ZUM SPRACHLERNPROZESS

Nicht nur das Schreiben trägt prozessuale Eigenschaften, sondern der ganze Prozess des Fremdsprachenlernens (z. B. GER, 23, 29). Diese Prozesse haben mehrere Berührungspunkte, von denen einige in diesem Kapitel besprochen werden.

2.2.1 Interimsprache

Nach der kognitiv-konstruktivischen Lernauffassung bildet der Lerner durch aktives, bewusstes Sprachhandeln seine zielsprachlichen Kenntnisse aus, weshalb der Spracherwerb als eine Abfolge von persönlichen Kompetenzniveaus gesehen wird.

Die jeweilige Stufe der fremdsprachlichen Entwicklung des Lerners wird als mentales Kapital gesehen, das als eine solche Zwischenstufe zu akzeptieren ist. Dies setzt vom Lehrenden mehr Toleranz der mangelnden Ausdruckskraft des Lerners gegenüber voraus, aber auch Unterstützung und Beibringen von Strategien, mit deren Hilfe es den Lernern ermöglicht wird, sich mit dem erworbenen Sprachwissen und den kommunikativen Fertigkeiten auszudrücken. (Kristiansen 1998, 20, 23, 38;

Referenzrahmen 2001, 14, 27) .

In der Dissertation von Claudia Harsch wird zur Lernersprachenentwicklung Folgendes zusammengefasst:

Die heute gängigste Hypothese des Spracherwerbs ist die Interimsprachenhypothese… Danach bilden Lerner sukzessive interimsprachliche Systeme, in sich kohärente, doch variable Zwischenstufen auf dem Weg zum zielsprachlichen System. Diese Interimsprachen sind gekennzeichnet durch Merkmale der Muttersprache wie auch der Zielsprache; dadurch können sich […] durch Transfer [...]

Fehler ergeben, die sich aber im Idealfall auf dem Weg der Annäherung an die Zielsprache verlieren. Diese Fehler stellen den eigentlichen Lernanreiz dar, d.h. sie können überwunden werden, wenn sie vom Lerner erkannt werden und wenn sie im lernersprachlichen System durch das korrekte zielsprachliche Phänomen „ersetzt“ werden können. Insofern müssen Fehler im Fremdsprachenunterricht neu bewertet werden.

(Harsch 2005, 40).

Die geänderte Rolle der Fehler durch das Interimsprachenkonzept ist im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen sichtbar. Er stellt drei Skalen für den Umgang mit Fehlern als lernersprachlichen Erscheinungen dar, die jeweils den Fokus auf die folgenden Fragen richten: die Rolle der Fehler im Unterricht bzw. was die Fehler indizieren; mögliche Denkweisen gegenüber Fehlern;

die Ausnutzung der Fehler für die Planung des Unterrichts und für die Bewertung (GER, 151-152).

Bei rein kommunikativen Zielsetzungen der Fremdsprachenlerner kommt es vor, dass man sich mit einem Niveau zufrieden gibt, auf dem man sich irgendwie verständigen kann und die sprachliche Entwicklung stagnieren lässt. Durch die Anerkennung der

14

interimsprachlichen Lückenbereiche als Entwicklungsbereiche und Schritte zum nächsten Niveau ist es möglich, den Lernern zu neuen, individuellen Zielsetzungen zu verhelfen. (Apeltauer 2001, 678)

2.2.2 Erwerb der fremdsprachlichen Schreibfertigkeit

Durch eine Theorie des Erwerbs der verwandten Tätigkeit muttersprachlichen Schreibens lässt sich der Lernprozess des fremdsprachlichen Schreibens nicht erfassen, weil die Lerner bereits schreibgewohnt sind (Krumm 1989, 6), aber die sprachlichen Kapazitäten in den Bereichen der Grammatik und des Wortschatzes sich erst entwickeln. Die muttersprachliche Schreibfertigkeit, also die primäre Schreibfertigkeit, ist die Basis, auf der die fremdsprachliche Schreibfertigkeit aufgebaut wird: das motorische, technische und teilweise das für die Zeichen-Laut-Beziehung geltende Gerüst, das auch zum Teil übertragbare Text(sorten)wissen und Weltwissen sowie die produktiven Strategien zu ihrer Anwendung bestehen schon, können aber auch Interferenzen verursachen (Krumm 1989, 6). Daher muss der Lerner im Übergang von der muttersprachlichen zur fremdsprachlichen Textproduktion unterstützt werden und besondere produktive Strategien müssen geübt werden (GER 68-69). Dabei ist zu beachten, dass Lücken in den produktiven Strategien auch in der Muttersprache möglich, wenn auch nicht wahrscheinlich sind.

Beim Schreiben in der fremden Sprache treten diese leichter in Erscheinung.

(Murtorinne 2005, 12, 68; Paris 1999). Auf der anderen Seite hemmen die Lücken in den Schreibstrategien das Fremdsprachenlernen durch Schreiben keinesfalls total. Z.

B. von den phasenspezifischen Tätigkeiten haben alle Tätigkeiten der Planung eine entlastende Funktion und verbinden das muttersprachliche und fremdsprachliche Wissen: die Sprache der Planung und Reflexion ist die Muttersprache während man mit der Zielsprache operiert (Paris 1999). Dieses formuliert Bohn auf folgende Weise:

Häufig werden Textelemente muttersprachlich „vorformuliert”, und es gibt permanente Rückkoppelungsprozesse zur Muttersprache, die das Schreiben – das Sprechen nur eingeschränkt – zulässt. Der Vorteil ist, dass sprachlich-kognitive Prozesse verlangsamt werden können.

(Bohn 2001, 922)

Das Schreiben wurde früher als die aktive schriftliche Fertigkeit bezeichnet, während das Lesen den passiven Gegensatz repräsentierte. Heute gelten diese polarisierten Attributionen nicht mehr, weil die im Lesen (und Anhören) beteiligten Aktivitäten namentlich als aktiv betrachtet werden. In der Einteilung der sprachlichen Wissensbestände gilt das Gegensatzpaar aktiv/passiv zum großen Teil bis heute; die Verbreiterung der aktiven sprachlichen Wissensbestände erfolgt aus passiven sprachlichen Wissensbeständen durch ihre Anwendung. (Faistauer 2001, 868).

15

Faistauer macht darauf aufmerksam, dass die Schreibfertigkeit immer bewusst erworben werden muss, was heißt, dass die Schreiblernprozesse in der Muttersprache und in den Fremdsprachen einander mehr ähneln als diejenigen der produktiven mündlichen Fertigkeiten. Das Schreiben kann allerdings nicht isoliert vom Lesen gelernt werden, weil das Lesen eine Kontrolloperation des Schreibens ausmacht.

(Faistauer 2001, 868.)

Börner sieht im fremdsprachlichen Schreiblernprozess das Problem, dass die entwickelten muttersprachlichen Schreibfertigkeiten zur Empfindung einer

„fremdsprachlichen Regression“ führen, weil die fremdsprachliche Kompetenz nicht der kognitiven Entwicklung des Lerners bei der Textproduktion entspricht (Börner 1989, 351). Auch Apeltauer bestätigt den eventuell frustrierenden Beginn des Fremdsprachenlernens, der dem kindheitlichen Muttersprachenerwerb ähnelt.

Während Börner die existierenden muttersprachlichen Kompetenzen in erster Linie als Quelle der Interferenzen und Frustration thematisiert, repräsentieren diese für Apeltauer eine Basis des Sprachwissens und übertragbare Kommunikationsstrategien, auf denen sich die neue Sprache aufbaut. (Apeltauer 2001, 678-679). Krumm stellt fest, dass im Vergleich zum muttersprachlichen Schreiben beim fremdsprachlichen der aufsteigende Prozess (vgl. Kapitel 2.1) dominiert, wobei die Orientierung an dem Thema und den Rezipienten öfters nicht erreicht wird, weil in der Entwicklung der schriftlichen Produktion auf der Ebene der Korrektheit geblieben wird ( Krumm 1989, 5).

2.2.3 Schreiben im Erwerb der fremdsprachigen Gesamtkompetenz In der zu erwerbenden Fremdsprache schreiben anzufangen darf nicht aufgeschoben werden, weil die Schrift bei der Einprägung einer neuen Sprache im Allgemeinen behilflich sein kann, und das Schreiben dem Lerner eine aktive Rolle als Produzent in der zu erwerbenden Sprache ermöglicht (Krumm 1989, 6, 7; Moilanen 2002, 117).

Das Schreiben setzt vom Produzenten komplexe Fähigkeiten und ein Bewusstsein auf allen Ebenen der Sprache voraus, z. B. was Wortschatz, Rechtschreibung, Phraseologie, Satzgestaltung, Textsortenkenntnis und den jeweiligen kommunikativen Zweck anbelangt (Krumm 1989, 5-6). Diese Aspekte werden im Schreiben gleichzeitig aktiviert und angewendet, was den Schreibenden kognitiv sehr vielseitig herausfordert und ihn besonders in der fremden Sprache sogar überlasten kann (Moilanen 2002, 115). Auf der anderen Seite kann das Schreiben bei der Entwicklung der sprachlichen Gesamtkompetenz helfen (Börner 1989, 357, Krumm 1989, 7). Die Textproduktion lässt den Lernern im Vergleich zur gesprochenen Sprache ohne Zeitnot seine eigenen Gedanken in der Zielsprache formulieren: das Schreiben kann den Weg zur mündlichen Produktion ausgleichen, indem Wörter aus dem passiven Wortschatz produktiv benutzt werden. (Kristiansen 1998, 36-38; Neuner 1989, 28).

16

Paris zufolge fördert das Schreiben, insbesondere epistemisches Schreiben, die mündliche Produktion erheblich mehr als umgekehrt: es werden im Schreibprozess neue Netzwerke zwischen Wissensbeständen geformt und phonologische Assoziationen verstärkt (Paris 1999). Auch der finnische überregionale Lehrplan von 1994 stellte fest, dass Wissen und Fertigkeiten in den verschiedenen sprachlichen Teilfertigkeiten zusammenwirken und verflochten sind und daher nicht isoliert erworben werden können (Murtorinne 2005, 17). „Schreiben hat im Ensemble der vier Fertigkeiten wahrscheinlich die integrativste Rolle, denn im Schreiben sind Teile aller anderen Fertigkeiten integriert und es kann daher zur Verbesserung der Entwicklung von Sprechen, Leseverstehen und Hörverstehen beitragen“ (Faistauer 2001, 870).

Klaus Schenk weist auf die Wurzel der schriftlichen Argumentation hin: die Schreibübungen der Antike dienten ausschließlich der Redekunst (1998, 98-99).

Kognitiv-funktional lässt sich das Schreiben durch das Fixieren des zuvor Gedachten, dessen Ausarbeitung und die Entwicklung neuer Gedanken, die dabei entstehen, bestimmen; diese sind gerade der Ausgangspunkt für Untersuchungen der kognitiven Seite des Schreibphänomens (Baurmann & Weingarten 1995, 8; Börner 1989, 350).

Faistauer macht darauf aufmerksam, dass alle Grundfertigkeiten der Fremdsprachen sowohl einen eigenen Lernzielbereich als auch ein Mittel des Sprachenlernens ausmachen (Faistauer 2001, 869). Das Schreiben entwickelt unsere Denkprozesse und dient uns als ein Mittel, Informationen zu sammeln und zu analysieren. Das Schreiben werde zu diesen Zwecken aber zu wenig in der Schule benutzt (Kauppinen et. all.

1995, 112; Murtorinne 2005, 64). Wenn auf ein Thema schriftlich eingegangen wird, entstehen neue Ideen, werden Verbindungen zwischen Sachverhalten geknüpft sowie Ansichten zum Thema überlegt bzw. überprüft, was als epistemische bzw. reflexive Funktion des Schreibens bezeichnet wird (siehe z. B. Ossner 1995, 37; Kauppinen et.

al. 1995, 135). In großer Ähnlichkeit zu Baurmann und Weingarten charakterisiert Helena Linna das Schreiben als Suche nach sprachlichen Ausdrücken für Gedanken und ihre Anordnung; das Schreiben ermöglicht uns, uns von eigenen Ideen und Ansichten zu distanzieren und sie zu überprüfen (Linna 1994, 11). Der Schreibprozess erfordert bewusste Strategien zur Lösung des Problems der Textproduktion und objektiviert das eigene Wissen – Aspekte, die die metakognitive Funktion des Schreibens ausmachen (Börner 1989, 357; Ossner 1995, 31; Paris).

Durch Schreiben können zum Beispiel einzelne Wörter aus dem passivem Wortschatz in den aktiven übertragen werden, gegebenenfalls neu entdeckte Wörter aus dem Wörterbuch ins eigene Vokabular, also das mentale Lexikon⁶ eingeführt werden (Neuner 1989, 28). Das Schreiben schließt immer Wortfeldarbeit und öfters auch

6 Das mentale Lexikon ist eine Art Wörterbuch des menschlichen Gedächtnisses. Es enthält alle Wörter, die ein Mensch kennt und die phonologischen, syntaktischen und semantischen Informationen über diese. Zum passiven Wortschatz des mentalen Lexikon gehören die Wörter, die man nur versteht, zum aktiven diejenige, die man auch selber benutzen kann (Kinnunen 2002, S. 15 ff.)

17

Synonymarbeit ein, durch Aktivierung und Verwendung von Wortschatz, den das Schreibthema bestimmt – zwischen den Wörtern formt sich eine assoziative Gedächtnisspur.⁷ Mit dem Gegensatzpaar von aktivem und passivem Wortschatz ist die Unterscheidung zwischen dem deklarativen (Wissen über „was“) und prozeduralen (Wissen darüber, wie etwas zu leisten, zu machen, zu sagen ist) Wissen verwandt. Auf dem Konzept des prozeduralen Wissens basieren viele aktuelle strategiefördernde Lernprinzipien, wie z. B. die Elaborationstheorie. (Börner 1989, 357, Kristiansen 1998, 10, 15)

Es ist die Grundidee der konstruktivistischen Lerntheorie, dass das aktive Prozessieren unabhängig vom dominierenden Lernsinn am meisten Gedächtnisspuren hinterlässt. Zum Beispiel die Methode des selbstgesteuerten Elaborierens ist nach dieser Auffassung entwickelt worden, um möglichst viele Wege für die konstruierten Wissensbestände zu verfestigen, um sie aus dem Gedächtnis hervorzurufen (Kristiansen 1998, 34; Moilanen 2002, 117). Auch Börner plädiert für das Prinzip des selbstgesteuerten Sprachhandelns als günstigste Form der Einprägung (Börner 1989, 357). Harsch betont ferner das günstige Zusammenwirken von Kognition und

„affektiven und handelnden, erfahrenden Prozessen, die miteinander verflochten die Verwendbarkeit des Erlernten sichern“ (Harsch 2005, 42-43). Allerdings gehen viele der aufgelisteten Lerneffekte des Schreibens verloren, z. B. was die Erweiterung der Lernfähigkeit anbelangt, wenn nur nachgeschrieben oder übersetzt wird (GER, 24;

Krumm 1989, 5-6; Kaikkonen 1994, 42). Nach Börner hat sich in der überwiegenden Produktorientierung der didaktischen Forschung gezeigt, dass der prozessuale Aspekt auch in der Praxis untergeordnet ist (Börner 1989, 349). Dafür ist die an den Schreibmustern orientierte Schreiblehrpraxis ein gutes Beispiel – durch Nachahmung der textsortenspezifischen Merkmale soll ein Zieltext erzeugt werden. Das kann einem Lerner wohl gelingen, aber dabei werden die Ziele des schulischen Schreibens als eine selbstgesteuerte, kognitiv-konstruktive (Lern-)Tätigkeit kaum erreicht. (Baurmann 1995, 55-56).

3 DIE ASSOZIOGRAMMVERFAHREN VON RICO UND BUZAN

Bei Notizen handelt es sich um die Dokumentation der kognitiven Prozesse des Notizenverfassers. Er schreibt seine Gedanken und Beobachtungen für spätere Verwendung auf. Somit beziehen sich die Notizen auf einen Zeitpunkt in der Zukunft.

7 Assoziatives Lernen muss sich nicht auf Wortschatz begrenzen. Schreibthema und Textsorte setzen

Folgerichtigkeit in grammatischen Phänomenen wie Tempus und rhetorischen Feldern wie Argumentationvoraus. Insofern können grammatische und textsortenspezifische Assoziationen durch Schreiben verfestigt werden. (z. B. Kristiansen 1998, 173)

18

Die Funktionen der Informationsverarbeitung und des Brainstormings beim Notizenschreiben sind aber nicht zu übersehen, und sie machen die derzeitige Bedeutung des Notierens sichtbar. (Vgl. Mattinen 1995, 19; Kruse 1993, 215-219.) In diesem Kapitel werden das Clustering von Rico und das Mind-Mapping von Buzan, zwei weitverbreitete Assoziogramm- bzw. Gedächtniskartenverfahren, beleuchtet und für die Zwecke dieser Arbeit interpretiert. Beide Notizmodelle sind der Form nach nicht-linear, erweiterungsfähig und durch Ergebnisse der Gehirn- und Kognitionsforschung der 1970er Jahre inspiriert worden und beruhen auf denselben Grundprinzipien: Aktivierung, Sichtbarmachung und Vernetzung von Ideen und Gedanken zu einem gegebenen Thema in Traubenstruktur. Wegen dieser Eigenschaften werden Assoziogramme bzw. Gedächtniskarten in Ratgebern und Unterrichtmethoden des prozessualen Schreibens für die Dokumentation der Planung empfohlen. In einem zeitlich aufgeteilten Prozess der Textherstellung sind nicht nur die Ideen, sondern auch ihre Bezüge zueinander mit einem Assoziogramm zu verbildlichen und von einer Prozessphase zur anderen zu übertragen. (vgl. z. B. Linna 1994, 48-49; Kauppinen et.al., 114-115, 180; Mattinen 1995, 19-20.)

Die Wissenschafsdiskurse der Modelle sind verschieden: Rico will die Kreativität des Schreibens fördern, während Buzan die Textrezeption und -produktion insbesondere in institutionellen Zusammenhängen zu optimieren anstrebt. Durch beide Methoden werden hierarchische Ketten der Gedanken sichtbar gemacht. Gemeinsam ist den Modellen weiter, dass beide ein breites Anwendungsfeld in der Schreiblehrpraxis gefunden haben. U. a. stellt Otto Kruse beide Verfahren vor und Helga Esselborn-Krumbiegel das Clustering. (Esselborn-Esselborn-Krumbiegel 2002, 37-43; Kruse 1993, 31-34, 97-99.)