6 Pohdinta
6.1 Arvot ja oppilaan kohtaaminen inklusiivisen kasvatuksen ytimessä
Erityisopettajat mielsivät joidenkin käytännön ratkaisujen ja toimintamallien, kuten yhteisopetta-juuden ja samanaikaisopetuksen, kuuluvan inklusiiviseen kasvatukseen. Haastattelemieni erityis-opettajien näkemykset inklusiivisesta kasvatuksesta perustuivat heidän työkokemuksensa ai-kana toteutettuihin ratkaisuihin. Yhteisopettajuus ja muu yhteistyö muiden opettajien kanssa ko-rostui erityisopettajien vastauksissa. Tutkielmaa varten haastattelemani henkilöt toteuttivat yh-teistyötä muun henkilökunnan kanssa yläkouluissa, joissa he työskentelivät. Yhteistyön taustalla vaikuttaa varmasti yhteisöllisyyden arvo, jonka erityisopettajat liittivät inklusiiviseen kasvatuk-seen. Jos opettajan arvomaailma on yhteisöllisyyteen tähtäävä, hänelle yhteistyö voi olla luonte-vaa. Inklusiivista koulukulttuuria voidaan toteuttaa lisäämällä opettajien asiantuntemusta ja am-matillista kasvua yhteistyön avulla (Tikkanen 2020, 158). Erityisopettajat mainitsivat, että he kon-sultoivat toisia opettajia ja jakavat osaamistaan. Tällainen toiminta antaa opettajille uusia väli-neitä suunnitella ja järjestää tukea inklusiivisessa opetuksessa. Yhteisopetuksessa on mahdol-lista oppia toisilta opettajilta sekä hyödyntää toistensa vahvuuksia, mikä edesauttaa ammatilmahdol-lista kehitystä (Sirkko ym. 2020, 36).
Varsinaisten konkreettisten opetusratkaisujen lisäksi erityisopettajat näkivät oppilaan yksilöllisen kohtaamisen ja turvallisen ilmapiirin toimivaksi tuen keinoksi. He mainitsivat hyväksi tavaksi tu-kea oppilaan ryhmässä oloa välittämisen ja läsnäolon. Oppilaalla on turvallinen olo opiskella ja ottaa tukea, kun hänellä on aito tunne siitä, että joku aikuinen välittää hänen oppimisestaan. In-kluusion onnistumiseen vaikuttaa se, kuinka opettaja suhtautuu oppilaaseen, joka tarvitsee tu-kea. Myös Huillan (2022, 91) väitöskirjassa korostuvat koulun aikuisten ja oppilaiden väliset luot-tamukselliset suhteet, jotka näkyivät esimerkiksi siten, että oppilaita kuultiin konfliktitilanteissa.
Esitän, että haastattelemieni erityisopettajien kokemuksien perusteella inklusiivisen kasvatuksen keskiössä on tasa-arvoinen ja kunnioittava suhtautuminen kaikkiin oppilaisiin. Erityisopettajien kokemukset inkluusiosta olivat pääosin positiivisia, johon osaltaan vaikuttaa heidän suhtautumi-sensa ja asenteensa inkluusiota kohtaan. Erityisopettajien kokemus inkluusiosta voi erota esi-merkiksi aineenopettajien kokemuksesta sen takia, että erityisopettajilla on valmiuksia kohdata oppilaiden erilaisia tuen tarpeita. Valmiuksia erityisopettajat olivat saaneet koulutuksesta ja työ-kokemuksen kautta. Koska inklusiivinen kasvatus on monessa koulussa jo oletus, olisi tärkeää,
että myös aineenopettajilla olisi tarpeeksi työkaluja kohdata eri tavoin oppivat oppilaat. Savolai-nen ym. (2020, 11) ehdottavat, että tähän voisi olla avuksi opettajankoulutuksen kehittämiSavolai-nen niin, että opettajaopiskelijoilla olisi jo opintojen aikana mahdollisuus harjoitella inklusiivisen kas-vatuksen käytänteitä turvallisessa ympäristössä.
Erityisopettajat kokivat, että yläkoulussa toimiva tuen keino on sellainen, jonka suunnittelussa oppilas on osallisena. Yläkoulussa oppilaat ottavat omasta oppimisesta enemmän vastuuta kuin alakoulussa ja oppilasta kuullaan päätöksen teossa. Erityisopettajien kokemuksen mukaan tuki toimii silloin, jos oppilas on osallisena päätöksen teossa. Esitän, että tällainen oppilaan osallisuus häntä koskevissa ratkaisuissa tukee inklusiivista kasvatusta. Erityisopettajat mainitsivat, että toi-mivien tuen ratkaisujen löytyminen on tuonut heille onnistumisen kokemuksia työssään. Onnis-tumisen kokemuksien saaminen voi olla opettajien minäpystyvyyttä lisäävä tekijä inklusiivisessa kasvatuksessa.
6.2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus
Olen noudattanut tutkimuksen tekemiseen liittyviä eettisiä periaatteita ja Itä-Suomen yliopiston tietosuoja-asetusten mukaisia käytäntöjä tutkielmani kaikissa vaiheissa. Tutkimuseettinen neu-vottelukunta eli TENK (2019) on julkaissut eettiset periaatteet liittyen ihmiseen kohdistuvaan tut-kimukseen, joita seurasin tutkielman tekemisessä. Koska käsittelin tutkielmassani henkilötietoja, oli eettisten periaatteiden mukaista informoida tutkittavia ja laatia tutkielmaa varten tietosuoja-seloste. Tutkimuksen aiheen eettiseen pohdintaan sisältyy, että on selvää, miksi tutkimukseen ryhdytään ja kenen ehdoilla se toteutuu (Tuomi & Sarajärvi 2018, 154). Tietosuojaselosteessa esittelin tutkimukseen osallistuville tutkielman tarkoituksen ja tavoitteet. Tietosuojaselosteessa kävi ilmi tieto rekisterin pitäjästä, yhteyshenkilöstä, rekisterin nimestä ja tietosisällöstä sekä siitä, mihin henkilötietoja käytetään.
Tutkittavien suojaan kuuluu se, että tutkija informoi tutkittaville tutkimuksen tavoitteet, menetel-mät sekä mahdolliset riskit. Tutkittavilla täytyy olla oikeus kieltäytyä tutkimuksesta missä vai-heessa tahansa ja he ovat mukana vapaaehtoisesti. Heillä on myös oikeus kieltää heitä itseään
koskevan tutkimusaineiston käytön tutkimusaineistona jälkikäteen. Näiden lisäksi tutkijan teh-tävä on varmistaa, että tutkittavilla on tarvittava tieto tutkimuksesta, kun hän antaa suostumuk-sensa. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 156.) Suostumus tutkimukseen osallistumiselle on yksi keskeinen tutkimuksen eettinen periaate (TENK 2019, 8). Tutkielmassani kysyin kaikilta haastateltavilta suul-lisesti ja dokumentoin heidän suostumuksensa tutkimukseen osallistumisesta. Toin suostumusta kysyttäessä haastateltaville ilmi, että osallistuminen tutkimukseen on vapaaehtoista ja he voivat peruuttaa suostumuksensa milloin tahansa ilman seuraamuksia. Varmistin haastateltavilta, että heillä on riittävästi tietoa tutkimuksen toteutuksesta sekä sen hyödyistä ja riskeistä. Tutkimuseet-tisen neuvottelukunnan ohjeiden perusteella tulkitsin, että tutkimuksen eettistä ennakkoarvioin-tia ei tutkielmaan tarvittu, koska tutkimusasetelma oli sellainen, että en käsitellyt tutkielmassa sellaisia tietoja, jotka vaatisivat sen tekemistä ja tutkimukseen osallistuminen on haastateltaville henkilöille vapaaehtoista.
Haastatteluaineistot säilytin käyttäjätunnuksella ja salasanalla suojatussa kansiossa, jonka avulla pidin huolta, että ulkopuolisilla ollut mahdollisuutta nähdä aineistoja. Kun henkilötiedot eivät ole enää tarpeellisia tutkimuksen toteuttamisen kannalta, tulee ne poistaa aineistosta (TENK 2019, 12). Pseudonymisoin aineiston ja käsittelin haastateltavien vastauksia koodien avulla, jotta haas-tateltavia ei voida tunnistaa tutkielmasta. Tutkielmassa esittämissäni suorissa lainauksissa olen käyttänyt haastatelluille luomiani koodeja, koska tutkijan täytyy olla varma siitä, ettei tutkittavia voida tunnistaa suorista lainauksista (Kyngäs, Elo, Pölkki, Kääriäinen & Kanste 2011, 140). Tutkiel-maa varten kerättyä aineistoa tullaan käyttämään ainoastaan tässä tutkimuksessa, jonka jälkeen tulen huolehtimaan tutkimusaineiston asianmukaisesta hävittämisestä.
Tutkimuksen raportissa tutkimusprosessista ja sen tuloksista olisi keskusteltava luotettavuuden näkökulmasta (Bengtsson 2016, 13). Laadullisen tutkimuksen luotettavuuden kriteereinä voidaan käyttää uskottavuutta, siirrettävyyttä, varmuutta sekä vahvistuvuutta (Eskola & Suoranta 1998, 211–212). Tutkimuksen uskottavuutta lisäsi se, että haastatteluiden aikana varmistin, että tutkit-tavat ymmärsivät, mitä tarkoitin tutkimukseni käsitteillä, koska Eskolan ja Suorannan (1998, 211) tutkijan täytyy tarkistaa vastaavatko hänen käsitteellistyksensä tutkittavasta ilmiöstä tutkittavien käsitteellistyksiä. Tutkimuksen siirrettävyydellä tarkoitetaan sitä, kuinka tutkimuksen tulokset
ovat siirrettävissä toiseen kontekstiin ja eri suuruiseen informanttien määrään (Bengtsson 2016, 13). Tutkielmani tulokset ovat siirrettävissä suurempaan informanttien määrään, sillä jo tutkiel-mani pienellä informanttimäärällä vastauksien teemat alkoivat toistua.
Analyysimenetelmäksi valitsemassani sisällönanalyysissä tutkijan täytyy tuntea tutkimansa kon-teksti, mutta hänen täytyy olla myös tietoinen tiedoistaan, etteivät ne vaikuta prosessiin tai tulok-siin (Bengtsson 2016, 13). Pyrin olemaan analyysin aikana tietoinen omista käsityksistäni, jotta ne eivät vaikuttaisi tutkielman tuloksiin. Kun otetaan huomioon tutkijan ennakko-oletukset, lisätään varmuutta tutkimukseen (Eskola & Suoranta 1998, 212). Kirjoittaessani tutkielmaa pyrin raportoi-maan tulokset mahdollisimman huolellisesti siten, että ne vastaavat alkuperäisen aineiston tutki-muksen kannalta oleellisimpia asioita. Luotettavuuden kriteerinä vahvistuvuus tarkoittaa sitä, että tehtyjä tulkintoja tukee aikaisemmat tutkimukset vastaavasta ilmiöstä (em. 1998, 212). Tut-kielmassani tämä toteutuu ja olen pystynyt tukemaan tuloksia aikaisempien tutkimusten tulok-silla.
Tutkimusmenetelmien luotettavuutta voidaan tarkastella validiteetin ja reliabiliteetin näkökul-mista. Validiteetilla kuvataan sitä, että tutkimuksessa on tutkittu juuri luvattua asiaa ja puoles-taan reliabiliteetilla tarkoitepuoles-taan tutkimuksen toistettavuutta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 160.) Tut-kielmassani olen raportoinut tulokset siten, että ne vastaavat asettamiini tutkimuskysymyksiin.
Tutkielman tekemisen aikana olen pyrkinyt käyttämään aihepiiriin mahdollisimman sopivia läh-teitä. Tutkimuksen teoreettisten ja käsitteellisten määrittelyjen yhteisymmärrys liittyy tutkimuk-sen sisäiseen validiteettiin (Eskola & Suoranta 1998, 213). Tavoitteeni oli käyttää teoriataustassa ja tulososiossa mahdollisimman tuoretta tutkimusta käsittelemästäni aiheesta ja lähteiden tuli olla vertaisarvioituja. Pyrin hyödyntämään tutkielman teossa kansainvälisisiä julkaisuja kotimais-ten väitöskirjojen lisäksi. Tutkimuksen toistettavuutta parantaa se, että analyysin vaiheet on kir-jattu raporttiin. Mahdollisimman tarkalla analyysin raportoinnilla lisätään tutkielman luotetta-vuutta (Kyngäs ym. 2011, 140). Sisällönanalyysin aikana kirjoitin muistiin luokittelussa tapahtu-neet vaiheet, jotta pystyin varmistamaan, että olin käynyt koko aineiston läpi systemaattisesti.
Tätä havainnollistaakseni esitin raportissa myös kaksi esimerkkiä luokittelusta analyysin aikana.
Luotettavuuden parantamiseen liittyy tutkimusprosessin julkisuus eli esimerkiksi se, että tutkija raportoi yksityiskohtaisesti tekemäänsä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 165).
Haastattelurunko testattiin pilottihaastattelussa, jonka perusteella sitä muokattiin ymmärrettä-vämmäksi. Lähetin haastattelurungon haastateltaville etukäteen tutustuttavaksi muutama päivä ennen haastatteluajankohtaa. Haastattelun eteneminen kerrattiin myös haastateltavien kanssa ennen varsinaisen haastattelun alkamista. Haastattelukysymysten ennakkoon lähettäminen on eettisesti perusteltua, jolloin haastateltava kokee, että hän on voinut valmistautua haastattelun sisältöihin, jolloin hänellä on mahdollisesti enemmän sanottavaa aiheesta. Haastattelut toteutin videoyhteydellä Microsoftin Teams-sovelluksella, jonka kautta myös nauhoitin aineiston. Video-yhteyden kautta tallentamisen heikkoutena ilmeni parissa haastattelussa videoVideo-yhteyden pätkimi-nen. Tällaisessa tapauksessa joko minä tai haastateltava jouduimme toistamaan aiemmin sano-mamme. Toisaalta videoyhteys mahdollisti haastateltavalle valita haastatteluympäristöksi itsel-leen mieluisan paikan.
Tähän tutkielmaan liittyy joitakin rajoitteita, jotka tulee huomioida luotettavuuden arvioinnissa.
Rajoitteeksi tässä tutkielmassa muodostui informanttien pieni määrä. Kuitenkin aineistoa voi-daan pitää riittävänä laadullisen tutkimuksen toteuttamiseen, koska haastateltavien vastauksissa toistuivat samat teemat, joiden avulla mahdollistui tutkimuskysymyksiin vastaaminen. Laadulli-sessa tutkimukLaadulli-sessa on vaikea ennalta arvioida riittävää aineiston kokoa, mutta yksi keino to-deta aineisto riittäväksi on sen kyllääntyminen eli saturaatio (Eskola & Suoranta 1998, 215). Infor-manttien löytämiseksi käytin julkista hakua aiheesta kiinnostuneille sekä kaksi informanttia vali-koitui mukaan harkinnanvaraisella otannalla. Tutkielmaan osallistui lähtökohtaisesti sellaiset henkilöt, jotka kokivat, että heillä on aiheesta sanottavaa.
6.3 Johtopäätökset ja jatkotutkimus
Tässä tutkielmassa erityisopettajien näkemyksissä inklusiivisesta kasvatuksesta korostuivat ar-vot, käytännönratkaisut ja minäpystyvyyden kokemukset. Tutkielma antoi arvokasta tietoa siitä,
miten erityisopettajat ovat yläkoulussa toteuttaneet inklusiivista kasvatusta ja minkä he ovat ko-keneet siinä toimivaksi. Tutkielman tuloksista sai sen lisäksi selville, mitkä asiat erityisopettajia vielä haastaa inklusiivisen kasvatuksen toteuttamisessa. Inkluusiota haastavien tekijöiden löyty-minen on tärkeää, että kasvatusta voidaan kehittää siihen suuntaan, että nämä esteet olisivat poistettavissa. Haasteista huolimatta tutkielmaan osallistuneiden erityisopettajien suhtautumi-nen inklusiiviseen kasvatukseen oli myönteisuhtautumi-nen.
Tutkielmaan osallistuneet erityisopettajat kuvasivat kokemuksiensa perusteella inklusiivisen kas-vatuksen lisäävän oppilaiden tasa-arvoa ja erilaisuuden hyväksymistä. Tutkielmani tavoitteena oli saada selville erityisopettajien kokemuksia, ja he kokivat inklusiivisen kasvatuksen oppilaiden tasa-arvoa lisäävänä. Jatkotutkimuksessa olisi huomionarvoista tutkia, kokevatko oppilaat itse olevansa tasa-arvoisia inklusiivisessa luokassa tuen saannin suhteen tai kuinka yläkoulun aineen-opettajat kokevat inklusiivisen kasvatuksen toteutumisen perusopetuksessa.
Kolmantena jatkotutkimusehdotuksena olisi myös kiinnostavaa selvittää oppilaiden näkökul-masta, mitkä tuen ratkaisut yläkoulun oppilaat ovat kokeneet heidän oppimistaan tukeviksi in-klusiivisessa luokassa. Oppilaiden osallisuus on merkittävä osa laadukasta inklusiivista kasva-tusta ja tutkimukset ovat osoittaneet, että Suomessa siinä on vielä kehitettävää (Butler & Nauk-karinen 2017, 120). Erityisen kiinnostava olisikin selvittää, ovatko oppilaat itse olleet osallisina heidän mielestään toimivien tukiratkaisujen suunnittelussa.
Lähteet
Aiello, P. & Sharma, U. 2018. Improving intentions to teach in inclusive classrooms: the impact of teacher education courses on future Learning Support Teachers. Form@re. Open Journal per la formazione in rete 18 (1), 207–219. http://dx.doi.org/10.13128/formare-22605
Ainscow, M., Booth, T. and Dyson, A. 2004. Understanding and developing inclusive practices in-schools: a collaborative action research network. International Journal of Inclusive Education 8 (2), 125–139. https://doi.org/10.1080/1360311032000158015
Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. 2006. Improving schools, developing inclusion. London:
Routledge.
Ainscow, M. & Miles, S. 2009. Developing inclusive education systems: how can we move policies forward? http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/DevelopingInclusive_Education_Sys-tems.pdf [luettu 1.9.2021]
Bauer, M. 2000. Classical content analysis: a review. Teoksessa M. Bauer & G. Gaskell (ed.) Quali-tative researching with text, image and sound. SAGE Publications Ltd, 132–151.
https://dx.doi.org/10.4135/9781849209731
Belotto, M. 2018. Data analysis methods for qualitative research: Managing the challenges of coding, interrater reliability, and thematic analysis. The Qualitative Report 23 (11), 2622–2633.
https://doi.org/10.46743/2160-3715/2018.3492
Bengtsson, M. 2016. How to plan and perform a qualitative study using content analysis.
NursingPlus Open 2, 8–14. http://dx.doi.org/10.1016/j.npls.2016.01.001
Bogdan, R. & Biklen, S. 2003. Qualitative research for education. An introduction to theories and methods. Pearson Education Group, Inc.
Booth, T. & Ainscow, M. 2022. Definitions of inclusion in education from the Index for
Inclusion. http://www.csie.org.uk/resources/inclusion-index-explained.shtml [luettu 8.4.2022]
Butler, C. & Naukkarinen, A. 2017. Inclusion and democracy in England and Finland.
Teoksessa A. Raiker & M. Rautiainen (toim.) Educating for Democracy in England and Finland: Principles and Culture. Routledge. 109–126.
Cibangu, S. & Hepworth, M. 2016. The uses of phenomenology and phenomenography: A critical review. Library & Information Science Research 38 (2), 148–160.
http://dx.doi.org/10.1016/j.lisr.2016.05.001
Collins, C. & Stockton, C. 2018. The central role of theory in qualitative research. International Journal of Qualitative Methods. Vol. 17, 1–10. https://doi.org/10.1177/1609406918797475
Creswell, J. & Poth, C. 2018. Qualitative inquiry & research design. Choosing among five ap-proaches (4. painos) Los Angeles: SAGE Publications, Inc.
Erlingsson, C. & Brysiewicz, P. 2017. A hands-on guide to doing content analysis. African Journal of Emergency Medicine 7 (3), 93–99. https://www.sciencedirect.com/journal/african-journal-of-emergency-medicine/vol/7/issue/3
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Vastapaino.
European Agency for Development in Special Needs Education. 2012. Teacher education for inclusion. Profile of inclusive teachers. Brussels: European Agency for Development in Special Needs Education.
Finkelstein, S., Sharma, U. & Furlonger, B. 2021. The inclusive practices of classroom teachers: a scoping review and thematic analysis. International Journal of Inclusive Education 25 (6), 735–
762. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1572232
Florian, L. 2008. INCLUSION: Special or inclusive education: Future trends. British Journal of Spe-cial Education 35 (4), 202–208. https://doi.org/10.1111/j.1467-8578.2008.00402.x
Fluijt, D., Bakker, C. & Struyf, E. 2016. Team-reflection: The missing link in co- teaching teams. European Journal of Special Needs Education 31 (2), 187–201.
https://doi.org/10.1080/08856257.2015.1125690
Forlin, C., Earle, C., Loreman, T. & Sharma, U. 2011. The sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education revised (SACIE-R) scale for measuring pre-service teachers’ perceptions about inclusion. Exceptionality Education International 21 (3), 50–65.
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. & Shamberger, C. 2010. Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation 20, 9–27.
Graham, L. & Jahnukainen, M. 2011. Wherefore art thou, inclusion? Analysing the development of inclusive education in New South Wales, Alberta and Finland. Journal of Education Policy 26 (2), 263–288. https://doi.org/10.1080/02680939.2010.493230
Göransson, K. & Nilholm, C. 2014. Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education 29 (3), 265–280. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545
Hakala, J. & Leivo, M. 2015. Inkluusioideologian ja koulutuspolitiikan jännitteitä 2000-luvun suo-malaisessa peruskoulussa. Kasvatus ja aika 9 (4), 9–23.
http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?lan=1&page_id=734
Hennink, M., Hutter, I. & Bailey, A. 2020. Qualitative research methods. Sage Publications.
Hienonen, N. 2020. Does class placement matter? Students with special educational needs in regular and special classes. University of Helsinki. Faculty of Educational Sciences. Helsinki Stud-ies in Education, number 87.
Huhtinen, A-M. & Tuominen, J. 2020. Fenomenologia. Ihmisten kokemukset tutkimuksen koh-teena. Teoksessa A. Puusa & P. Juuti (toim.) Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja menetelmät.
Gaudeamus, 296–307.
Huilla, H. 2022. Kaupunkikoulut ja huono-osaisuus. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tie-dekunta. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 135.
Isosomppi, L. & Leivo, M. 2015. Becoming an inclusive teacher at the interface of school and teacher education. 5th ICEEPSY International Conference on Education & Educational Psychol-ogy. Procedia Social and Behavioral Sciences 171, 686–694.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.178
Kalalahti, M. & Varjo, J. 2012. Tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus perusopetukseen sijoittumisessa ja valikoitumisessa. Kasvatus & Aika 6 (1), 39–55. http://www.kasvatus-ja-aika.fi/dokumentit/kala-lahti_ja_varjo_0103122343.pdf
Kananen, J. 2017. Laadullinen tutkimus pro graduna ja opinnäytetyönä. Jyväskylän ammattikor-keakoulun julkaisuja.
Karhu, A., Närhi, V. & Savolainen, H. 2018. Inclusion of pupils with ADHD symptoms in mainst-ream classes with PBS. International Journal of Inclusive Education 22 (5), 475–489.
https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1370741
Ketovuori, H & Pihlaja, P. 2016. Inklusiivinen koulutuspolitiikka erityispedagogisin silmin. Teok-sessa H. Silvennoinen, M. Kalalahti & J. Varjo (toim.) Koulutuksen tasa-arvon muuttuvat merkityk-set. Jyväskylä. Jyväskylän yliopistopaino. 229–264.
Kirjavainen, T., Pulkkinen, J. & Jahnukainen, M. 2016. Special education students in transition to further education: A four-year register-based follow-up study in Finland. Learning and Individual Differences, 45 (2016), 33–42. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2015.12.001
Kremsner, G. 2021. Becoming an inclusive teacher: reducing gaps in theory and practice through inclusive research. International Journal of Inclusive Education.
https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1882055
Kvale, S. & Brinkmann, S. 2009. Interviews. Learning the craft of qualitative research interviewing.
2nd ed. Los Angeles: SAGE Publications, Inc.
Kyngäs, H., Elo, S., Pölkki, T., Kääriäinen, M. & Kanste, O. 2011. Sisällönanalyysi suomalaisessa hoitotieteellisessä tutkimuksessa. Hoitotiede 23 (2), 138–148.
Kyrö-Ämmälä, O. & Arminen, K. 2020. Opettajia monenlaisille oppijoille – Inklusiivisia luokanopet-tajia kouluttamassa. Teoksessa M. Takala, A. Äikäs & S. Lakkala (toim.) Mahdoton inkluusio? Tun-nista haasteet ja mahdollisuudet. PS-kustannus, 73–104.
Laki perusopetuslain muuttamisesta 542/2018. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajan-tasa/1998/19980628#L2P6 [luettu 29.3.2022]
Lakkala, S. & Määttä, K. 2011. Toward a theoretical model of inclusive teaching strategies – An action research in an inclusive elementary class. Global Journal of Human Social Science 11 (8), Version 1.0, 30–40.
Leskinen, M. & Salminen, J. 2015. Ennaltaehkäisevä tuki: suuntaviivoja tutkimusperustaisuudelle.
Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti. Niilo Mäki -säätiö 25 (3), 22–35.
Lintuvuori, M. 2019. Perusopetuksen oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmän kehitys tilas-tojen ja normien kuvaamana. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Väitöskirja.
Loreman, T. 2017. Pedagogy for inclusive education. Concordia University of Edmonton. Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.148
Malinen, O-P., Savolainen, H., Engelbrecht, P. & Jiacheng, X. 2010. Inklusiivisen opetuksen kan-sainvälinen ja vertaileva tutkimus. Kasvatus 41 (4), 351–362.
Mietola, R. 2014. Hankala erityisyys. Etnografinen tutkimus erityisopetuksen käytännöistä ja eri-tyisyyden muotoutumisesta yläkoulun arjessa. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteiden laitos.
Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 255.
Mitchell, D. 2014. What really works in special and inclusive education. Using evidence-based teaching strategies. New York: Routledge
Mäki-Havulinna, J. 2018. Opettajan merkitys tukea tarvitsevan oppilaan koulupäivässä. Tampe-reen yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja.
Naukkarinen, A. 2005. Osallistavaa koulua rakentamassa. Tutkimus yleisopetuksen koulun ja eri-tyiskoulun yhdistymisen prosessista. Moniste 5. Helsinki: Opetushallitus.
Närhi, V., Paananen, M., Karhu, A. & Savolainen, H. Hyvän käyttäytymisen ja tarkkaavuuden tuke-minen koulussa. Teoksessa A. Ahtola (toim.) Psyykkinen hyvinvointi ja oppituke-minen. Jyväskylä: PS-kustannus. 185–207.
Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushalli-tus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_pe-rusteet_2014.pdf [luettu 30.4.2021]
Paju, B. 2021. An expanded conceptual and pedagogical model of inclusive collaborative teach-ing activities. University of Helsinki. Faculty of Educational Sciences. Doctoral dissertation.
Pihlaja, P. & Silvennoinen, H. 2020. Inkluusio ja koulutuspolitiikka. Teoksessa M. Takala, A. Äikäs
& S. Lakkala (toim.) Mahdoton inkluusio? Tunnista haasteet ja mahdollisuudet. PS-kustannus, 45–
71.
Pitkänen, H., Huilla, H., Lappalainen, S., Juvonen, S. & Kosunen, S. 2021. Inkluusiokeskustelu Hel-singin Sanomissa 2009–2019 – diskursiivista kamppailua kaikkien koulusta. Kasvatus 52 (5), 497–
509.
Pulkkinen, J., Jahnukainen, M. & Pirttimaa, R. 2015. Oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelyt kouluissa – rehtorien arviot tukijärjestelyjen toimivuudesta. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti. Niilo Mäki -säätiö 25 (3), 52–63.
ProKoulu. 2022. ProKoulu-Toimintamalli. Niilo Mäki Instituutti. https://www.prokoulu.fi/
Puusa, A. 2020. Haastattelutyypit ja niiden metodiset ominaisuudet. Teoksessa A. Puusa & P.
Juuti (toim.) Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja menetelmät. Gaudeamus, 103–117.
Puusa, A. 2020. Näkökulmia laadullisen aineiston analysointiin. Teoksessa A. Puusa & P. Juuti (toim.) Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja menetelmät. Gaudeamus, 145–156.
Puusa, A. & Juuti, P. 2020. Laadullisen tutkimuksen olemus. Teoksessa A. Puusa & P. Juuti (toim.) Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja menetelmät. Gaudeamus, 75–85.
Qvortrup, A. & Qvortrup, L. 2018. Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education 22 (7), 803–817. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1412506
Roy, A., Guay, F. & Valois, P. 2013. Teaching to address diverse learning needs: development and validation of a differentiated instruction scale. International Journal of Inclusive Education 17 (11), 1186–1204. http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2012.743604
Rytivaara, A. 2011. Flexible grouping as a means for classroom management in a heterogeneous classroom. European Educational Research Journal 10 (1), 118–128.
http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2011.10.1.118
Rytivaara, A., Pulkkinen, J. & Palmu, I. 2021. Learning about students in co-teaching teams. Inter-national Journal of Inclusive Education 0 (0), 1–16.
https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1878299
Saloviita, T. 2006. Erityisopetus ja inkluusio. Kasvatus 37 (4), 326–342.
Saloviita, T. & Takala, M. 2010. Frequency of co‐teaching indifferent teacher categories. European Journal of Special Needs Education 25 (4), 389–396.
https://doi.org/10.1080/08856257.2010.513546
Savolainen, H., Engelbrecht, P., Nel, M. & Malinen, O.-P. 2012. Understanding teachers’
attitudes and self-efficacy in inclusive education: implications for pre-service and in-service teacher education. European Journal of Special Needs Education 27 (1), 51–68.
https://doi.org/10.1080/08856257.2011.613603
Savolainen, H., Malinen, O.-P. & Schwab, S. 2020. Teacher efficacy predicts teachers’ attitudes to-wards inclusion – a longitudinal cross-lagged analysis. International Journal of Inclusive Educa-tion. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1752826
Schwab, S., Sharma, U. & Loreman, T. 2018. Are we included? Secondary students’ perception of inclusion climate in their schools. Teaching and Teacher education 75 (2018), 31−39.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.05.016
Sharma, U. & George, S. 2016. Understanding teacher self-efficacy to teach in inclusive class-rooms. Teoksessa S. Garvis & D. Pendergast (ed.) Asia-Pacific perspectives on teacher self-effi-cacy. Sense publishers, 34–51.
Sinkkonen, H-M., Koskela, T., Moisio, K. & Suolanen, S. 2018. Yhteisopettajuus osana kolmiportai-sen tuen toteuttamista. Tapaustutkimus yhden koulun toimintamalleista. Oppimikolmiportai-sen ja oppimis-vaikeuksien erityislehti. Niilo Mäki -säätiö 28 (2), 14–34.
Sirkko, R., Takala, M. & Muukkonen, H. 2020. Yksin opettamisesta yhdessä opettamiseen: Onnis-tunut yhteisopettajuus inkluusion tukena. Kasvatus & Aika 14 (1), 26–43.
https://doi.org/10.33350/ka.79918
Sivola, J., Närhi, V. & Savolainen, H. 2018. Kasvatuksellisesta pienluokasta yleisopetukseen: Käyt-täytymishäiriöiden erityisen tuen toimintamalli ja sen tuloksellisuus. Oppimisen ja oppimisvai-keuksien erityislehti. Niilo Mäki -säätiö 28 (2), 35–51.
Smit, R. & Humpert, W. 2012. Differentiated instruction in small schools. Teaching and Teacher education 28 (2012), 1152–1162. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2012.07.003
Sormunen, K. 2020. From inclusive practises to personal strategies. Teachers and students de-signing together digitally supported science learning. University of Helsinki. Faculty of Educa-tional Sciences. Doctoral dissertation.
Takala, M., Pirttimaa, R & Törmänen, M. 2009. Inclusion in special education: The role of special education teachers in Finland. British Journal of Special Education 36 (3), 162–173.
Tikkanen, A. 2020. ”Luokassa rauha ja kaikilla hyvä tahto!” Yläkoulun luokanohjaaja inklusiivi-sessa koulussa: moninainen toimija oppilaiden, huoltajien ja koulun henkilökunnan välimaas-tossa. University of Jyväskylä. JYU Dissertations.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
UNESCO. 1994. The Salamanca statement and framework for action on special needs education.
Salamanca: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427 [luettu 29.4.2021]
van Steen, T. & Wilson, C. Individual and cultural factors in teachers’ attitudes towards inclusion:
A meta-analysis. Teaching and Teacher Education 95, article 103127.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103127
Väyrynen, S. & Paksuniemi, M. 2020. Translating inclusive values into pedagogical actions. Inter-national Journal of Inclusive Education 24 (2), 147–161.
https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1452989
Williams, H. 2021. The Meaning of “phenomenology”: Qualitative and philosophical phenomeno-logical research methods. The Qualitative Report 26 (2), 366–385. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2021.4587
Yada, A., Leskinen, M., Savolainen, H. & Schwab, S. 2022. Meta-analysis of the relationship be-tween teachers’ self-efficacy and attitudes toward inclusive education. Teaching and Teacher Ed-ucation 109, article 103521. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103521
Liitteet
LIITE 1.
Haastattelurunko: Erityisopettajien kokemuksia inklusiivisesta kasvatuksesta.
Taustatiedot
Ammatti Ikä
Sukupuoli
Työkokemuksen määrä vuosina Korkein koulutus
Mahdolliset täydennyskoulutukset Teema 1 Näkemyksiä inklusiivisesta kasvatuksesta
Miten määrittelisit inklusiivisen kasvatuksen?
Millaisia erityispiirteitä inkluusio yläkoulussa sisältää?
Millaisten menetelmien ajattelet tukevan inklusiivista kasvatusta? Kerro esimerk-kejä.
Miellätkö jotkin tietyt menetelmät erityisesti inkluusiota tukeviksi?
Koetko, että sinulla on riittävästi tietoa ja ymmärrystä inklusiivisen kasvatuksen jär-jestämiseen?
Millaisten asioiden koet lisäävän opettajan pystyvyyden tunnetta opetuksen järjestä-misessä?
Koetko, että pystyt tunnistamaan inklusiivisen kasvatuksen vaikutuksia oppilaisiin?
Teema 2 Kokemuksia inklusiivisista menetelmistä
Mistä olet saanut valmiuksia inklusiivisen kasvatuksen toteuttamiseen?
Millaisia inklusiivisen kasvatuksen menetelmiä olet itse käyttänyt yläkouluikäisten kanssa työskennellessä?
Millaisia haasteita olet kokenut, kun olet suunnitellut ja toteuttanut inklusiivista kas-vatusta?
Kuinka koulun toimintakulttuuri näkyy inklusiivisen kasvatuksen järjestämisessä?
Onko koulussasi yleisiä ohjeita inklusiivisen kasvatuksen toteuttamiseen?