Das empirische Untersuchungsmaterial der vorliegenden Arbeit besteht aus Vorbefragungsantworten, Partnerassoziogrammen zu Phasen des Schreibprozesses, Versuchsaufsätzen und Schlussbefragungsantworten. Dieses Material ist qualitativ untersucht worden. Die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit charakterisiert den Schreibprozess anhand ausgewählter kognitiver Schreibprozess-modelle, beleuchtet seine Schnittstellen mit dem kognitiv-konstruktivistischen Ansatz und schätzt das Potential des Schreibprozesses für das Fremdsprachenlernen ein.
Als erster Untersuchungsteil ist die Vorbefragung im Kapitel 5.1 behandelt worden.
Damit sind die schulische DaF-Schreibpraxis und die Haltungen der befragten Lerner dazu ermittelt worden. Weil es sich beim Schreiben um eine fächerübergreifende Fertigkeit handelt, gehen einige Fragen auch der Schreibpraxis anderer Fächer nach.
Bei Fragen über die (typischen) DaF-Schreibaufgaben der Oberstufe der Grundschule und der gymnasialen Oberstufe und der DaF-Schreiblehrpraxis beider Schulstufen befassen sich die Lerner hauptsächlich damit, die Bedingungen einer typischen Aufgabenstellung – Titel, Thema, Wortzahl, ob man im Wörterbuch nachschlagen darf oder nicht – wiederzugeben. Auch wenn die Lerner bei der Frage 3 nach den Anweisungen zu den Schreibprozessphasen gefragt werden, beziehen sich die Antworten hauptsächlich auf Aufgabenstellungen der einzelnen Aufsätze und auf Ratschläge z.B. zur Wörterbuchverwendung. Planungs- und Korrekturhinweise werden einige Male thematisiert.
Der Übergang von einer Schulstufe in die nächste scheint ohne besondere Schreibdidaktik zu erfolgen. Die Schreiberfahrungen im Englischen und in der Muttersprache finden viele Lerner nützlich und viele stellen fest, dass die Behandlung der Textstruktur und Anweisungen zur Produktion in diesen Fächern beim DaF-Schreiben brauchbar sind. Nur wenige meinen, dass dies empfohlen worden sei.
Modelltexte werden im Englischunterricht am meisten genutzt. In der DaF-Praxis ist der Brief eine der üblichsten Aufsatztextsorten und der üblichste Modelltext. Auf Partnerarbeit wird beim DaF-Schreiben wenig zurückgegriffen und wenn, dann nur auf Initiative der Lerner. Hinsichtlich der Partnerarbeit haben viele Lerner Vorbehalte – sie könne die persönliche Leistung verfälschen oder die eigene Tätigkeit stören.
Diejenigen, die Erfahrungen mit Partnerhilfe haben, stellen sich am positivsten dazu.
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Die Lernergruppe ist recht motiviert zum DaF-Schreiben und die meisten Lerner glauben, dass sich mit dieser sprachlichen Grundfertigkeit die Beherrschung des Deutschen entwickeln lässt. Das Schreiben wird von keinem Lerner als die schwierigste Teilfertigkeit eingeschätzt. Dabei spielt eine Rolle, dass man im Vergleich mit dem Sprechen mehr Zeit für die Planung und die Produktion hat. Die Aufgabenmotivation ist vom Schreibthema abhängig und viele Lerner bevorzugen Aufgaben mit einem Thema bzw. einer Textsorte, die ihnen vertraut, also von weniger belastend sind. Allerdings möchten einige beim DaF-Schreiben neuen Wortschatz nutzen oder neue Textsorten „erobern“. Im Anschluss an die Motivation wird die Lernorientierung wenig zur Sprache gebracht.
Die Lehrerkorrektur wird in den Antworten als eine sehr wichtige Quelle der Identifizierung der grammatischen Problembereiche thematisiert. Am Produkt werden die Fehler nicht korrigiert oder die Strukturen überarbeitet; die Lehrerbewertung und -korrektur wird bei späteren Aufgaben genutzt.
Die persönlichen Problemfelder beim Daf-Schreiben variieren: Es werden u. A.
Wortschatzlücken, Anfangsstörungen und die Komplexität des Schreibens thematisiert und sogar, dass man nichts zu sagen hat. Bei diesen Problemen wäre den Lernern, so glaube ich, mit prozessualen Schreibstrategien zu helfen.
Das Vorwissen der Lernergruppe über Phasen des Schreibprozesses wurde anhand einer Partneraufgabe ermittelt. Es wurden fünf Assoziogramme zu Schreibprozessphasen erstellt. Die Assoziogramme werden im Kapitel 5.2 behandelt.
Aufgrund des in den Notizen thematisierten Prozesswissens lassen sich die Lerner nicht eindeutig als Novizen- oder Expertenschreiber identifizieren. Von den sichtbaren Hauptphasen des Schreibens – Vorbereitung, Verbalisierung und Überarbeitung – wird die Vorbereitung am meisten bzw. mit den meisten Schlüsselwörtern thematisiert. Die Verbalisierung wird von den Lernerpaaren in die Mitte gestellt, und zwar mit Kern- / Schlüsselwörtern, die das Aufsatzschreiben zum Thema der Notizen machen. Von den Operationen der „Überarbeitung“ nennen zwei Lernerpaare das „Durchchecken“ und die „Korrekturen“ – beide beziehen sich also auf die Ausdrucksebene – und die restlichen Partnerassoziogramme schließen die
„Überarbeitung“ gar nicht ein. Die Partnerassoziogramme verbildlichen ferner das Schreiben als einen linearen Vorgang, als eine Kette von Operationen, während nach Bereiter und Scardamalia im Schreibprozess eines Expertenschreibers die Prozessphasen aufeinander wechselwirken und wiederholt auftreten (Linna 2007, 36-37). Es muss aber beachtet werden, dass ein Schreiber eine Prozessphase oder eine Operation nennen kann, die an seiner eigenen Textproduktion nicht beteiligt ist.
Das Bild von einer ganzheitlichen Schreibkompetenz als allgemeine Lernervorstellung, das bereits die Vorbefragungsantworten ergeben haben, verstärkt sich durch die Lernerprodukte, die im Kapitel 5.4 behandelt wurden: das Schreiben und das Lesen machen eine schriftliche Gesamtkompetenz aus; die ersten Sprachfächer, die Muttersprache und Englisch, bilden eine Basis für die schriftliche
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DaF-Kompetenz; die Schreibaufgaben tragen zur Sprachbeherrschung bei. Viele Lerner legen in ihren Aufsätzen eine persönliche Entwicklungsgeschichte der Schreibfertigkeit dar. Von allem Schreiben der gymnasialen Lerner machen die handschriftlichen Arbeitsweisen der Schule – Notizen, Aufsätze, Essays – einen großen Anteil aus. Beim Schreiben in der Freizeit herrscht die elektronisch vermittelte Kommunikationvor, von kurzen SMS-Nachrichten bis zu Blogs. Die Kluft in der Mediennutzung zwischen der Schule und Freizeit ist offenbar und wird nur von traditionellem Briefwechsel und Tagebuchführen einiger Lerner ausgeglichen. Die unterschiedliche Rolle des Schreibens in Schule und Freizeit ist den Lernern vertraut.
Die Schreibtätigkeit wird in den Aufsätzen wenig thematisiert. Einige Male werden Planungsstrategien erwähnt: die schulischen Schreibaufgaben werden Schritt für Schritt anspruchsvoller, und das Planen wird dann immer notwendiger. Ein Plan werde auch bei Schreibblockaden erstellt.
Das abschließende Untersuchungskapitel 5.5 geht auf die Rezeption des Schreibversuchs ein. Die Schlussbefragung wurde gründlich und argumentativ beantwortet. Der Fokus der Fragen und Antworten liegt auf der Arbeitsweise des Schreibversuchs und wie sie erfahren wurde. Das Feedback am Schluss der Befragung ist überwiegend positiv. Am interessantesten für die Untersuchung sind aber die Kritikpunkte angesichts des Versuchsverfahrens und die Beobachtungen von Unterschieden zur geläufigen Schreibweise.
Überraschenderweise sind die meisten Lerner der Meinung, dass die Aufsätze im Versuch gründlicher geplant worden sind. Einige schreiben aber die Gründlichkeit dem gesamten Prozess zu. Trotz der vielen Erwähnungen der Planung im sonstigen Material ist eine Planung, besonders eine schriftliche Planung, kein selbstverständlicher Teil des geläufigen DaF-Aufsatzschreibens. Ein verbesserter Schreibfluss und eine verbesserte Textstruktur, die beide mehrfach in den Antworten bestätigt werden, hängen mit der intensiveren Vorbereitung zusammen. Als Vorteil der in Phasen aufgeteilten Schreibweise wird auch die Geläufigkeit gesehen. Die Partnerhilfe im Versuch ist intensiver gewesen, aber auf die Vorstellungen von kooperativen Arbeitsweisen hat der Versuch keine besondere Einwirkung gehabt.
Allerdings wurde diesbezügliche Kritik nur von einem Lerner geäußert – bei der Vorbefragung wurde die Anwendbarkeit der Partnerarbeit u. A. hinsichtlich des Testens des individuellen Leistungsniveaus in Frage gestellt. Die Wechselwirkung zwischen den Lernern und der Lehrenden ist nach einigen Antworten auch etwas intensiver und persönlicher gewesen als ‚normal‘, was die Lerner für positiv hielten.
Die Hauptphase der Überarbeitung wurde in den Partnerassoziogrammen kaum berücksichtigt. Das Versuchsverfahren sollte die Überarbeitungsphase fördern und auf ihre Rolle im Schreibprozess aufmerksam machen. Trotzdem wird in den Antworten – ähnlich wie in den Vorbefragungsantworten und Partnerassoziogrammen – die Korrektur am meisten aber deutlich weniger als die Planung genannt. Bei Korrekturen beschäftigt sich der Schreibende mit der Ausdruckebene und führt meistens recht
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kleine Änderungen am Text durch. Dieses Ziel des prozessualen Schreibversuchs wurde laut der Schlussbefragung nicht erreicht.
Als Lösung für dieses Manko des Versuchsverfahrens schlage ich die Nutzung der elektronischen Schreibprogramme beim prozessualen Aufsatzschreiben vor. Diese erlauben tiefgreifende Änderungen am Text mit einfachen Operationen. Diese Thematik wurde im vorigen Kapitel besprochen.
In der Schlussbefragung haben die Lerner Stellung zur E-Mail-Nutzung im Tausch und bei der Abgabe der Lernertexte genommen. Die meisten Lerner gehen bei diesem Vorschlag davon aus, dass die Produktion wie gewohnt mit der Hand vonstattengeht und extra Arbeit bedeutet. Die Elektronisierung der Schule hinkt also der von der Medientechnologie durchdrungenen Freizeit nach. Die Einführung von EDV in die fremdsprachliche Schreibpraxis muss trotz der Freizeiterfahrungen unterstützt werden: in den Überlegungen über die elektronische Produktion und Vermittlung der DaF-Texte werden auch Vorbehalte und Unsicherheit bezüglich der eigenen EDV-Kompetenz verbalisiert. Als Vorteil der elektronischen Vermittlung wird die Unabhängigkeit von Zeit und Ort gesehen.
Die Versuchsverfahren wurden als positive Abwechslung wahrgenommen. Die mehrfach erwähnte gesteigerte Geläufigkeit der Produktion sowie der Produkte und Fehler, die auch bei dieser Schreibweise aufgetaucht sind, werden gegenübergestellt – das heißt, dass das Schreibgefühl aufgrund der Produktqualität eingeschätzt wird. Am meisten wurde der Zeitaufwand des Schreibversuchs kritisiert. Elemente des in Phasen aufgeteilten Schreibprozesses würden viele der kritischen Probanden bei Bedarf bei umfangreicheren, muttersprachlichen Schreibaufgaben nutzen. Bei Fragen, die den eventuellen Verbesserungen der Schreibweise und der Motivation nachgehen, sind die meisten Antworten neutral oder negativ: nur kleine Verbesserungen werden bestätigt.