsen yhteisöissä yhteinen ympäristön tulkinta ja sen jakaminen lapsen elämään kuuluvien toimijoiden kesken. Lapset tarvitsevat aikuista avukseen ymmärtääkseen maailmaa ja sen tapahtumia, jotka voivat joskus olla pelottavia. Lopuksi Venninen ym. (2010, 18, 64; ks. myös Venninen & Leinonen 2013, 45) toteavat, että ”lapsella on oikeus olla sellaisten aikuisten kasvatettavana, jotka kunnioittavat ja kuuntelevat häntä ja kiinnostuvat lapsen maailmasta yhä uudelleen”.

Voimaantumisen aste, osallisuuden vaikutusalue ja ajallinen ulottuvuus

Tutkimusten (mm. Kiili 2006; Sandberg & Erikson 2010) mukaan lasten osallisuuden aste vaihtelee eri yhteyksissä (Turja & Vuorisalo 2017, 50–51). Stenvallin ja Seppälän (2008, 39) mukaan lasten mahdollisuudet vaikuttaa pienenevät sitä mukaa, mitä merkittävimmistä

(20)

asioista on kyse. Rutinoituneissa toiminnoissa, kuten ruokailuissa lasten osallisuus voi olla vähäistä (mm. Venninen ym. 2010, 23). Osallisuuden ulottuvuuksien tarkastelussa näkö- kohtina voivat olla esimerkiksi lasten voimaantumisen (tai valtaistumisen) aste, osallisuuden vaikutusalue tai ajallinen kesto. Näin voidaan kartoittaa osallisuuden vaihtelevuutta eri tilanteissa. (Turja & Vuorisalo 2017, 51; Turja 2017, 51–53.)

Voimaantumista voidaan tarkastella esimerkiksi Hartin (1992, 8) kehittämän porrasmallin avulla, jossa lasten osallisuus lisääntyy askelmalta toiselle. Alimpien tasojen muodollista kuulemista ja aikuisten suunnittelemaan toimintaan osallistumista ei pidetä osallisuutena.

Ylimmällä portaalla lapset ja aikuiset suunnittelevat ja toteuttavat toimintaa tasavertaisina neuvottelijoina. (Turja & Vuorisalo 2017, 51; Turja 2011, 27–28.) Esimerkiksi Kirby ja Gibbs (2006, 211) kritisoivat mallia, sillä käytännössä lasten ja aikuisten asema ja päätösvalta vaihtelevat tilanteesta toiseen jopa saman toiminnan sisällä, eivätkä pysy jollakin tietyllä osallisuuden tasolla, mitä malli edellyttää.

Kirby ym. (2003a, 12) näkevät lasten voimaantumisen osallisuuden yhtenä seurauksena.

Lisääntynyt usko omiin mahdollisuuksiin saada muutoksia aikaan ja vaikuttaa omaan elä- mään voimaannuttaa lasta. Myös Kangas (2016, 8) näkee osallisuuden prosessina, jonka päämääränä on voimaantuminen ja joka siten on yhteydessä kasvatuksen arvoihin. Osalli- suuden tunteeksi määrittelevä Gretschel (2002, 91) kirjoittaa, että osallisuuden tunteessa yhdistyviä tunnetta ja kompetenssia kuvaavat hyvin sanan ”empowerment” käännökset voimaantuminen ja valtautuminen.

Kapeimmillaan lapsen osallisuuden vaikutusalue on omiin henkilökohtaisiin asioihin vaikuttamista. Osallisuuden vaikutusalue voi vaihdella lasten leikeistä erilaisiin toimintoihin ja koko ryhmää koskeviin asioihin. Lapset voivat olla osallisina koko päiväkotia koskevassa päätöksentekoprosesseissa. Laajimmillaan osallisuus voi näkyä ympäröivässä yhteisössä.

(Turja & Vuorisalo 2017, 53.) Myös haastatteluaineistossani oli löydettävissä vaikutusalu- eeltaan erilaista osallisuutta, mihin palaan myöhemmin tutkielman empiirisessä osassa.

Osallisuuden ajallinen ulottuvuus koskee ensinnäkin sitä, miten pitkään kyseinen toiminta antaa lapselle osallisuuden kokemuksia. Kesto voi olla esimerkiksi iltapäivän ajan kestä- västä leikistä kuukausien mittaiseen ryhmän yhteiseen projektiin. Toiseksi on tarkasteltava sitä, miten kauaskantoisia vaikutuksia voi olla niin lyhytkestoisella kuin pitkäkestoisella toiminnalla. Itsekeksitty leikki voi jäädä elämään vuosiksi osana päiväkodin kulttuuria. (Turja 2017, 54.)

(21)

Yhteenveto

Yhteenvetona voidaan todeta vuorovaikutuksen ja kohtaamisen olevan osallisuuden yti- messä. Lapsi tulee kuulluksi ja kohdatuksi ja hänen tarpeisiinsa vastataan. Tärkeää on lapsen henkilökohtainen kokemus kuulluksi tulemisesta. Lapsi tuntee kuuluvansa yhteisöön ja olevansa sen merkityksellinen jäsen. Ajatus yhteisöllisyydestä yhdistää osallisuuden mää- ritelmiä. Osallisuuteen kuuluu oleellisena vapaaehtoisuus. Osallisuus voi toteutua ilman nä- kyvää osallistumista.

Osallisuus on lapsen mahdollisuutta vaikuttaa omaa elämäänsä koskeviin asioihin. Se on mahdollisuutta tehdä valintoja ja osallistua päätöksentekoon. Osallisuus mahdollistuu aikuisen jakaessa valtaansa. Osallisuus on jokaisen demokraattinen oikeus. Se voidaan nähdä myös oppimisstrategiana ja muutosprosessina avuttomasta hoivan kohteena olevasta lapsesta aktiiviseksi ja vaikuttavaksi kansalaiseksi.

Osallisuutta voidaan tarkastella esimerkiksi lasten voimaantumisen eli valtaistumisen as- teen, vaikutusalueen ja ajallisen ulottuvuuden näkökulmista. Erilaiset mallit auttavat ymmär- tämään ja erottelemaan valtaistumisen astetta sekä lasten asemaa suhteessa aikuisten toimintaan. Vaikutusalue voi vaihdella lapsen henkilökohtaisiin asioihin vaikuttamisesta ryh- män ja päiväkodin sekä ympäröivän yhteisön asioihin vaikuttamiseen. Ajallinen ulottuvuus tarkoittaa, miten pitkään osallisuuden kokemus kestää.

2.2.2 Osallisuus toimijuuden, osallistumisen ja osallistamisen näkökulmasta

Sekä osallisuus että toimijuus ovat käsitteinä Virkin (2015, 3) mukaan lähtöisin varhaiskasvatuksen yhdestä lähitieteestä eli sosiologiasta. Vaikka toimijuus (agency) ja osallisuus ovat toisiaan lähellä olevia käsitteitä, on tärkeää erottaa ne toisistaan (Turja & Vuorisalo 2017, 44). Lipponen, Kumpulainen ja Hilppö (2013, 160–161) määrittelevät toimijuuden yk- silön tai ryhmän kyvyksi toimia tilanteissa omaehtoisesti. Yksilöt eivät ole passiivisia, ulkoa- päin ohjattuja olentoja, vaan he voivat muokata tilanteessa tapahtumien kulkua eri tavoin.

Toimijuudesta on kyse silloin, kun yksilön toiminnalla on seurauksia ja hänen toimintansa aiheuttaa muutoksia. Varhaiskasvatuksessa lapset nähdään nykyään aktiivisina osallistu- jina, joiden tekemisillä on vaikutusta. Lapset voivat olla toimijoita siinä missä aikuisetkin.

(Turja & Vuorisalo 2017, 42.)

(22)

Oletan toimijuuden tulevan esiin tutkielmani empiirisessä aineistossa kasvattajien kuvauk- sissa osallisuuden erilaisista käytännöistä. Toimijuuden käsitteeseen liitetään yleensä ta- voitteellisuus ja pyrkimys tiettyihin päämääriin, sekä kyky tunnistaa oman toiminnan mahdollisuuksia, kirjoittavat Turja ja Vuorisalo (2017, 43) viitaten Leonardin ja Wynessin mää- rittelyihin. Merkittävänä tekijänä lasten toimijuuden mahdollistajina tai toisaalta estäjinä ovat aikuiset, jotka lopulta käyttävät tilanteessa suurinta valtaa (emt., 43). Kasvattaja uskoo ja luottaa silloin lapsiin toimijoina, kun hän mahdollistaa osallisuuden (Turja 2017, 53).

Toimijuus on yhteydessä yksilön voimavaroihin sekä ympäröiviin olosuhteisiin (Kiili 2006, 25). Kettukangas, Heikka ja Pitkäniemi (2017, 170; ks. myös Lipponen ym. 2013, 161) puolestaan korostavat toimijuuden toteutuvan osallisuuden tapaan vuorovaikutuksessa. Toimi- juus on tilannesidonnaista ja liittyy kyseiseen aikaan, paikkaan ja sosiaaliseen kontekstiin.

Se rakentuu suhteessa ympäristön tarjoamiin mahdollisuuksiin ja muihin ihmisiin. Toimijuus ei ole yksilön ominaisuus, vaikka jokainen toteuttaa toimijuutta käytännössä eri tavoin hen- kilökohtaisten ominaisuuksiensa mukaan. Kaikilla lapsilla ei ole samanlaisia resursseja toimijuuteen. (Turja & Vuorisalo 2017, 43–44.) Esimerkiksi taitavien neuvottelijoiden on huomattu saavan päiväkodissa helpommin aikuisilta käyttöönsä tiloja ja välineitä (Vuorisalo 2013, 178). Tähän epätasa-arvoa lisäävään haasteeseen toivon löytäväni aineistosta vastauksia.

Raithelhuber (2016, 94–95) puolestaan tarkastelee toimijuutta suhteellisen pysyvänä ihmi- sessä piilevänä kykynä jo ennen varsinaiseen toimintaan ryhtymistä. Hänen mukaansa toimijuus on keskeinen, välttämätön ja synnynnäinen yksilön kapasiteetti, joka laajenee ja vaihtelee ihmisen koko elämän ajan. Raithelhuber (emt., 95) myöntää tällaisen toimijuuden käsityksen saaneen osakseen kritiikkiä ja arvostelua etenkin sosiologian piirissä. Hän ha- luaa erottaa yksilöllisen toimijuuden sosiaalisesta toimijuudesta. Sosiaalinen tai kollektiivi- nen toimijuus tuotetaan tietyssä sosiaalisessa tilanteessa, kuten jokapäiväisten toimintojen kontekstissa.

Turja ja Vuorisalo (2017, 45) näkevät osallisuuden olevan pedagoginen vastaus siihen, miten toimijuus toteutuu etenkin sosiaalisissa vuorovaikutussuhteissa. He pitävät osallisuuden ja toimijuuden käsitteitä osittain päällekkäisinä ja hierarkisina. Yhdistävänä tekijänä on kiin- nostuneisuus mahdollisuuksista toimia fyysisessä, kulttuurisessa ja sosiaalisessa toimin- taympäristössä. Toimijuus voi ilmetä myös negatiivisena sekä lapsen että yhteisön näkö- kulmasta. (emt. 2017, 45). Rasku-Puttonen (2006, 113) puolestaan toteaa osallisuuden kokemusten vahvistavan toimijuutta. Kun lapset saavat olla aktiivisia toimijoita yhteisössään, he pääsevät näyttämään olemassa olevia taitojaan sekä harjoittelemaan uusia.

(23)

Lasten toimijuutta pyritään länsimaisessa kasvatuksessa edistämään. Tavoitteena on kas- vattaa lapsista ajattelevia, toimintakykyisiä ja aktiivisia ihmisiä, jotka tuntevat voivansa vaikuttaa asioihin omalla toiminnallaan ja hallitsevansa omaa elämäänsä. Voidakseen oppia ja kasvaa toimijuuteen lasta on kohdeltava aktiivisena subjektina, ei vain aikuisten kasvatuksen kohteena. (Lipponen ym. 2013, 161, 166.)

Osallisuutta lähellä oleva käsite on osallistuminen (involvement, participation), ja niitä saatetaan käyttää synonyymisesti. Käsitteitä käytetään epämääräisesti eri yhteyksissä, joten niiden määrittely on erityisen tärkeää. (Kiilakoski & Taiponen 2011, 75–76.) Osallistuminen voi olla passiivista lomakekyselyn täyttämistä, eikä välttämättä sisällä henkilökohtaista tunnetta vaikuttamisesta tai huomatuksi tulemisesta (emt., 76). Virkki (2015, 9) sitä vastoin näkee osallistumisen sosiaalisena toimintana, johon liittyy tunteita ja henkilökohtaisia kokemuksia.

Lasten osallistumista tutkineet Tammi ja Hohti (2017, 70) kutsuvat osallistumista ”liuk- kaaksi” ja monitulkintaiseksi käsitteeksi, jonka merkitys vaihtelee erilaisissa yhteyksissä.

Koululaisten osallistumista tutkinut Kiili (2006, 37–38) puolestaan pitää osallistumista osallisuutta selkeämpänä käsitteenä. Hänen mukaansa osallisuuteen liittyy aina vahvasti tunne osallisuuden omakohtaisuudesta. Osallistuminen vaatii nimenomaisesti yksilöltä erilaisia ja eritasoisia voimavaroja. Siisiäinen (2010, 13) määrittelee osallistumisen toimijan itse oma- aloitteisesti tuottamaksi toiminnaksi ja kuvailee sen olevan ihannetilanteessa vapaaeh- toista. Ruotsalaistutkimuksessa (Sandberg & Eriksson 2010) kasvattajat määrittelivät osallisuuden muun muassa aktiiviseksi osallistumiseksi toimintaan. On mielenkiintoista nähdä, tulkitsevatko haastattelemani kasvattajat osallisuuden osallistumiseksi, kuten edellä maini- tun tutkimuksen kasvattajat. Nivala ja Ryynänen (2013, 20) toteavat, että osallistumista pi- detään usein osallisuuden ristiin ja rinnakkain käytettynä lähikäsitteenä. Heidän mukaansa käsitteiden välinen suhde ei ole kuitenkaan niin yksiselitteinen. He hahmottelevat osallistumisen toiminnalliseksi ja aktiiviseksi tapahtumaksi erotuksena kokemuksellisesta osallisuudesta.

Osallistuminen aikuisen suunnittelemaan ja valmiiksi järjestettyyn toimintaan ei ole osallisuutta (Turja & Vuorisalo 2017, 46). Lasten ja aikuisten näkökulmat voivat poiketa toisistaan osallistumisen suhteen ja silloin tilanteeseen voi sisältyä jännitteitä. Jos lasten on mahdollista osallistua vain aikuisen tai instituution määrittämillä ja hyväksymillä tavoilla, voi osallistuminen jäädä ainoastaan kuuliaisen lapsen suorittamiseksi. (Tammi & Hohti 2017, 70.) Turja (2017, 45) kuitenkin muistuttaa, että osallistuminen voi olla alku osallisuudelle.

(24)

Kiili (2006) toteaa sukupolvien välisten valtasuhteiden olevan merkittävin tekijä lasten osallistumisen muotoutumisessa, jolloin aikuisten suhtautuminen vaikuttaa lasten osallistumis- mahdollisuuksiin ja niiden kehittämiseen. Kysymykset liittyvät aikuisen auktoriteettiin, vallan voimavarojen jakautumiseen sekä lasten osallistumisen edellyttämään, aikuisilta saatuun tukeen (emt., 198).

Osallistamisessa aloitteen tekijänä ja toimeenpanijana on jokin ulkopuolinen taho (Sten- vall & Seppälä 2008, 8; Turja 2017, 44–45). Osallistamis-käsitteelle ei ole vastinetta englannin kielessä (Turja 2017, 44). Tosin englanniksi esimerkiksi politiikassa saatetaan puhua osallistavasta (participative) demokratiasta. Turjan (emt., 44) mukaan esimerkiksi johtamis- tapa voi olla osallistava (participatory). Käsitteenä tunnetaan myös osallistava (participatory) arviointi.

Osallistaminen tarkoittaa toimenpiteitä, joilla esimerkiksi päiväkodin henkilökunta yrittää li- sätä lasten tai vanhempien osallisuutta ja saada heidät osallistumaan. Osallistaminen viittaa toimijoiden epätasa-arvoiseen asemaan, jossa toinen yritetään omalla määräysvallalla saada tekemään jotakin. Lapsi tai vanhemmat ovat tällöin passiivisessa roolissa ja toiminnan kohteena. (Emt., 44–45.) Virkki (2015, vi) määrittelee osallistamisen neutraalimmin lapsen ottamisena ”mukaan johonkin yhteiseen”.

Aitoon osallisuuteen kuuluu aina vapaaehtoisuus, ja kasvattajien on kunnioitettava lapsen oikeutta olla osallistumatta (Sinclair 2004, 111). Osallistaminen-käsitettä tulisikin Turjan ja Vuorisalon (2017, 47–48) mielestä välttää. Turja (2017, 45) ehdottaa tilalle esimerkiksi il- maisuja ”osallisuuden mahdollistaminen” tai ”osallisuuteen kutsuminen”. Oletan, että omassa aineistossani voi esiintyä osallistamisen käsite, koska sen löytää kaupungin varhaiskasvatuksen dokumenteista. Varhaiskasvatuksen henkilökunnan olisi hyvä tiedostaa käsitteiden erot, ettei epähuomiossa puhuttaisi osallistamisesta.

Rasku-Puttosen (2006, 113) tavoin näen osallisuuden kokemusten vahvistavan yksilön toimijuutta. Lapsen tuntiessa olonsa riittävän turvalliseksi ja kokiessa yhteenkuuluvuutta ja merkityksellisyyttä vertaisryhmässä hän uskaltaa osallistua ja olla aktiivinen toimija. Toimi- juus näyttää edellyttävän aktiivisuutta, kun osallisuus voi olla yksilön tunne yhteisöön kuulumisesta ilman näkyvää toimintaa. Lipponen ym. (2013, 162) huomauttavat, että ihmisen osallistuessa jonkin ryhmän yhteiseen toimintaan hän oppii kokemustensa kautta, miten kyseisessä tilanteessa toimitaan ja miten hän itse siinä toimii. Siten yksilön kokemukset ja käsitykset itsestä toimijana vaikuttavat hänen toimintaansa erilaisissa tilanteissa (emt., 162). Palaan toimijuuden ja osallistumisen teemoihin myöhemmin tuloksissani.

(25)

2.2.3 Osallisuus lapsen oikeutena juridiselta ja normiohjauksen kannalta

Yhdistyneiden kansakuntien Lastenoikeuksien sopimus (1989), Varhaiskasvatuslaki (2018) ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2018) velvoittavat varhaiskasvatuksen työntekijät ottamaan lapset mukaan sekä toiminnan suunnitteluun, toteutukseen että arviointiin. Lasten oikeudesta osallistua on tullut tärkeä kasvatuksen teema niin Pohjois- maissa kuin muuallakin (Bae 2009, 392). Kansainvälisessä tutkimuksessa lasten osallisuuden ja vaikutusmahdollisuuksien on huomattu määrittävän heidän oppimistaan ja kehitys- tään (Heikka, Fonsen, Elo & Leinonen 2014, 3). Kankaan (2016) tutkimuksen mukaan kasvattajat pitävät lasten mahdollisuutta ilmaista mielipiteitään ja tehdä aloitteita sekä oikeutena että tärkeänä harjoiteltavana taitona. Tästä huolimatta lasten mahdollisuudet osallistua päätöksentekoon tai oman oppimisensa suunnitteluun ja ohjaamiseen ovat heidän mukaansa käytännössä vähäisiä. Lasten osallisuuden edistämisessä nähdään esteitä, jotka liittyvät instituutioon ja rakenteisiin, mutta myös kasvattajien ammatilliseen osaamiseen tai asenteisiin. (Emt. 44–45.)

Osallisuuden lähtökohtana voidaan pitää Yhdistyneiden kansakuntien Lasten oikeuksien sopimusta vuodelta 1989 (esim. Kangas 2016, 8; Kiilakoski & Taiponen 2011, 77; Shier 2001, 107; Turja 2011, 24). Sopimuksessa (Yhdistyneet kansakunnat 1989) on neljä yleistä periaatetta: syrjimättömyys (artikla 2), lapsen edun huomioiminen (artikla 3), oikeus elä- mään ja kehittymiseen (artikla 6) sekä lapsen näkemysten kunnioittaminen (artikla 12). Eri- tyisen tärkeänä osallisuuden kannalta pidetään sopimuksen 12. artiklaa (esim. Jarosz 2016, 91; Lundy 2007, 927; Turja 2011, 24). Sen mukaan ”sopimusvaltiot takaavat lapselle, joka kykenee muodostamaan omat näkemyksensä, oikeuden vapaasti ilmaista nämä näkemyk- sensä kaikissa lasta koskevissa asioissa. Lapsen näkemykset on otettava huomioon lapsen iän ja kehitystason mukaisesti. Tämän toteuttamiseksi lapselle on annettava erityisesti mah- dollisuus tulla kuulluksi häntä koskevissa oikeudellisissa ja hallinnollisissa toimissa joko suoraan tai edustajan tai asianomaisen toimielimen välityksellä kansallisen lainsäädännön menettelytapojen mukaisesti.” (Yhdistyneet kansakunnat 1989.)

Lasten näkemysten kunnioittaminen on aikuisia sitova velvollisuus, mutta esteenä 12. artiklan toimeenpanolle voi olla kasvattajien tietämättömyys siitä (Lundy 2007, 930; Welty &

Lundy 2013, 1). Lisäksi lapsella on 13. artiklan mukaan oikeus ilmaista vapaasti mielipi- teensä haluamassaan muodossa (Yhdistyneet kansakunnat 1989). Edellä mainittujen 12 ja 13 artiklan lisäksi osallistumisoikeuksiin luokitellaan artiklat 14, 15, 16 ja 17 (Nyland 2009, 32).

(26)

Lasten oikeuksien sopimuksen mukainen oikeus osallistua ei kuitenkaan ole ongelmatonta politiikassa eikä käytännössä. Sopimuksessa oleva lasten suojelemisen ja toisaalta riippu- mattomuuden välinen ristiriita aiheuttaa tulkintaongelmia käytännön kasvatustyötä tekevien keskuudessa. (Berthelsen 2009, 6.) Nyland (2009, 39–40) esittelee artikkelissaan osallisuutta ohjaavia periaatteita perustuen lasten oikeuksiin. Oikeus osallistua tarkoittaa oikeutta tehdä merkityksellisiä valintoja. Lasten näkemykset on otettava huomioon oppimis- ympäristöjen, päiväjärjestyksen ja rutiinien suunnittelussa sekä lasten keskinäisissä suhteissa.

Nyland (2009, 39–40) esittää, että oikeuksien on oltava läsnä päivittäisessä arjessa, jos niillä halutaan olevan todellista merkitystä lasten elämässä. Hänen mukaansa lapset oppivat mitä oikeus osallistua tarkoittaa, kun heidän toiveensa ja aloitteensa huomioidaan. Mi- käli lasten ajatellaan olevan osallisina omassa oppimisessaan, siihen on tarjottava käytän- nön tilaisuuksia aikuisten ja vertaisryhmän kanssa. Vastavuoroinen suhde edistää lasten osallista oppimista. Kun jaetut kokemukset perustuvat luottamukseen, kunnioitukseen ja kiinnostukseen, lapset ovat aktiivisia ja oppivat rakentamaan tietoa yhdessä. Aktiivinen oppiminen vaatii aikuisia, jotka tutkivat asioita yhdessä lasten kanssa sekä tarjoavat innosta- via oppimisympäristöjä ja kiinnostavia välineitä. Kun lapsilla on mahdollisuus pienestä asti olla osallisina ympäristönsä tutkimisessa ja ongelmien ratkaisussa, heistä kasvaa tietoisia ja uteliaita ympäristöä sekä muita ihmisiä kohtaan. He oppivat loogista ja reflektiivistä ajat- telua. (Emt., 39–40)

Lastenoikeuksien sopimuksen ohella Suomessa perustuslaki takaa lapsille oikeuden osallisuuteen (Alanko 2013, 49). Uusi varhaiskasvatuslaki on tullut voimaan syyskuussa 2018, mutta osallistumista koskevat pykälät löytyvät jo vuoden 2015 varhaiskasvatuslaista. Sa- nana ”osallisuus” löytyy vasta uudesta laista, otsikkotasolta pykälästä 20 ”osallisuus ja vaikuttaminen”. Laki edellyttää lapsen mielipiteiden ja toivomusten huomioimista, kun lapsen varhaiskasvatusta suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan. Varhaiskasvatuksen yhdeksi ta- voitteeksi laissa on nostettu sen varmistaminen, että lapsella on mahdollisuus osallistua ja vaikuttaa häntä koskeviin asioihin. (Varhaiskasvatuslaki 2018, 3 §.)

Valtakunnalliset varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (vasu) perustuvat varhais- kasvatuslakiin ja uusimmat Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2018) on ensimmäistä kertaa normi, eli kaikkia toimijoita velvoittava asiakirja. Varhaiskasvatuksen arvoperustaan kuuluvat lapsen oikeudet, joiden mukaan lapsella on oikeus ilmaista itseään, mielipiteitään ja ajatuksiaan sekä tulla ymmärretyksi niillä ilmaisun keinoilla, joita hänellä on (Opetushallitus 2018, 19). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa lasten osallisuus

(27)

korostuu voimakkaasti. Osallisuutta käsitellään esimerkiksi laaja-alaisen osaamisen (emt., 24), toimintakulttuurin kehittämisen (emt., 30) ja varhaiskasvatuksen työtapojen (emt., 38) yhteydessä. Kuntien on otettava osallisuus huomioon omissa suunnitelmissaan.

Erilaiset asiakirjat eivät anna neuvoja siihen, miten lasten osallisuutta tulisi edistää tai toteuttaa käytännössä (Alanko 2013,15). Osallisuus nähdään tärkeänä ihmisoikeudellisena periaatteena, jonka tulisi ohjata aikuisten toimintaa kotikasvatuksesta instituutioihin, kuten päiväkotiin ja yhteiskuntaan laajemmin.

2.3 Lapsen osallisuuden mahdollistuminen

Varhaiskasvatuslain sekä valtakunnallisten varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden uu- distusten myötä 2000-luvulla lasten osallisuuteen on alettu kiinnittää kunnissa enemmän huomiota ja varhaiskasvatuksen henkilöstöä on koulutettu osallisuuteen liittyen. Roos, Nur- honen ja Viitanen (2018, 82) toteavat, että ”ymmärrys osallisuudesta on laajentunut ja varhaiskasvatuksen arki on muuttunut osallisuuden hengessä”. Kettukangas ym. (2017, 178) huomauttavat, että osallisuuden pedagogiikkaa on viime vuosina kehitetty nimenomaan varhaiskasvatuksen käytännöissä ja varhaiskasvatuksen toimintakulttuuria muokaten ja uudistaen.

2.3.1 Kasvattaja osallisuuden mahdollistajana ja tukijana

Roos ym. (2018, 82) toteavat osallisuuden määrittyvän pitkälti aikuisista lähtien. Kasvattajat kutsuvat lapsia mukaan, mutta määrittelevät itse puitteet osallistumiselle. Lapset ja aikuiset eivät välttämättä toteuta osallisuutta yhdessä, vaan aikuinen johtaa toimintaa. Lapsi seuraa jäljessä, mikä ei ole todellista osallisuutta. Aito dialogi lapsen ja aikuisen välillä on edellytys rinnakkain kulkemiselle ja todelliselle osallisuudelle. (Emt., 82.) Aikuiset voivat säädellä ja rajoittaa lasten vaikuttamista (Turja & Vuorisalo 2017, 51).

Lasten toiveita on totuttu päiväkodeissa kysymään aiemminkin. Aikuisten on oltava aidosti kiinnostuneita lasten mielipiteistä ja ajatuksista, jolloin lapset huomaavat, että heidän mieli- piteillään on arvoa ja merkitystä. (Roos ym. 2018, 82.) Kuuntelemisen jälkeen lasten ideoi- den täytyy oikeasti vaikuttaa niin henkilökohtaisella kuin yleisellä tasolla (Kirby ym. 2003b, 145). Lasten kuuleminen on usein havainnointia (Roos ym. 2018, 82). Berthelsen (2009, 6) toteaa, etteivät lapsen mahdollisuudet osallistua esimerkiksi omaan oppimisprosessiinsa

(28)

riipu ainoastaan lapsen omista kyvyistä, vaan kasvattajan näistä kyvyistä tekemistä havain- noista. Ihanteellisessa tilanteessa kasvattajat ovat sensitiivisiä huomioiden lapsen kehitystason sallien aloitteet ja antaen sopivasti vastuuta. Vallan jakaminen aikuisten ja lasten kesken ei tarkoita täyden itsemääräämisoikeuden antamista lapsille, vaan heidän kohteluaan kunnioittavasti. Kasvattajien tulee auttaa ja tukea lapsia ottamaan vastuuta vähitellen.

(Emt., 6–7.)

Turja ja Vuorisalo (2017, 52–53) kuvailevat kasvattajaa osallisuuden portinvartijaksi, jolloin lasten osallisuus perustuu aikuiselta saatuun lupaan liittyen toimintaan, välineisiin tai tilojen käyttöön. Aloitteelliset ja verbaalisesti lahjakkaat lapset ovat vahvoilla näissä tilanteissa.

Siksi on tärkeää, että aikuiset huolehtivat kaikkien tasapuolisesta osallisuudesta ottamalla lapset mukaan toiminnan suunnitteluun pitkällä aikavälillä. Aikuisten tehtävänä on varmis- taa, että kaikki tulevat kuulluiksi ja saavat vaikuttaa itselleen sopivalla tavalla. (Emt., 52–

53.) Tasapuolisuuden ja yhdenvertaisuuden vaatimukset eivät ole ryhmässä aina helposti ratkaistavissa. Tähän toivon löytäväni vastauksia tutkielman empiirisen aineiston avulla.

Osallisuuden mahdollistaminen on luottamuksen osoitus lapsia kohtaan (Turja 2017, 53).

Sen toteutumisessa aikuisella on aktiivinen rooli. Aikuisen vastuulla on tehdä aloite ja kuunnella lapsia ja tätä kautta mahdollistaa lasten osallisuus. (Roos ym. 2018, 87.) Yhden- vertaisuus, yhteistoiminta ja kumppanuus ovat Jaroszin (2018, 43) mukaan osallisuuden perusolettamuksia ja sen ydin. Aikuisista riippuu, voivatko ja uskaltavatko lapset kertoa mie- lipiteensä ja näkemyksensä. Päiväkodeissa ei aina näyttäisi olevan riittävästi pedagogista osaamista lasten kuulemiseen. (Kangas & Brotherus 2017, 220.) Osallisuuden toteutumisen esteenä ovat usein aikuisten asenteet tai puutteelliset tiedot ja taidot Kiilakoski ym.

(2012, 9).

Puheen ja kuuntelun ohella vuorovaikutussuhteessa vaikuttavat asennot ja ilmeet, uskal- taako aikuinen aidosti heittäytyä ajatusten vaihtoon, luopua määräävästä roolistaan ja kes- kustella lapsen kanssa tasavertaisesti (Virkki ym. 2012, 181). Lapsen ja kasvattajan välinen kommunikointi on lähtökohta osallisuuden toteutumiselle (Bae 2009, 394).

Osallisuuden toteutuminen vaatii kasvattajien sitoutumista sen tukemiseen. Sitä ilman osallisuutta ei ole kasvatusinstituutiossa. (Leinonen ym. 2011, 85.) Bae (2009, 395) huomauttaa, että lasten osallisuuden toteutumisessa oleellista ovat herkästi lasten tarpeisiin reagoivat aikuiset, jotka toisaalta tunnistavat lasten taidot sekä halun oppia ja kehittyä, mutta jotka ymmärtävät lasten herkkyyden ja haavoittuvuuden sekä riippuvuuden aikuisten tuesta tarpeen vaatiessa.

(29)

Kasvattajien responsiivisuuden eli vastaanottavaisuuden lasten aloitteille ja tunteille on huomattu olevan merkittävä lasten ja aikuisten välisen vuorovaikutuksen laatua määrittävä tekijä institutionaalisessa varhaiskasvatuksessa (Tahkokallio 2014, 50). Syrjämäki (2015, 39) puhuu samasta asiasta mainitessaan kasvattajan sensitiivisyyden liittyvän osallisuuden mahdollistamiseen.

Lasten aktiivisuuden tukemiseksi aikuisten on kyettävä antamaan tilaa lapsille ja osattava pysytellä riittävästi taustalla (Rasku-Puttonen 2006, 125). Toisaalta Tahkokallio (2014, 218) huomauttaa, että välillä osallisuuden tulkinta tuottaa aktiivisen aikuisen sijaan passiivisuutta, mikä on ristiriidassa lapsen ja aikuisen välisen laadukkaan vuorovaikutuksen sekä laajemmin laadukkaan varhaiskasvatuksen kanssa. Aito osallisuus ei tarkoita aikuisen pas- sivoitumista.

Aikuinen määrittelee tahtomattaan lapsen toiminnan ehtoja ja mahdollisuuksia lapsiry- hmässä. Lapsen äänen vahvistuminen vaatii vahvaa aikuisen ääntä (Tahkokallio 2014, 233–234). Osallisuuden tulisi olla aikuisten ja lasten yhteinen prosessi ja tahtotila. Osalli- suuteen kuuluu lasten mukana olo toiminnan kaikissa vaiheissa: ideoinnissa, suunnittelussa, päätöksenteossa, toteutuksessa sekä arvioinnissa (Turja 2017, 48–49). Osallisuus näyttää mahdollistuvan kasvattajan pedagogisten valintojen ja toiminnan ansiosta (Syrjämäki 2015, 39).

Varpanen (2018, 128) korostaa koko tiimin ja kasvatusyhteisön merkitystä. Hänen mukaansa ei riitä, että yksittäinen lapsi ja kasvattaja ymmärtävät toistensa kokemusmaailmaa.

Toteutuakseen osallisuus vaatii kaikkien toimijoiden pyrkimystä yhteiseen ymmärrykseen.

Lasten ja aikuisten muodostaman yhteisön jaettu todellisuus voi toteutua silloin, kun se on kaikkia toimijoita velvoittava toimintatapa. (Emt., 128.) Kangas (2016, 42) puolestaan muistuttaa lasten osallisuuden tukemisen olevan kehitysprosessi, jossa tulisi kasvattajatii- min ohella olla mukana varhaiskasvatuksen koko instituutio kuntatasolla.

Turja (2017, 47–50) nostaa esiin osallisuuden perusedellytykset, jotka aikuisten tulee tunnistaa. Tunnetasolla sekä aikuisten että lasten on luotettava itseensä ja toisiin toimijoihin.

Lapset tarvitsevat usein rohkaisua uskaltaakseen osallistua, kun taas aikuiset tarvitsevat luottamusta lapsiin toimijoina sekä itseensä tilanteissa, joissa he joutuvat muuttamaan omia suunnitelmiaan suunnitellakseen toimintaa lasten kanssa yhdessä. Toiseksi osallisuus vaatii yhteisen kielen ja kommunikointitavat. Kasvattajan vastuulla on tukea lapsen keinoja ilmaista itseään ymmärrettävästi. Osallisuutta voidaan tukea esimerkiksi kuvien,