Yläkoulun inklusiivinen kasvatus käytännössä

oppilaita tuettuna luokassa yläkouluissa, joissa he ovat työskennelleet. Vastauksista ilmeni, että aineenopettajilla on ollut halu tukea kaikkia oppilaita luokassa (H5). Erityisopettajat kokivat, että koulun henkilökunnan asenteet ovat pääosin olleet myönteisiä inklusiivista kasvatusta kohtaan, ja myönteinen asenne on helpottanut opettajien välistä yhteistyötä. Van Steen ja Wilson (2020, 9–10) saivat vastaavan tuloksen meta-analyysissään siitä, että opettajien asenteet inkluusiota kohtaan ovat positiivisia ja opettajat suhtautuvat myönteisesti erityisoppilaiden kanssa työsken-telyyn. Henkilökunnan asenteiden lisäksi koulun johdon asenteella koettiin olevan merkitys hen-kilökunnan asenteisiin ja siihen, kuinka henkilökunta suhtautuu oppilaisiin. Asenteet nähtiin merkittävässä roolissa inklusiivisen kasvatuksen toiminnan taustalla.

Erityisopettajat näkivät inklusiivisen kasvatuksen ihanteena ja ajattelutapana. Toisaalta he myös totesivat, ettei inklusiivisen kasvatuksen ihanne ole aina toteutettavissa eikä se aina toimi. Erityis-opettajien kokemuksien mukaan isossa yleisopetuksen ryhmässä opiskelu ei sovi kaikille oppi-laille, ja osa oppilaista tarvitsee erityisluokan opiskellakseen. Jos tehostetun tai erityisen tuen in-terventiot ei tue oppilaan käyttäytymistä tarpeeksi, on perusteltua järjestää intensiivisempi erityi-nen tuki pienluokassa (Sivola ym. 2018, 47). Haastattelemani erityisluokanopettajan kokemuksen mukaan inklusiivinen kasvatus oli vielä melko vähäistä erityisluokan kanssa ja tuntuu kaukaiselta ajatukselta, että kaikki oppilaat voisivat opiskella yleisopetuksen ryhmässä.

toimi-vana keinona järjestää inklusiivista kasvatusta. Yleisen tuen antamisen koettiin helpottuvan yh-teisopettajuuden avulla. Yhteisopettajuudessa painottui käsitys siitä, että oppilaat ovat erityis-opettajan ja yleisopetuksen erityis-opettajan yhteisiä.

Lähtökohta itellä on se, että se mistä lähetään on se samanaikaisopetus tai yhteisopetta-juus. Et etenkin siinä alkuvaiheessa, kun on uudet ryhmät niin, et se on niinku se lähtö-kohta, et päästään suunnittelemaan, et miten eriyttää sitä hommaa siellä luokassa ja onko tarvetta joustaville ryhmittelyille tai osa-aikaiselle erityisopetukselle. (H1)

Yhteisopettajuutta toteutettiin erityisopettajien mukaan muun muassa joustavien ryhmittelyiden avulla. Myös Sirkko ym. (2020, 34) esittävät tutkimuksessaan, että oppilaiden jakaminen ryhmiin esimerkiksi taitotason perusteella näytti olevan opettajille ja oppilaille hyödyllinen tapa toteuttaa yhteisopettajuutta. Oleellista erityisopettajien kokemuksissa oli, että joustavat ryhmittelyt nähtiin inklusiivisen kasvatuksen toteutuskeinona ja sen nähtiin tukevan inklusiivista kasvatusta. Erityis-opettajat käyttivät joustavia ryhmittelyitä luokkatiloissa ja ryhmittelyitä tehtiin erilaisten kritee-rien mukaan. Joustavien ryhmittelyiden lisäksi erityisopettajat käyttivät yhteisopetuksessa eriyt-tämistä. He kokivat, että opetuksen eriyttäminen kuuluu inklusiiviseen kasvatukseen. Eriyttä-mistä käytettiin yleisen tuen keinona kaikille oppilaille. EriyttäEriyttä-mistä toteutettiin opetusta ja mate-riaaleja eriyttämällä.

Siis eriyttämistä ja sitten meillä on aika paljon semmoista niinku joustavaa, tai siis tosi pal-jon, sellaista joustavaa ryhmittelyä. Että vaikka jotain matikkaa opetan silleen, että mulla on semmonen vaihtuva pienryhmä. Sitten aineenopettajan kanssa yhdessä semmoisia tuen tarvitsijoita ja niinkun eriytettyjä kokeita ja sitten oppimateriaaleja ja semmoisia kaikenlai-sia joustavia koulunkäynnin järjestelyitä. (H3)

Erityisopettajien kokemuksen mukaan inklusiivisessa kasvatuksessa opetuksen pitää palvella kai-kenlaisia oppijoita. Heidän mukaansa inklusiivisessa kasvatuksessa pedagogiikan pitää mahdol-listaa jokaisen oppilaan osallisuuden ja opetuksen tulee palvella koko ryhmää (H4). Paju (2021, 54) esittää väitöskirjassaan, että opettajat ottivat huomioon erityisoppilaiden tarpeiden lisäksi myös muun ryhmän tarpeet toimiessaan inklusiivisissa luokissa. Inklusiivista kasvatusta tukee yksilölliset opiskelutavat ja se, ettei kaikkien oppilaiden tarvitse oppia samalla tavalla.

Erityisopet-tajat mainitsivat, että monipuolisten opetusmenetelmien käyttäminen tukee inklusiivista tusta ja muun muassa toiminnallista ja yhteisöllistä oppimista hyödynnettiin inklusiivista kasva-tusta toteuttaessa.

Pedagogisia ratkaisuja miettiessä on huomioitava oppilaan tilanne. Erityisopettajat mainitsivat oppilaantuntemuksen tärkeyden opetuksen järjestämisessä. Yläkoulussa myös teini-ikäisen kehi-tystaso pitää muistaa ratkaisuja tehdessä. Oppilaan valmiudet ja tilanne pitää erityisopettajien mukaan huomioida yksilöllisesti. Yksilöllisiä tukikeinoja käytettiin osana samanaikaisopettajuutta ja opetuksen yksilöllistämistä käytettiin inklusiivista kasvatusta toteuttaessa. Erityisopettajat ker-toivat, että menetelmät ja työskentelytavat ovat tilannekohtaisia ja joustavia. Joissakin tapauk-sissa erityisopettajat kokivat oppilaan kannalta hyödylliseksi ratkaisuksi pienryhmäopetuksen tai yksilöopetuksen luokan ulkopuolella. Myös lyhyt jakso erityisopettajalla koettiin oppimista tuke-vaksi ja osa-aikainen erityisopetus nähtiin yhtenä inklusiivisen kasvatuksen keinona. Sivola ym.

(2018, 48) esittävät artikkelissaan, että joillakin oppilailla interventiojakso pienluokalla tukee in-kluusion toteutumista. Erityisopettajat kokivat, että inklusiiviseen kasvatukseen kuuluu joustavat siirrokset yleisen tuen ja erityisen tuen ryhmien välillä (esim. H3 ja H6). Erityisluokkaopetus, joka tähtää yleisopetukseen palaamiseen, voi toimia kuntouttavana toimintamallina käytöshäiriöisille oppilaille, ja se voi auttaa näitä oppilaita selviämään yleisopetuksessa kohtaamistaan haasteista (Sivola ym. 2018, 48). Toimivaksi tavaksi toteuttaa inklusiivista kasvatusta mainittiin inkluusioluo-kanopettajuus. Tällaisessa mallissa koko erityisluokka oli integroitu yleisen tuen luokan joukkoon ja erityisopettaja kulki ryhmän mukana yleisopetuksessa.

Inklusiivisen kasvatuksen käytännön toteutuksessa erityisopettajat pitivät yhteistyötä oleelli-sena käytänteenä. Monimuotoiset oppilasryhmät vaativat opettajilta yhteistyötä, joka tekee ope-tuksesta tehokasta ja samalla tukee henkilökunnan omaa oppimista ja työhyvinvointia omassa työssä (Paju 2021, 49). Yhteistyö näyttäytyi opettajien konsultointina ja osaamisen jakamisena.

Opettajien keskinäinen vertaistuki ja tiedonjako koettiin hyödyllisenä. Tiedon jakamista toteutet-tiin esimerkiksi työpajoissa, joissa opettajat yhdessä käsittelivät oppilaiden tukikeinoja. Myös Ry-tivaara ym. (2021, 10) esittävät, että opettajille on hyödyllistä jakaa ja reflektoida heidän

tieto-ansa käytännöstä oppilaiden kanssa työskentelystä. Erityisopettajat kokivat, että tukikeinot suun-nitellaan yhteistyössä opettajien kesken. Yhteistyötä helpottaa erityisopettajien mukaan opetta-jien jaettu arvomaailma. Aiemman tutkimuksen perusteella on huomattu, että yhteisopetuksen onnistumisen kannalta on tärkeää, että opettajat jakavat samankaltaisen näkemyksen oppilaista ja opetuksesta (Sirkko ym. 2020, 37). Erityisopettajat mainitsivat, että yhteistyössä hyödynnetään opettajien erilaisia vahvuuksia ja tapoja opettaa, mikä puolestaan tukee inklusiivista kasvatusta.

Toisten opettajien kanssa tehtävän yhteistyön lisäksi erityisopettajat mainitsivat yhteistyön oppi-lashuollon kanssa. He kokivat, että yhteistyö oppilashuoltoryhmän kanssa on tärkeää ja, että op-pilashuoltoryhmän tulee seurata tukikeinojen käyttöä. Toisaalta osa erityisopettajista koki, ettei oppilashuolto juurikaan näy inklusiivisen kasvatuksen järjestämisessä heidän kouluissaan.

Erityisopettajien näkemyksen mukaan koulun toimintakulttuurin tulee tukea inklusiivista kas-vatusta. Inklusiivinen toimintakulttuuri helpottaa myös erityisopettajan työtä koulussa. Toiminta-kulttuurin roolia pidettiin tärkeänä inklusiivisen kasvatuksen järjestämisessä ja sitä pidettiin in-klusiivisen kasvatuksen mahdollistajana. Inklusiivisessa koulussa koulun toimintakulttuuri on kaikki oppilaat hyväksyvä ja mukaan ottava. Booth ja Ainscow (2022) esittävätkin, että inklusiivi-sen kulttuurin syntymiseksi kaikilla pitää olla yhteisössä tervetullut olo sekä kaikkia kouluyhtei-sön jäseniä kohdellaan kunnioituksella. Erityisopettajien mukaan koulun johdon pitää tukea in-klusiivisen kasvatuksen järjestämisessä. Kaikki tutkimukseen osallistuneet erityisopettajat koki-vat, että heidän koulun johto tukee ja kannustaa inklusiivisen kasvatuksen toteuttamisessa. Eri-tyisopettajat kokivat, että valtakunnallinen opetussuunnitelma ohjaa kouluja inklusiiviseen kas-vatukseen ja yhdessä koulussa opettajilla oli sen lisäksi käytössä kirjallinen ohjeistus yleisen tuen keinoista ensisijaisena tukena. Erityisopettajat kertoivat, että heidän kouluissaan inklusiivinen kasvatus on kiistatonta ja sisäänrakennettua. Väyrynen ja Paksuniemi (2020, 151) saivat saman-kaltaisia tuloksia haastatellessaan opettajia, jotka kertoivat inkluusion olevan oletuksena kou-luissa, joissa he työskentelevät. Omassa tutkielmassani erityisopettajat kokivat, että toimintakult-tuuri olettaa, että toimitaan inklusiivisesti. He myös mainitsivat, että muutos kohti inklusiivista kasvatusta lähtee toimintakulttuurin muutoksesta.

Jos opettaja, laaja-alainen erityisopettaja, päättää pysyä siellä omassa luokassaan eikä tee niinku avoimesti, niin silloinhan tiedetään, että eihän se liiku se systeemi. Eihän se muutu

se systeemi. Tai jos rehtori päättää, että homma toimii näin ja tätä ei muuteta, niin ei se muutu. (H2)

Inklusiivisen kasvatuksen toteuttamisessa on erityisopettajien kokemuksien perusteella myös haasteita. Suurimpana haasteena inklusiiviselle kasvatukselle erityisopettajat pitivät negatiivisia asenteita ja ennakkoluuloja. He mainitsivat, että toisten opettajien ja aineenopettajien negatiivi-set asenteet inkluusiota kohtaan ovat haastaneet yhteistyötä ja inkluusiota. Yhteistyötä on vai-keuttanut joidenkin opettajien kielteinen suhtautuminen tukea tarvitsevia oppilaita kohtaan. Eri-tyisopettajat kokivat, että inklusiivista kasvatusta on haastanut se, että tuen tarjoaminen ei ole vielä täysin tuttua kaikille opettajille. Opettajilla saattoi olla puutteellista tietoa tukikeinoista, ja erityisopettajat kokivat, että he joutuivat välillä muistuttamaan toisia opettajia oppilaiden tuen tarpeista. Pajun (2021, 47) tutkimukseen osallistuneista rehtoreista, opettajista, erityisopettajista ja ohjaajista 35,5 % ajatteli, että heillä ei ollut tarpeeksi tietoa kolmitasoisesta tuen järjestelmästä ja, kuinka suunnitella ja järjestää opetusta HOJKS:in mukaan. Toisten opettajien asenteiden ja puutteellisen tiedon lisäksi inklusiivisen kasvatuksen haasteeksi koettiin puuttuvat resurssit. Eri-tyisopettajat mainitsivat, että tilojen riittämättömyys, suunnitteluajan puute, henkilöresurssien puute sekä liian suuret ryhmäkoot haastoivat toisinaan heitä inklusiivisen kasvatuksen toteutta-misessa. Opetustilojen ja yhteisöjen haasteisiin viittaa se, että opetushenkilökunta kokee tar-vetta tehdä jotakin inklusiivisen kasvatuksen hyväksi, mutta he kohtaavat esteitä sen toteuttami-sessa (Paju 2021, 48). Haastattelemani erityisopettajat kokivat, että riittävät henkilöresurssit hel-pottaisivat sitä, että erityisen tuen oppilaat ovat mukana yleisopetuksen ryhmässä. Yhtenä ylä-koulun inklusiivisen kasvatuksen haasteena pidettiin edellä mainittujen lisäksi oppiaineiden no-peaa etenemistahtia. Aiemmassa tutkimuksessa yleisopetuksen opettajat ovat kokeneet haas-teelliseksi rajalliset aikaresurssit, kun pitää ohjeistaa samaan aikaan tuen tarpeessa olevia oppi-laita muun ryhmän kanssa (Paju 2021, 49). Etenemistahdin lisäksi yläkoulussa inklusiivista kasva-tusta haastoi erityisopettajien mukaan oppilaiden oppiaineiden osaamisen tasoerot, jotka joilla-kin oppilailla ovat syntyneet jo alakoulussa.

Erityisopettajat mainitsivat joitakin erityispiirteitä, mitä liittyy inklusiiviseen kasvatukseen yläkou-lussa. Oleellinen ero yläkoulun ja alakoulun inklusiivisessa kasvatuksessa on yläkoulun

aineen-opettajajärjestelmä. Aineenopetus koettiin laadukkaammaksi ja oppilaita motivoivammaksi ylä-koulussa, mutta aineenopettajajärjestelmä tuo erityisopettajien kokemuksien perusteella myös haasteita inklusiivisen kasvatuksen toteuttamiseen. Haasteita tuo se, että oppilaalla on useita eri opettajia, ja tästä on puolestaan seurauksena se, että yläkoulussa opettajilla ei ole yhtä hyvää kokonaiskuvaa oppilaan tilanteesta verrattuna alakouluun. Tikkanen (2020, 104) esittääkin väi-töskirjassaan, että yläkoulussa luokanohjaaja on se, joka on oman luokkansa oppilaille läheisin ja tärkein opettaja. Yläkoulun heikompi oppilastuntemus koettiin inklusiivista kasvatusta vaikeutta-vana tekijänä. Positiivisena asiana yläkoulun inklusiivisessa kasvatuksessa puolestaan nähtiin se, että yläkoulussa oppilaalla on enemmän vapautta sekä hän pystyy olemaan paremmin osalli-sena oman koulunkäyntinsä suunnittelussa. Tämän lisäksi vertaisten rooli nähtiin tärkeänä ylä-koulun inklusiivisessa kasvatuksessa. Erityisopettajat mainitsivat, että vertaisten kanssa opiskelu ja vertaisten tuki oli yläkoulun oppilaille merkityksellisiä.