”Jokainen on osallinen ja tuntee kuuluvansa joukkoon” Erityisopettajien kokemuksia yläkoulun inklusiivisuudesta

(1)

”Jokainen on osallinen ja tuntee kuuluvansa joukkoon”

Erityisopettajien kokemuksia yläkoulun inklusiivisuudesta

Iida-Lotta Sutinen

Erityisopettajan ja erityisluokanopettajan koulutusohjelma Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Erityispedagogiikka 24.4.2022

(2)

Itä-Suomen yliopisto, filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Erityisopettajan ja erityisluokanopettajan koulutusohjelma

Sutinen, Iida-Lotta J.: ”Jokainen on osallinen ja tuntee kuuluvansa joukkoon” - Erityisopettajien kokemuksia yläkoulun inklusiivisuudesta

Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma, 63 sivua, 1 liite (2 sivua) Tutkielman ohjaaja, yliopistonlehtori Aino Äikäs

Huhtikuu 2022

Asiasanat: inkluusio, inklusiivinen kasvatus, yhteisopettajuus, oppimisen ja koulunkäynnin tuki, inkluusion arvot

Tässä tutkielmassa tavoitteena oli saada selville yläkoulussa työskentelevien erityisopettajien kokemuksia inklusiivisuudesta. Sen lisäksi tavoitteena oli tarkastella, millaiset tuen ratkaisut erityisopettajat ovat kokeneet oppilaita tukeviksi ja inkluusiota edistäviksi. Tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä käsiteltiin inklusiivisen kasvatuksen määritelmiä ja toteutuskeinoja. Teoreetti- sessa viitekehyksessä tarkasteltiin myös opettajien asenteita ja minäpystyvyyttä inklusiiviseen kasvatukseen liittyen.

Tutkielma toteutettiin laadullisen tutkimuksen menetelmillä ja tieteenfilosofiseksi lähestymista- vaksi valittiin fenomenologia. Aineisto kerättiin haastattelemalla yläkoulun erityisopettajia Micro- softin Teams-videopuhelun välityksellä lokakuun 2021 ja tammikuun 2022 välisellä ajalla. Ai- neisto koostui yhteensä seitsemästä (N=7) haastattelusta. Aineiston analyysi toteutettiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin menetelmin.

Tulosten perusteella erityisopettajien näkemyksiin inkluusiosta liittyy heidän arvomaailmansa, jossa tasa-arvon ja yhteisöllisyyden ajatukset korostuivat. Inklusiivisen kasvatuksen käytännön toteutuksesta erityisopettajat mainitsivat pedagogiset ratkaisut, kuten eriyttämisen, koulun toimintakulttuurin sekä yhteistyön. Erityisopettajat kohtasivat kokemuksiensa mukaan myös haas-

(3)

teita inklusiivisen kasvatuksen toteuttamisessa. Erityisopettajien osaamisella ja voimavaroilla ko- ettiin olevan merkitys inkluusioon liittyvään minäpystyvyyteen. Toimiviksi oppilaita tukeviksi rat- kaisuksi erityisopettajat mainitsivat oppilaita varten suunnitellut pedagogiset ratkaisut sekä positiivisen oppilaan kohtaamisen.

(4)

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty School of Educational Sciences and Psychology Special education

Sutinen, Iida-Lotta J.: “Everyone is involved and feels part of it” - Special needs teachers' experiences of inclusion at upper level of comprehensive school

Thesis, 63 pages, 1 appendix (2 pages) Supervisors: Aino Äikäs, University lecturer April 2022

Keywords: inclusion, inclusive education, co-teaching, support in learning and school attend- ance, inclusion values

The aim of this thesis was to find out the experiences of special needs teachers working in upper level of comprehensive schools about inclusion. In addition, the aim was to investigate at what kind of solutions special needs teachers have found to support students and promote inclusion.

The theoretical framework of the thesis presented the definitions and means of implementation of inclusive education. The theoretical framework also examined teachers ’attitudes and self-efficacy in relation to inclusive education.

The study was carried out using the methods of qualitative research and phenomenology was chosen as the philosophical approach. The data were collected by interviewing special needs teachers working in upper level of comprehensive schools via Microsoft Teams video call be- tween October 2021 and January 2022. The data consists of a total of seven (N = 7) interviews.

The analysis of the data was carried out using the methods of theory-guided content analysis.

Based on the results, the views of special needs teachers on inclusion are linked to their values, in which the ideas of equality and community were emphasized. Regarding the practical implementation of inclusive education, special needs teachers mentioned pedagogical solutions, such as differentiation, the school culture and cooperation. In their experience, special needs teachers also faced challenges in implementing inclusive education. The skills and resources of special

(5)

needs teachers were perceived to play a role in inclusion-related self-efficacy. Special needs teachers mentioned the pedagogical solutions designed for the pupils and the positive encoun- ter of the pupil as effective solutions to support the pupils.

(6)

Lyhenteet

HOJKS Henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma EADSNE European Agency for Development in Special Needs Education SWPBIS School-Wide Positive Behaviour Interventions and Supports TENK Tutkimuseettinen neuvottelukunta

(7)

Sisältö

1 Johdanto ... 7

2 Perusopetuksen inklusiivisuus ... 9

2.1 Inklusiivinen kasvatus ... 9

2.2 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki osana inklusiivista kasvatusta ... 13

2.3 Inklusiivista kasvatusta tukevia käytänteitä ja pedagogisia ratkaisuja perusopetuksessa 15 2.3.1 Inklusiiviset opetuskäytännöt ... 15

2.3.2 Yhteisopettajuus inklusiivisuuden keinona ... 16

2.3.3 Eriyttäminen ja joustavat ryhmittelyt ... 17

2.3.4 Koulun toimintakulttuuri inklusiivisen kasvatuksen tukena ... 18

2.4 Opettajien minäpystyvyyskäsitykset ja asenteet inklusiivisuudesta ... 20

3 Tutkimuksen tausta ja tutkimuskysymykset ... 22

4 Tutkimuksen metodologia ... 23

4.1 Tutkimusmenetelmä ja lähestymistapa ... 23

4.2 Tutkimuksen kohderyhmä ... 24

4.3 Aineiston keruu ... 25

4.4 Aineiston analyysi ... 27

5 Tutkimustulokset ja niiden tarkastelua ... 32

5.1 Erityisopettajien näkemyksiä inklusiivisesta kasvatuksesta ... 32

5.1.1 Arvot ja asenteet ohjaavat inklusiivista kasvatusta ... 32

5.1.2 Yläkoulun inklusiivinen kasvatus käytännössä ... 35

5.1.3 Erityisopettajien minäpystyvyys inklusiivisen kasvatuksen toteuttamisessa ... 40

5.2 Erityisopettajien kokemuksia toimivista tuen keinoista ... 41

5.2.1 Pedagogiset ratkaisut oppilaita tukemassa ... 42

5.2.2 Positiivinen oppilaan kohtaaminen ... 43

5.2.3 Onnistumisen kokemukset opettajan näkökulmasta ... 44

6 Pohdinta ... 47

6.1 Arvot ja oppilaan kohtaaminen inklusiivisen kasvatuksen ytimessä ... 47

(8)

6.2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 49 6.3 Johtopäätökset ja jatkotutkimus ... 52

(9)

1 Johdanto

Pro gradu -tutkielmassani tavoitteenani on tarkastella erityisopettajien kokemuksia inklusiivisuudesta yläkoulussa. Rajaan aiheeni niin, että tutkielma käsittelee inklusiivista kasvatusta yläkou- lussa vuosiluokilla 7.–9. Tutkielman taustalla on oma kiinnostus yläkoulussa työskentelyyn sekä kiinnostus löytää toimivia keinoja toteuttaa inklusiivista kasvatusta perusopetuksessa. Tutkiel- massa olen kiinnostunut siitä, millainen merkitys yläkoulun aineenopettajajärjestelmällä on inklusiivisen kasvatuksen toteuttamiseen. Sen sijaan, että käyttäisin inkluusion käsitettä, käytän tutkielmassani inklusiivisen kasvatuksen käsitettä, koska tutkielmani on kiinnostunut aiheesta opetuksen ja koulutuksen näkökulmasta.

Inkluusio ja inklusiivinen kasvatus on ajankohtainen tutkimusaihe ja siitä kertoo muun muassa se, että aiheesta julkaistaan jatkuvasti uutta tutkimusta. Yksi tuoreista inkluusiotutkimuksista on Birgit Pajun (2021) väitöskirja inklusiivisten opetuskäytänteiden moniulotteisuudesta. Mediateks- teissä inkluusioon liittyvät kannanotot esiintyvät usein sitä vastustavina (Pitkänen, Huilla, Lappa- lainen, Juvonen & Kosunen 2021, 507), jonka vuoksi on yhteiskunnallisesti kiinnostavaa selvittää erityisopettajien näkemyksiä aiheesta. Tutkielman yhteiskunnallinen kiinnostavuus perustuu myös siihen, että perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014, 18) ohjaa perusopetusta kehittymään inkluusioperiaatteiden mukaisesti. Opetussuunnitelma ei kuitenkaan anna varsinaisia kriteerejä, kuinka tätä inkluusioperiaatetta tulisi toteuttaa. Valtakunnalli- nen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus, 2014) ohjaa opettajia opetuksen järjestäjinä toteuttamaan opetusta inklusiivisesti, joten on huomionarvoista kuulla opettajien kokemuksia siitä, millaisin keinoin he ovat tukeneet oppilaita ja millaisena erityisopettajat itse näkevät inklusiivisen kasvatuksen yläkoulussa.

Inklusiivisen kasvatuksen toteuttaminen luokkahuoneissa on lisääntyvässä määrin haaste tänä päivänä sekä opettajille että kouluille (Sormunen 2020, 57). Haasteita voivat tuoda muun muassa suuret ryhmäkoot sekä resurssien puute. Opettajien huolenaiheet inklusiivisessa ympäristössä työskentelyssä koskevat stressin ja työmäärän kasvua sekä haasteita, joita opetuksen järjestämi-

(10)

sessä kohtaavat (Savolainen, Malinen & Schwab 2020, 10). Inkluusion käytännön toteutusta haas- taa myös se, että inkluusiolle ei ole olemassa yhtä yleispätevää määritelmää (Sirkko, Takala &

Muukkonen 2020, 27). Esimerkiksi vuosina 2009–2019 Helsingin Sanomien artikkeleissa inkluusio muodostuu käytännön kysymyksenä, joka käsitetään oppilaiden kouluun sijoittumisena ja tuen järjestämisenä (Pitkänen ym. 2021, 507). Suomessa inkluusio painottuu usein oppilaisiin, joilla on tuen tarpeita. Osittain tätä voidaan selittää sillä, että kentällä ja tutkimuksen parissa olevilla erityispedagogiikan ammattilaisilla on merkittävä rooli muodostaessaan inkluusion käsitettä, käy- tänteitä sekä toimintaperiaatteita. (Butler & Naukkarinen 2017, 118.) Sen sijaan Boothin ja Ains- cowin (2022) mukaan inklusiivisessa kasvatuksessa kaikkia oppilaita ja henkilökuntaa arvostetaan tasa-arvoisesti sekä pyritään poistamaan oppimisen ja osallisuuden esteitä kaikilta oppi- lailta eikä ainoastaan heiltä, joilla on todettu tuen tarpeita. Tutkielmassani haluan selvittää, miten erityisopettajat näkevät inkluusion, kun varsinaisen yleispätevän määritelmän löytäminen on vaikeaa. Tarkastelen tutkielmassa, miten erityisopettajat määrittelevät inklusiivisen kasvatuksen ja millaisilla keinoilla opettajat ovat saaneet valmiuksia inklusiivisen kasvatuksen toteuttamiseen.

Kokemuksia suomalaisen yläkoulun inklusiivisesta kasvatuksesta on aiemmin selvitetty aineen- opettajilta ja luokanohjaajilta (Tikkanen 2020). Tutkielmassani tavoitteena on saada haastatteluiden avulla selville, millaisena yläkoulun erityisopettajat näkevät inklusiivisen kasvatuksen järjes- tämisen kokemuksiensa perusteella. Tutkielman tutkimusotteeksi valitsin fenomenologian, koska pyrkimyksenä on tarkastella erityisopettajien kokemuksia. Opettajien arjessa jaettujen kokemusten avulla opettajat voivat auttaa toisiansa kuvaamaan tekemäänsä työtä ja sitä, mitä he omissa kouluissaan voisivat tehdä kehittääkseen inklusiivista koulua (Hakala & Leivo 2015, 19).

Tutkielman tutkimuskysymysten avulla pyrin selvittämään erityisopettajien kokemuksien perusteella, millaiset inklusiiviset menetelmät he ovat kokeneet toimiviksi ja oppilaita tukeviksi.

(11)

2 Perusopetuksen inklusiivisuus

2.1 Inklusiivinen kasvatus

Salamancan sopimuksella vuodelta 1994 on ollut merkittävä vaikutus inkluusion käsitteen kehit- tymiselle (UNESCO 1994). Salamancan sopimuksessa, jonka allekirjoittivat edustajat 92 maan hal- lituksista sekä 25 kansainvälistä järjestöä, määriteltiin inklusiiviselle koulutusjärjestelmälle ja koulujen kehittämistyölle kehys ja tuolloin Suomi sitoutui inklusiivisen koulutusjärjestelmän ke- hittämiseen ensimmäisen kerran (Mietola 2014, 12). Salamancan sopimuksessa on määritelty, että jokaisella oppilaalla on oikeus oppimiseen ja että myös erityispedagogista tukea tarvitsevilla oppilailla tulee olla mahdollisuus opiskella yleisopetuksen mukana tavallisessa koulussa, jonka tulisi mukautua täyttämään lapsen tarpeita (UNESCO 1994). Tämä tarkoittaa sitä, että koulussa ei olisi enää erityisluokkia, jolloin puuttuisi myös kahtiajako tavallisiin ja erityisoppilaisiin (Saloviita 2006, 340). Inklusiivinen kasvatus vaatii järjestelmää mukautumaan oppilaiden yksilöllisten oppi- mistarpeiden perusteella sen sijaan, että se vaatisi oppilasta muuttumaan koulun toimintatapoihin sopivaksi (Sharma & George 2016, 39).

Inklusiivisesta kasvatuksesta on olemassa useita erilaisia määritelmiä, jotka voidaan jakaa nel- jään eri kategoriaan. Nämä neljä kategoriaa ovat määritelmät sijoittumisen perusteella (A), täs- mennetyn yksilöllistämisen perusteella (B), yleisen yksilöllistämisen perusteella (C) sekä yhteisön perusteella (D). Kategoriassa sijoittumisen perusteella (A) inkluusiolla tarkoitetaan erityisoppilaiden sijoittamista yleisopetuksen luokkiin. Kategoriassa täsmennetyn yksilöllistämisen perusteella (B) inkluusiossa tarkastellaan tukea tarvitsevien oppilaiden sosiaalisia ja akateemisia tarpeita, kun puolestaan kategoriassa yleisen yksilöllistämisen perusteella (C) tarkastellaan kaikkien oppilaiden sosiaalisia ja akateemisia tarpeita. Viimeisessä määritelmäkategoriassa (D) inkluusio näh- dään tiettyjä ominaisuuksia sisältävän yhteisön luomisena. Kaikki neljä kategoriaa liittyvät hie- rarkkisesti toisiinsa siten, että kategoria D edellyttää kategorioiden A, B ja C toteutumista ja kategoria C edellyttää kategorioiden A ja B toteutumista jne. Kategorioiden hierarkkisuus on esitetty Kuvion 1 avulla. (Göransson & Nilholm 2014, 268.)

(12)

Kuvio 1. Inkluusion erilaisia määritelmiä suhteessa toisiinsa (Göransson & Nilholm 2014).

Kapeassa inkluusion määritelmässä keskitytään siihen, että tuen tarpeessa olevat oppilaat opiskelevat yleisopetuksen ryhmässä. Puolestaan laajemman määritelmän mukaan inkluusio käsit- tää laajemman skaalan oppilaiden moninaisuutta kuin ainoastaan tuen tarpeen. (Schwab, Sharma & Loreman 2018, 32.) Isosomppi ja Leivo (2015, 688) toteavatkin, että niin sanottu laaja inkluusion määritelmä tarkastelee inkluusiota sekä oppilaiden oppimiskykyyn että kulttuuriin, sukupuoleen ja sosiaaliseen asemaan liittyvinä osallisuuksina ja syrjäytymisinä. Inklusiivista opetusta pidetään nykyään usein vielä kattavampana käsitteenä, jossa koulutuksen ulkopuolelle jää sellaisten syiden vuoksi, kuten köyhyys, sukupuoli, etninen alkuperä tai äidinkieli (Malinen, Savo- lainen, Engelbrecht & Xu 2010, 353). Laajassa inkluusiokäsityksessä koulutus on yksilön perusoi- keus, jonka tarkoituksena on luoda ja ylläpitää oikeudenmukaista ja demokraattista yhteiskuntaa (Tikkanen 2020, 21). Inklusiivinen koulujärjestelmä kehittyy jatkuvasti yhdessä ympäröivä yhtei- sön kanssa (Ketovuori & Pihlaja 2016, 234). Inklusiivinen kasvatus koskee kaikkia oppijoita ja sen tavoitteena on lisätä yksilön merkityksellistä osallisuutta oppimisen mahdollisuuksissa. Tavoit- teena on sen lisäksi vähentää yksilöiden syrjäytymistä koulutuksesta sekä laajemmin yhteiskun- nasta. (European Agency for Development in Special Needs Education EADSNE 2012, 26.)

D. Inkluusio määritellään tiettyjä ominaisuuksia

sisältävän yhteisön luomisena

C. Inkluusiossa tarkastellaan kaikkien oppilaiden sosiaalisia ja

akateemisia tarpeita

B. Inkluusiossa tarkastellaan erityisoppilaiden sosiaalisia ja akateemisia tarpeita

A. Inkluusio on erityisoppilaiden sijoittamista yleisopetuksen ryhmiin

(13)

Inklusiivisen kasvatuksen käsite voidaan ymmärtää hyvin eri tavoin riippuen kasvatuksellisesta kontekstista, jossa sitä käytetään (Sormunen 2020, 17). Haasteet käsitteen määrittelyssä osoitta- vat sen, että on olemassa erilaisia uskomuksia siitä, mitä koulut voivat ja mitä koulujen pitäisi saavuttaa (Göransson & Nilholm 2014, 275). Qvortrup ja Qvortrup (2018, 810) esittävät inkluusion määritelmälle kolme eri dimensiota, jotka ovat inkluusion taso, inkluusion areena sekä inkluusion asteet. Näistä ensimmäinen dimensio voidaan jakaa kolmeen inkluusion tasoon.

Näitä tasoja voidaan tarkastella siten, onko lapsi yhteisössä fyysisesti mukana, onko lapsi sosiaalisesti aktiivinen yhteisössä sekä kokeeko lapsi tulevansa tunnistetuksi yhteisössään ja kokeeko hän osallisuutta yhteisössä. Toinen dimensio käsittelee inkluusion areenoita eli esimerkiksi sosiaalisia yhteisöjä, joissa oppilas on osallisena, aktiivisena sekä tunnistettuna. Yksi tällaisista aree- noista on luokkahuoneen oppimisyhteisö, joissa oppilas on joko mukana tai suljettu ulos. Muita inkluusion areenoita ovat myös esimerkiksi liikuntakerhot ja nuorten kerhot, joihin mukaan kuulumisella tai ulos sulkemisella on merkittävä vaikutus lapsen sosiaaliseen hyvinvointiin. Sosiaali- siin yhteisöihin mukaan kuulumisella tai ulos sulkemisella on vaikutus myös oppimistuloksiin.

Inkluusion kolmannella dimensiolla tarkoitetaan inkluusion astetta. Inkluusion asteella tarkoitetaan tilannetta, jossa lapsi kuuluu mukaan joihinkin sosiaalisiin areenoihin ja on ulos suljettu jostakin toisesta. Tämä määritelmä kuvaa sitä, että täydellistä inkluusiota ei ole saavutettavissa eikä se ole tarkoituksenmukaista. (Qvortrup & Qvortrup 2018, 812–813.)

Yksi inkluusion kriteereistä on lähikouluperiaatteen toteutuminen kunnassa (Naukkarinen 2005, 39). Inklusiivinen kasvatus perustuu periaatteeseen, että kaikille lapsille tulisi järjestää lähikoulu huolimatta lapsen erilaisuudesta, vammasta tai muusta sosiaalisesta, kulttuurisesta tai kielelli- sestä eroavaisuudesta (Florian 2008, 202). Suomessa tavoitteena on, että oppilaat voivat osallis- tua perusopetukseen paikallisessa koulussaan niin, että tukea on tarjolla jo varhaisessa vaiheessa ennen vaikeuksien syntymistä (Graham & Jahnukainen 2011, 282). Inklusiivisen kasvatuksen ihanteena on luoda akateemisesti sekä sosiaalisesti yhä heterogeenisempiä luokkia, jolloin yhä useampi tuen tarpeessa oleva oppilas opiskelee tavallisessa luokassa (Rytivaara 2011, 119).

Inkluusion nähdään aiheuttavan sen, että kouluissa tunnistetaan ja arvostetaan oppilaiden monimuotoisuutta, ja näin ollen pyritään järjestämään niin, että he voivat opiskella yhdessä seka-

(14)

ryhmissä (Ainscow, Booth & Dyson 2006, 13). Booth ja Ainscow (2022) esittävätkin, että inklusiiviseen kasvatukseen sisältyy ajatus siitä, että tunnustetaan oppilaiden oikeus koulutukseen omassa lähikoulussaan. Lähikouluperiaatteessa ilmenee suomalaisen koulujärjestelmän raken- teissa institutionalisoituneena mahdollisuuksien tasa-arvo (Kalalahti & Varjo 2012, 50). Lorema- nin (2017, 1) mukaan inklusiivinen kasvatus voidaankin nähdä osallisuuden esteiden poistami- sena. Suomessa keskeinen inklusiivisen kasvatuksen toteutusmuoto on ollut osa-aikainen erityisopetus (Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009, 162). Suomalainen erityisopetuksen malli näyttäisi olevan osittain inklusiivinen, koska oppilaat pääsevät helposti osa-aikaiseen erityisopetukseen ilman virallisia päätöksiä. Tämän kaltainen irrallinen tuki on kuitenkin vain muodollisesti inklusiivista ja sellaisenaan segregoivaa. (Takala ym. 2009, 170.) Tavoitteena inklusiivisessa opetuksessa on, että irrottaudutaan taitotasoihin perustuvista ryhmittelyistä ja pyritään muodostamaan ryh- miä, joissa taidoiltaan eri tasoiset oppilaat oppivat yhdessä ja eri taitotasot pääsevät kommuni- koimaan keskenään (Sinkkonen, Koskela, Moisio & Suolanen 2018, 24).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) sekä perusopetuslaki (628/1998) ovat Suomessa onnistuneet luomaan oikeudenmukaisemman ja inklusiivisemman koulutusjärjestelmän, joka on toimiva suurelle osalle siihen osallistuvista lapsista (Graham & Jah- nukainen 2011, 282). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin on kirjattu, että in- kluusioperiaate ohjaa perusopetuksen kehittämistä (Opetushallitus 2014, 18). Opetussuunni- telma kuitenkin antaa opetuksen järjestäjälle vapauden tulkita inkluusioperiaatetta ja inklusiivisen pedagogiikan mukaan opetussuunnitelma velvoittaa opetuksen toteuttajia ainoastaan vähän jättäen konkreettisten keinojen keksimisen heille (Hakala & Leivo 2015, 12). Sen lisäksi, että koulutasolla ollaan vastuussa inklusiivisen kasvatuksen edistämisestä, myös yksittäiset kasvattajat ovat siitä vastuussa (Paju 2021, 16). Erilaisten joustavien tukimuotojen kehittäminen ja sovelta- minen onkin pitkälti yksittäisen opettajan vastuulla laajan pedagogisen vapauden ansiosta (Sink- konen, Koskela, Moisio & Suolanen 2018, 18). Puolestaan perusopetuslaissa mainitaan lähikoulu- periaate. Perusopetuslain 6§:n mukaan kunta on velvollinen tarjoamaan oppivelvolliselle lähi- koulun, jossa oppilaan koulun ja asutuksen välinen matka on mahdollisimman turvallinen ja ly- hyt (laki perusopetuslain muuttamisesta 542/2018). Kuitenkaan varsinaista inkluusio-sanaa ei Suomen perusopetuslaissa mainita (Hienonen 2020, 41) ja perusopetuksen opetussuunnitelman

(15)

perusteissakin vain kerran (Pihlaja & Silvennoinen 2020, 54). Suomalainen koulutuspolitiikka luo kehyksen inklusiiviselle kasvatukselle, mutta käytännön toteutusta varten tarvittaisiin konkreetti- sempia välineitä (Paju 2021, 57).

2.2 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki osana inklusiivista kasvatusta

Suomalaisessa koulujärjestelmässä oppimisen ja koulunkäynnin tuen lähtökohtana on oppilaan oikeus oppimiseen ja se, että tuki perustuu oppilaan yksilöllisiin tarpeisiin. Tuen tarkoituksena on havaita varhaisessa vaiheessa oppimisen haasteet ja tuki perustuu koulutuksellisiin tarpeisiin eikä diagnoosiin. (Hienonen 2020, 19.) Suomessa inklusiivista kasvatusta toteutetaan kolmitasoi- sella oppimisen ja koulunkäynnin tuen mallilla, johon sisältyy ajatus tuen tarpeen varhaisesta tunnistamisesta sekä ennaltaehkäisevästä vaikuttamisesta (Leskinen & Salminen 2015, 27). Täl- laista tuen mallia ei voida pitää täysin alkuperäisen inkluusioideologian toteutustavoitteena, mutta se kuitenkin loi uuden viitekehyksen erityisopetuksesta käytettävään kieleen sekä käytän- nön toimintaan (Hakala & Leivo 2015, 12). Oppimisen ja koulunkäynnin tukea järjestetään koulussa kolmella tasolla, jotka ovat yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Tuen tehtävänä on ennalta- ehkäistä ongelmien monimuotoistumista sekä niiden pitkäaikaisvaikutuksia. (Opetushallitus 2014, 61.) Ennaltaehkäisemistä varten tulee tunnistaa kehitykselliset ja oppimiseen vaikuttavat riskitekijät. Ennaltaehkäisy edellyttää sen lisäksi varhaisia sekä tehokkaita tukitoimia. (Leskinen &

Salminen 2015, 27.) Tuki pitää järjestää oppilaalle ensisijaisesti hänen omassa opetusryhmäs- sään ja koulussa (Opetushallitus 2014, 61). Oppimisen ja koulunkäynnin tuen kolmitasoisen mallin myötä yhä useampi aiemmin pienluokalla opiskellut oppilas opiskelee nyt oman lähikoulunsa yleisopetuksen ryhmässä (Sivola, Närhi & Savolainen 2018, 49).

Kun oppilaan tuen tarpeisiin ryhdytään vastaamaan, ensisijainen tukimuoto on yleinen tuki, joka usein pitää sisällään pedagogisia sekä ohjauksellisia ratkaisuja. Yleisen tuen tukimuotoja ovat esimerkiksi osa-aikainen erityisopetus, tukiopetus tai ohjaus. (Opetushallitus 2014, 63). Yleinen tuki ei vaadi toteutuakseen mitään virallisia dokumentteja ja yleisen tuen toteutustavat voivat vaihdella koulukohtaisesti (Hienonen 2020, 20). Tehostetussa tuessa oppilaalle tarjotaan tukea pedagogiseen arvioon perustuen oppilaan oppimissuunnitelman mukaisesti, kun pelkkä yleinen

(16)

tuki ei riitä. Joustavien opetusjärjestelyiden avulla tukea voidaan tarjota muun opetuksen yhtey- dessä. (Opetushallitus 2014, 63.) Tehostettua tukea käytetään, jos oppilas tarvitsee pidemmän tukijakson, useita eri tukikeinoja samanaikaisesti tai intensiivisempää tukea (Hienonen 2020, 21).

Tehostetun tuen tavoitteena on suunnitelmallisen tuen järjestämisen mahdollistaminen. Tämä suunnitelmallinen tuki perustuu yksilöllisesti tehtyyn kirjalliseen arviointiin, mutta tukea varten ei kuitenkaan tarvita hallinnollista erityisopetuspäätöstä. (Ketovuori & Pihlaja 2016, 231.) Yleisessä ja tehostetussa tuessa käytössä voi olla samat tukimuodot, mutta tehostetussa tuessa oppilaan saama tuki on säännöllisempää ja tarkemmin suunniteltua sekä samaan aikaan saattaa olla käy- tössä useampi tukimuoto (Pulkkinen, Jahnukainen & Pirttimaa 2015, 54).

Jos oppilaan kasvu, kehitys ja oppimisen tavoitteiden saavuttaminen ei onnistu muuten, tarjotaan hänelle erityistä tukea (Opetushallitus 2014, 65). Kun oppilas tarvitsee erityistä tukea, aloite- taan se tekemällä pedagoginen selvitys sekä sen perusteella tehdään erityisen tuen päätös (Lin- tuvuori 2019, 41). Erityisen tuen päätöksen perusteella oppilaalle laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma HOJKS (Hienonen 2020, 21). Perusopetuslain 17§:n mukaan erityisopetus järjestetään erityisessä tuessa muun opetuksen yhteydessä tai kokonaan tai osittain joko erityisluokassa tai muussa soveltuvassa paikassa (Perusopetuslaki 628/1998). Eri- tyisessä tuessa voidaan käyttää alempien tuen portaiden tukimuotoja, mutta erityiseen tukeen kuuluu niiden lisäksi erityisopetus, jota annetaan erityisen tuen päätöksen perusteella (Pulkkinen ym. 2015, 55). Erityisen tuen piirissä olevalle oppilaalle kuuluukin kaikki erityispedagogiset palvelut ja ainoastaan erityisen tuen oppilaat voivat saada kokoaikaista erityisopettajan antamaa eri- tyisopetusta (Hienonen 2020, 21).

(17)

2.3 Inklusiivista kasvatusta tukevia käytänteitä ja pedagogisia ratkaisuja perus- opetuksessa

2.3.1 Inklusiiviset opetuskäytännöt

Inklusiivisella pedagogiikalla voidaan tarkoittaa, että tarjotaan jokaiselle oppijalle merkitykselli- nen osallistuminen ja inklusiivinen pedagogiikka huomioi oppilaiden erilaisuuden. Inklusiiviseen pedagogiikkaan kuuluu sellaiset opetuksen käytännöt, joilla jokainen oppilas löytäisi täyden po- tentiaalinsa. (Loreman 2017, 13.) Kuitenkaan täysin yksiselitteistä määritelmää ei vielä ole, kun puhutaan inklusiivisista opetuskäytänteistä (Finkelstein, Sharma & Furlonger 2019, 749). Inklusii- visessa kasvatuksessa opetuskäytännöt perustuvat oppilaan yksilölliseen tapaan oppia, joka tulisi tunnistaa (Paju 2021, 53). Suurin osa inklusiivisista pedagogisista ratkaisuista perustuu ajatuk- seen, että opettajan täytyy mukautua sekä omaksua tilanne (Loreman 2017, 3). Inklusiivisten käy- tänteiden toteuttaminen edellyttää, että opettaja käyttää toimintatapoja, jotka sopivat eri tau- toista tuleville oppilaille (Sharma & George 2016, 39). Inklusiivisessa opetusryhmässä opetus perustuu sosiokonstruktivistiseen oppimiseen ja opettaja on oppimistilanteen asiantuntija ja orga- nisoija (Lakkala & Määttä 2011, 35). Inklusiivisten käytänteiden kehittäminen pitää sisällään sosiaalisen oppimisen, joka tapahtuu kussakin ympäristössä. Sosiaalista oppimista tapahtuu, kun koulu työskentelee yhdessä tehokkaasti käyttäen erilaisia jo olemassa olevia käytänteitä siten, että voidaan miettiä luovasti, kuinka voidaan puuttua joidenkin oppijoiden kohtaamiin opiskelun esteisiin. Inklusiivisten käytänteiden edistämisellä on todettu olevan yhteys oppilaiden läsnäolon, osallistumisen ja suoritusten merkittävään paranemiseen. (Ainscow ym. 2004, 3–4.) On myös todettu, että onnistuneista inklusiivista käytänteistä on hyötyä koko ryhmälle eikä ainoastaan niille, jotka ovat aikaisemmin opiskelleet erillisissä ryhmissä (Schwab, Sharma & Loreman 2018, 32).

Opettajien inklusiiviset käytänteet voidaan Finkelsteinin ja kumppaneiden (2021, 748) jakaa vii- teen teemaan, joita ovat yhteistyö ja tiimityö, ohjeisiin liittyvät käytännöt, järjestelykäytännöt, ke- hityksen määrittäminen sekä sosiaaliset, emotionaaliset ja käytökseen liittyvät käytännöt. Koska inkluusiolle ei ole yleisesti tunnustettua määritelmää, ovat Schwab ym. (2018, 32) käyttäneet kä- sitettä inklusiivinen ilmapiiri, joka voidaan ymmärtää samankaltaisena kuin ”koulun ilmapiiri”.

(18)

Opettajilla on merkittävä rooli positiivisen inklusiivisen ilmapiirin luomisessa, kun he varmistavat, että kaikenlaiset oppilaat ovat mukana koulussa (Schwab ym. 2018, 32). Oppilaat, joilla on mata- lammat arvosanat, havaitsevat inklusiivisen ilmapiirin korkeampana. Tämä voi kertoa siitä, että oppilaiden odotukset inklusiiviseen ilmapiiriin liittyen on erilaiset riippuen arvosanoista. (Schwab ym. 2018, 37.)

2.3.2 Yhteisopettajuus inklusiivisuuden keinona

Yhtenä inklusiivisen kasvatuksen edistämisen keinona on yleisesti pidetty yhteisopettajuutta (Sa- loviita & Takala 2010, 389; Sirkko, Takala & Muukkonen 2020, 36). Yhteisopettajuudessa useat ammattilaiset työskentelevät yhdessä yhteisopettajuustiimissä perustuen jaettuun näkemykseen ja strukturoituihin tapoihin pidemmällä aikavälillä, jolloin opettajat ovat tasavertaisesti vastuussa opetuksesta ja kaikkien oppilaiden oppimisesta (Fluijt, Bakker & Struyf 2016, 197). Yhteisopetta- juudessa opetusta suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan useamman opettajan yhteistyönä (Sirkko ym. 2020, 28). Kahden opettajan yhtäaikainen työskentely luokassa antaa yhdelle opettajalle enemmän aikaa työskennellä oppilaan kanssa ja muun muassa yksilöllisiin ohjeisiin jää enemmän resursseja (Saloviita & Takala 2010, 390). Opettajat myös kokevat, että työtaakka on kevyempi, kun jonkun toisen kanssa voi keskustella oppilaista (Rytivaara, Pulkkinen & Palmu 2021, 8). Yhteisopettajuudessa oppilaantuntemus on laajempaa, jonka myötä tukiprosessien suunnitteleminen on realistisempaa ja oppilaalle paremmin kohdennettua (Sinkkonen ym. 2018, 23). Yhteistoiminnallinen tiimityö sekä toteuttaa inklusiivista koulukulttuuria että lisää opettajien asiantuntemusta ja edistää työssä tapahtuvaa ammatillista kasvua (Tikkanen 2020, 158). Yhteis- opettajuuden, konsultatiivisen yhteistyön ja ammatillisen kehittymisen on kuvattu potentiaali- siksi muuttamaan asenteita, koulukulttuuria ja luokkahuonekäytänteitä inklusiivisempaan suun- taan (Paju 2021, 18–19). Luokkien monimuotoisuus vaatii yhteistyötä, jotta voitaisiin luoda teho- kasta opetusta ja samaan aikaan tuettaisiin opettajien ja ohjaajien oppimista sekä hyvinvointia heidän työssään (Paju 2021, 49).

Yhteisopettajuuden erilaiset mallit (ks. esim. Friend ym., 2010) mahdollistavat opettajalle sen, että he pystyvät havainnoimaan oppilasta tai työskentelemään yksilöllisesti oppilaiden kanssa.

(19)

Opettajat ovat todenneet, että yhteisopettajuuden ansiosta he ovat saaneet mahdollisuuden keskittyä oppilaiden käytökseen, toimintatapoihin ja työskentelyn taitoihin toisen opettajan opet- taessa. (Rytivaara ym. 2021, 7.) Oppilaiden on koettu hyötyvän siitä, että opetusryhmää havain- noi kaksi opettajaa, jolloin tuen tarpeen määrittäminen ja oppilaalle tarkoitetun tuen toteuttaminen paranee (Sinkkonen ym. 2018, 23). Yhteisopettajuuden haasteina on pidetty suunnitteluajan puutetta, työparin löytymisen vaikeutta, riittämätöntä tietoa yhteisopettajuudesta sekä sitä, ettei yhteisopettajuudelle löydy aikaa (Saloviita & Takala 2010, 394). Näiden lisäksi yhteisopettajuuden onnistumisen esteenä voi olla vaikeudet eri tieteenalojen välisessä kommunikoinnissa sekä haasteet opettajien erilaisiin filosofioihin ja persoonallisuuksiin mukautumisessa (Mitchell 2014, 75). Yksilöllisempien ohjeiden ja inklusiivisemman kasvatuksen edistämiseksi opettajat tarvitse- vat mahdollisuuksia ja aikaa jakaa heidän käytännön tietoutta kollegoidensa kanssa (Rytivaara ym. 2021, 10). Erityisopettajan ja yleisopetuksen opettajan yhteistyö on arvokasta, sillä pedagoginen ja käytännön tieto tuen tarpeessa olevien oppilaiden opettamisesta tulee erityisopettajalta (Paju 2021, 47). Erityisopettajan ja yleisopetuksen opettajan yhteistyössä voidaan hyödyntää hei- dän ammatillista asiantuntemustansa sekä erityisopetuksen puolelta että yleisopetuksen käytän- teistä (Paju 2021, 23).

2.3.3 Eriyttäminen ja joustavat ryhmittelyt

Yksi inklusiivisen kasvatuksen käytänteistä on yksilöllistäminen ja tuki ohjeistuksessa. Tuki ohjeis- tamisessa tarkoittaa sitä, mihin ohjeiden sisältö keskittyy ja kuinka ohjeiden sisältö saadaan väli- tettyä oppilaalle. Käytännöt liittyvät myös siihen, kuinka opetusta voidaan yksilöllistää ja kuinka oppijan toimijuuden tunnetta voidaan vahvistaa. (Finkelstein ym. 2021, 748.) Eriyttämisellä tarkoitetaan lähestymistapaa, jonka avulla opettaja pystyy kohtaamaan jokaisen oppilaan oppimisen tarpeet (Smit & Humpert 2012, 1153). Eriyttäessä opetusta varioidaan ja mukautetaan siten, että se kohtaa oppilaan kyvyt (Roy, Guay & Valois 2013, 1187). Eriyttäminen edistää aktiivista suunnittelua oppilaiden yksilöllisten erojen suhteen ja keskittyy oppimisprosessiin, ja siitä syystä eriyttämisen menetelmät vaativat opettajilta joustavuutta lähestymistavoissa (Finkelstein ym.

2021, 752). Kun opettajat eriyttävät opetustaan, he käyttävät usein keinona yksilöllistettyjä tehtä-

(20)

viä, mukauttavat tehtävien määrää tai tarjoavat joillekin oppilaille enemmän aikaa tehtävän suo- rittamiseen (Smit & Humpert 2012, 1157). Eriyttäminen edistää oppilaiden päätöksentekoa, tarjoaa oppilaille merkityksellisiä perusteluita sekä luo struktuureja luokkaan. Eriyttäminen tarjoaa myös kaikille oppilaille heille ihanteellisia haasteita ja oppimisolosuhteita, jotka auttavat heitä menestymään ja tuntemaan pystyvyyttä. (Roy ym. 2013, 1198.) Onnistuneen eriyttämisen perus- tana voidaan pitää opettajan vankkaa oppilastuntemusta (Mäki-Havulinna 2018, 125).

Opettajat voivat käyttää opetuksen yksilöllistämiseksi pysyviä tai väliaikaisia ryhmittelyjä, jotka on luotu esimerkiksi akateemisin perustein tai sosiaalisen käyttäytymisen perusteella (Rytivaara 2011, 125). Joustavia ryhmittelyjä käyttäessään opettajat ovat kokeneet tärkeäksi, että ryhmien muodostaminen ei pohjaudu pelkästään oppilaiden taitotasoihin sekä sen lisäksi on merkittävää, että ryhmien kokoonpanoa vaihdellaan usein (Sirkko ym. 2020, 34). Kun ryhmät luodaan siten, että samassa ryhmässä on monen tasoisia oppilaita, oppilaita kannustetaan samaistumaan eri kykyisten oppilaiden kanssa, mikä edistää monimuotoisuuden hyväksymistä (Mitchell 2014, 39).

Joustavia ryhmittelyjä voidaan käyttää luokanhallintaongelmien vähentämisessä sellaisessa luokassa, jossa on heterogeeninen oppilasjoukko. Joustavien ryhmittelyjen avulla oppilaille voidaan opettaa sosiaalisia taitoja entistä heterogeenisemmissä ryhmissä. Joustavat ryhmittelyt voivat lisätä sekä opettajien että oppilaiden positiivisia kokemuksia sekä vähentää tarvetta segregoiville kasvatusratkaisuille. (Rytivaara 2011, 125.) Yhteistoiminnallisen ryhmäoppimisen on havaittu edistävän kaikkien oppilaiden sosiaalista kehitystä sekä koulusaavutuksia (Mitchell 2014, 44).

2.3.4 Koulun toimintakulttuuri inklusiivisen kasvatuksen tukena

Koulun toimintakulttuurin kehittäminen on osa inklusiivisen kasvatuksen toteuttamista. Boothin ja Ainscowin (2022) mukaan koulujen kulttuuria, toimintaa ja käytänteitä muokataan niin, että ne vastaavat oppilaiden moninaisuuteen. Inklusiivinen kasvatus prosessina pitää sisällään periaat- teet, toimintamallit, toteutuksen sekä struktuurit ja järjestelmät (Ainscow & Miles 2009, 5). Myön- teisen koulukulttuurin muodostaminen edellyttää koulun tavoitteiden kehittämistä sekä niiden toteuttamista. Näissä tavoitteissa heijastuu yhteisön jäsenten, erityisesti johtotehtävissä olevien,

(21)

yhteiset arvot, uskomukset, asenteet, perinteet ja käyttäytymisnormit. (Mitchell 2014, 265.) Inklu- siivisen koulun toimintakulttuurissa oppilaiden moninaisuus pitäisi nähdään myönteisenä asiana ja tilaisuutena oppia enemmän sekä oppilaiden erilaisuus koettaisiin yhteisöä vahvistavaksi teki- jäksi (Tikkanen 2020, 167). Inklusiivinen ja positiivinen yhteisö tukee jokaisen oppilaan oppimista eikä ainoastaan niiden oppilaiden oppimista, jotka ovat tuen tarpeessa (Paju 2012, 54). Toimivaa yhteistoiminnallisuutta voidaan pitää yhtenä inklusiivisen koulun oleellisena edellytyksenä (Tik- kanen 2020, 106). Inklusiivisen koulun toimintakulttuurin edistäminen perustuu koulun johdon ja opettajien asenteisiin ja yksilöllisiin taitoihin sekä kouluyhteisössä oleviin metataitoihin yhteistoi- minnallisten prosessien luomisessa, ohjaamisessa ja tukemisessa. Toimintakulttuurin kehittämi- sen kannalta kaikkein huomion arvoisinta on se, että opettajat sitoutuvat inklusiivisuuden edistä- miseen sekä osaavat tunnistaa ja estää oppilaita segregoivia käytänteitä. (Hakala & Leivo 2015, 18.) Toimintakulttuurin kehittäminen vaatii kouluissa tapahtuvaa yhteistyötä (Tikkanen 2020, 99).

Kun koulun ilmapiiri ja resurssit ovat kunnossa, opettajat käyttävät todennäköisemmin muun muassa eriyttämisen keinoja (Roy ym. 2013, 1199).

Suomessa kouluyhteisön yhteistä toimintaa kehitetään muun muassa School-Wide Positive Be- haviour Interventions and Supports (SWPBIS) -toimintamalliin pohjautuvalla ProKoulu-toiminta- mallilla (ProKoulu, 2022).. SWPBIS-toimintamalli on olennaisessa osassa inklusiivisessa kasvatuksessa (Mitchell 2014, 272). Toimintamallissa ajatuksena on, että kaikille oppilaille opetetaan toi- mintaohjeiden mukaista käyttäytymistä, ohjaaminen tapahtuu oppilaiden onnistumisiin perustu- van palautteen kautta sekä koulun henkilökunta sitoutuu ohjaamaan oppilaiden käytöstä toimin- taperiaatteiden mukaisesti. (Närhi, Paananen, Karhu & Savolainen 2016, 187.) SWPBIS-toiminta- mallin kaltaisen järjestelmän luominen kouluun edesauttaa kaikkien oppilaiden oppimista tuke- van ympäristön luomista. Tämä vaatii muutosta opettajilta, jotka ovat keskeisessä roolissa inklusiivisemman koulun rakentamisessa. (Karhu, Närhi & Savolainen 2018, 486.) Luokanohjaajien mukaan inklusiivisen koulukulttuurin nähdään toteutuvan periaatteen tasolla suomalaisessa ylä- koulussa ja opettajan työssä, mutta käytännössä se ei vielä toteudu yhtä hyvin. Inkluusion toteuttamiseen koulussa voi vaikuttaa se, että inkluusio ei ole käsitteenä kovin yksiselitteinen eikä se ole tarpeeksi tuttu kaikille opettajille. (Tikkanen 2020, 91.) Paju (2021, 54) esittää, että kasvat- tajilla ei ole laajassa mittakaavassa tarpeeksi tietoa inkluusiosta ja inkluusio nähdään sellaisena,

(22)

että oppilas sijoitetaan yleisopetuksen luokkaan ilman erityispedagogisia toimia. Koulun ja opettajien haasteet erilaisten oppilaiden opettamisessa ja tukemisessa voivat pohjimmiltaan johtua siitä, ettei inklusiivisia järjestelyitä ole tehty kouluissa tarpeeksi (Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 80).

2.4 Opettajien asenteet ja minäpystyvyyskäsitykset inklusiivisuudesta

Inklusiivinen kasvatus vaatii opettajalta nöyrää ja itseään havainnoivaa asennetta. Inklusiivisen pedagogiikan omaksuminen edellyttää kasvattajalta nöyrtymistä sille havainnolle, että jos oppilas ei opi, voi syy sille olla opetuksessa eikä oppilaassa. (Loreman 2017, 14). Opettajien asenteet inkluusiota kohtaan ovat positiivisempia, jos opettajat uskovat, että he kykenevät toteuttamaan inklusiivista kasvatusta konkreettisella ja käytännöllisellä tasolla (Savolainen, Engelbrecht, Nel &

Malinen 2012, 65). Kasvattajien ymmärrys inklusiivisesta kasvatuksesta vaikuttaa siihen, kuinka luokkahuoneen sosiaaliset käytänteet muodostuvat ja millä laajuudella luokka voi käsitellä sen monimuotoisuutta (Paju 2021, 57). Koulun henkilökunnan epäkannustavat asenteet voivat luoda esteitä osallisuudelle ja oppimiselle (Ainscow, Booth & Dyson 2004, 14). Jos opettajat ovat huolis- saan inklusiivisten käytänteiden käyttämisestä, he saattavat joko avoimesti tai huomaamattaan käyttää opetusmenetelmiä, jotka voivat jättää erilaiset oppijat ulkopuolelle luokkahuoneen toi- minnoista ja kokemuksista (Schwab ym. 2018, 32). Vaikka yleisellä tasolla suomalaisten opettajien asenteet eivät ole ääripäissä inkluusion puolesta tai sitä vastaan, kokevat opettajat huolestu- neisuutta, jos joutuvat opettamaan erityisoppilaita omalla luokallaan (Savolainen ym. 2012, 59).

Tämä voi johtua siitä, että opettajat eivät ole täysin hyväksyneet inklusiivisten luokkien käytäntöä (Savolainen ym. 2020, 2). Florin (2008, 206) puolestaan esittää, että opettajilla voi olla paljon tietoa ja taitoja, joita vaaditaan kaikkien oppilaiden opettamiseen, mutta heiltä puuttuu itsevar- muus käytännön työssä auttaessaan oppilaita, joilla on oppimisvaikeuksia.

Suomalaisten opettajien minäpystyvyydellä ja asenteilla inklusiiviseen kasvatukseen liittyen on havaittu olevan yhteys (Savolainen ym. 2012, 62). Onnistuneen inklusiivisen kasvatuksen toteuttamiseen vaikuttaa se, millainen minäpystyvyyden kokemus opettajalla on kohdatessaan inklusii-

(23)

visen kasvatuksen haasteita (Savolainen ym. 2020, 2). Opettajan minäpystyvyyden kokemus vaikuttaa siihen, kuinka hän käyttäytyy inklusiivisessa luokassa (Yada, Leskinen, Savolainen &

Schwab 2022, 2). Opettajat ottavat todennäköisemmin opetukseen mukaan kyvyiltään kaikenlai- sia oppijoita, kun he kokevat korkeaa pystyvyyttä inklusiiviseen kasvatukseen liittyen, työskente- levät työhön tukea antavassa koulussa ja heillä on positiivinen asenne inkluusiota kohtaan (Sharma & George 2016, 47). Savolainen ym. (2020, 10) esittävät, että opettajien inklusiivisen kasvatuksen minäpystyvyyden kasvaminen voi johtaa positiivisten asenteiden syntymiseen. Jos opettajan minäpystyvyys inklusiiviseen kasvatukseen liittyen on kytköksissä hänen asenteisiinsa, voidaan hiljattain positiivisemmin asennoitumalla edistää mahdollisuuksia inklusiiviseen kasvatukseen (Yada ym. 2022, 2). Opettajat, joilla on korkeampi minäpystyvyys, ovat halukkaampia hy- väksymään yleisopetukseen erityisoppilaita ja opettamaan heitä omalla luokallaan (Savolainen ym. 2020,10).

Inkluusioasenteiden muuttaminen voi viedä aikaa, joten olisi hyödyllistä keskittyä opettajien asenteisiin ja minäpystyvyyteen jo opintojen aikana (Savolainen ym. 2020, 9). Opettajankoulutuk- sella on merkittävä rooli siinä, kuinka voidaan vaikuttaa positiivisesti opettajien asenteisiin ja mi- näpystyvyyteen sekä kuinka vähentää huolia liittyen inklusiivisiin käytänteisiin. Tämä vuorostaan kannustaa päämääriin, joita tarvitaan inklusiivisten käytänteiden käynnistämiseksi. (Aiello &

Sharma 2018, 215.) Tulevat opettajat, jotka tulevat työskentelemään inklusiivisessa ympäris- tössä, kuvailevat suhtautumistaan inkluusioon ristiriitaiseksi. He kokevat, etteivät saa harjoitte- luissaan kokemuksia inklusiivista käytänteistä tarpeeksi. (Kremsner 2021, 13.) Yliopistojen tulisi varmistaa, että heidän opetussuunnitelmansa tarjoaa riittävästi tietoa oppilaiden moninaisista tuen tarpeista valmistuville opettajille, jotka tulevat työskentelemään inklusiivisissa kouluissa (Forlin, Earle, Loreman & Sharma 2011, 58). Suomessa yliopistojen luokanopettajakoulutuksissa inklusiivisuutta tukevia opintojaksoja oli lukuvuonna 2019–2020 tarjolla monipuolisesti, mutta tarjonta vaihteli yliopistokohtaisesti ja joissakin yliopistoissa oli lisäksi mahdollista opiskella inklusiivisesta kasvatuksesta valinnaisilla opintojaksoilla (Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 91).

(24)

3 Tutkimuksen tausta ja tutkimuskysymykset

Tutkimustehtävänä on tarkastella erityisopettajien omia kokemuksia inklusiivisuuden toteuttami- sesta yläkoulussa. Tutkielmani on kiinnostunut, millaisista inklusiivisen kasvatuksen keinoista erityisopettajilla on kokemusta sekä millaiset keinot he ovat kokeneet oppilaiden tukemisen kannalta hyödyllisimmiksi. Uusien opetuskäytänteiden ja -mallien luominen on tärkeää, jotta pys- tymme laajentamaan näkökulmaamme pedagogisesta toiminnasta (Paju 2021, 49). Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena on tarkastella opettajien kokemuksia inklusiivisen kasvatuksen malleista, joita he ovat käyttäneet yläkoulussa opettaessaan.

Pyrin vastaamaan tutkimuksessani tutkimustehtävään seuraavien tutkimuskysymysten avulla:

1. Mitä inklusiivinen kasvatus on yläkoulussa toimivien erityisopettajien kokemusten perusteella?

2. Mitkä ovat opettajien kokemuksen perusteella hyväksi havaittuja keinoja oppilaan tuke- miseksi?

Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tavoitteena on perehtyä, millaisia kokemuksia haastattelemil- lani erityisopettajilla oli inklusiivisesta kasvatuksesta ja miten he tulkitsevat inklusiivisen kasvatuksen käsitettä omien kokemustensa perusteella. Ensimmäinen tutkimuskysymys selvittää, kuinka opettajat ovat työssään toteuttaneet inklusiivista kasvatusta ja millaisia käsityksiä he liittä- vät siihen. Toinen tutkimuskysymys puolestaan keskittyy erityisopettajien kokemuksiin siitä, millaiset tuen keinot, menetelmät ja ratkaisut tukevat oppilasta parhaiten inklusiivisessa kasvatuksessa.

(25)

4 Tutkimuksen metodologia

4.1 Tutkimusmenetelmä ja lähestymistapa

Metodologia auttaa selvittämään, millaiset menetelmät auttavat vastaamaan tutkimuskysymyksiin (Collins & Stockton 2018, 2). Tämä pro gradu -tutkielma on laadullisin menetelmin toteutettu tapaustutkimus. Toteutin tutkimukseni kvalitatiivisen tutkimuksen menetelmin, koska laadullinen tutkimus on hyödyllinen menetelmä, kun halutaan saada syvempi ymmärrys ihmisen kokemuksista (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 93). Todellisuuden ja siitä saatavan tiedon luonne koros- tuu juuri tutkimuksen laadullisessa lähestymistavassa (Puusa & Juuti 2020, 76). Laadullinen tutkimus auttaa ymmärtämään ihmisen tilaa eri konteksteissa sekä tilanteissa (Bengtsson 2016, 8).

Laadullisen lähestymistavan avulla voidaan tunnistaa ilmiöitä tutkimukseen osallistujien näkökul- masta sekä ymmärtää merkityksiä ja tulkintoja, joita he tapahtumille, käyttäytymiselle ja esineille antavat (Hennik, Hutter & Bailey 2011, 9). Laadullisessa tutkimuksessa on kyse, kuinka tutkijan on mahdollista ymmärtää haastateltavaa sekä, kuinka on mahdollista, että joku toinen henkilö ymmärtää tutkijan laatimaa tutkimusraporttia (Tuomi & Sarajärvi 2018, 76). Laadullisessa tutkimuksessa tutkittavien kokemukset ovat keskeisessä asemassa. Tällöin tutkimuksen tavoitteena on antaa tutkittavasta ilmiöstä tai asiasta ymmärrettävä teoreettinen tulkinta (Puusa & Juuti 2020, 76). Laadullisessa tutkimuksessa on keskeisessä asemassa, että pyritään tavoittamaan tutkittavien näkökulma ilmiöön (Puusa & Juuti 2020, 81). Edellä mainittujen laadullisen tutkimuksen piirteiden valossa on perusteltua valita laadullinen tutkimus tutkimusmenetelmäksi.

Tutkimuksessa tarkastelun kohteena on yläkoulussa työskentelevien erityisopettajien omat kokemukset inklusiivisesta kasvatuksesta. Fenomenologiaa pidetään relevanttina keinona selventä- mään ymmärtämisen tilaa laadullisessa tutkimushaastattelussa, kun haastattelu keskittyy sub- jektien elämismaailman kokemuksille antamiin merkityksiin (Kvale & Brinkmann 2009, 26). Feno- menologialla tarkoitetaan tutkimusta jostakin, mitä voidaan kokea (Williams 2021, 367). Fenome- nologisen tutkimuksen tavoitteena on paljastaa tietoa jostakin tietystä ilmiöstä ihmisten kokemuksien kautta (Cibangu & Hepworth 2016, 148). Valitsin lähestymistavaksi fenomenologisen tutkimusstrategian, koska tämän lähestymistavan avulla voidaan pyrkiä kuvaamaan henkilöiden

(26)

kokemuksia sellaisina, joina he kokevat ne (Huhtinen & Tuominen 2020, 304). Fenomenologian weberiläisen tradition mukaan fenomenologiassa painotetaan tulkitsevaa ymmärrystä ihmisten vuorovaikutuksesta (Bogdan & Biklen 2003, 23). Fenomenologisessa tutkimuksessa tutkija kerää tietoa henkilöiltä, joilla on kokemus tutkittavasta ilmiöstä ja sen pohjalta tutkija luo yhdistävän kuvauksen kaikkien yksilöiden kokemuksen olemuksesta (Creswell & Poth 2018, 75).

Fenomenologiassa ajatuksena on, että tietäminen kehittyy, kun se on vastavuoroisessa suhteessa ympäröivään maailmaan, jolloin tieto ja ymmärrys koostuvat kokemukseksi (Huhtinen &

Tuominen 2020, 302). Fenomenologista tutkimusmenetelmää voidaan kuvata kolmella käsit- teellä, jotka ovat tarkoituksellisuus, yksilöiden välisyys sekä pelkistäminen tai luokittelu (Cibangu

& Hepworth 2016, 149). Realistisessa fenomenologiassa tutkija joutuu tarkastelemaan todellisia kysymyksiä, jotka vaikuttavat yksilöiden elämismaailmaan (Cibangu & Hepworth 2016, 150). Fe- nomenologisessa tutkimuksessa pyrkimyksenä on ymmärtää tutkittava ilmiö sellaisena, kuin se ilmenee tutkimukseen osallistuvien ihmisten omassa elämismaailmassa (Huhtinen & Tuominen 2020, 297). Henkilön kokemukset muotoutuvat jonkin merkityksen mukaan, sillä ihmisen suhde maailmaan on tarkoituksellinen ja jokaisella ilmiöllä on yksilölle jokin merkitys (Tuomi & Sarajärvi 2018, 40). Ihmisten kokemuksilleen antamat merkitykset ja tulkinnan prosessit ovat olennaisia ja perustavanlaisia eikä niitä voida pitää sattumanvaraisina tai toisarvoisina sille mikä kokemus on (Bogdan & Biklen 2003, 25).

4.2 Tutkimuksen kohderyhmä

Tutkielman kohderyhmäksi valikoitui yläkoulussa työskentelevät laaja-alaiset erityisopettajat sekä erityisluokanopettajat. Tutkimukseen osallistui lopulta viisi laaja-alaista erityisopettajaa, yksi erityisluokanopettaja sekä yksi inkluusioluokassa työskentelevä erityisopettaja. Ennen kuin valitsin menetelmän tutkielmaani osallistujien valitsemiseen, määrittelin kohderyhmän, johon tutkielmani kohdistui (Hennink 2011, 85). Rajasin kohderyhmäksi yläkoulussa työskentelevät opettajat, sillä halusin tarkastella, millainen merkitys suomalaisessa yläkoulussa olevalla aineenopettajajär- jestelmällä on opettajien kokemusten perusteella inklusiivisen kasvatuksen toteuttamiseen. Tut-

(27)

kielmassa mukana olleet erityisopettajat valikoituivat ympäri Suomen opettajien Facebook-ryhmien kautta. Julkaisin haastatteluhakuilmoituksen tutkimukseeni Facebook-ryhmissä nimeltä Erkkamaikat, Erityisopettajat, Yläkoulun erityisopetus sekä Suomen opettajien ja kasvattajien foorumi. Facebook-ryhmistä tutkielmaan ilmoittautui mukaan seitsemän opettajaa, joista viittä haastattelin. Kaksi ilmoittautunutta jättäytyi pois heti alussa ennen haastatteluja. Loput kaksi haastateltavaa tutkielmaan sain harkinnanvaraisella otannalla (Eskola & Suoranta 1998, 61) ky- syen haastateltaviksi sellaisia henkilöitä, joiden tiesin kuuluvan kohderyhmään. Osallistujat laa- dulliseen tutkimukseen valitaan sillä perusteella, että heillä on ominaisuuksia tai kokemuksia, jotka lisäävät tutkittavat ilmiön ymmärtämistä (Hennink ym. 2011, 84). Laadullisen tutkimuksen pyrkimyksenä on kuvata ja ymmärtää tiettyä ilmiötä eikä tavoitteena ole tilastolliset yleistykset (Eskola & Suoranta 1998, 61). Tutkimuksen kannalta on tärkeää tiedostaa se, että valitsemallani aineistonkeruutavalla tutkimukseen hakeutuu mukaan sellaiset henkilöt, joilla lähtökohtaisesti on sanottavaa kyseisestä aiheesta. Laadullisessa tutkimuksessa voidaan pitää tärkeänä, että henkilöillä, joilta informaatiota hankitaan, on kokemusta tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98).

4.3 Aineiston keruu

Tutkimuksen aineiston keräämisessä käytin menetelmänä teemahaastatteluja. Haastattelun tavoitteena on kerätä tutkimukseen sellainen aineisto, jonka avulla voidaan tehdä uskottavia pää- telmiä tutkittavasta ilmiöstä (Puusa 2020, 103). Haastattelujen käyttämisen etuna on se, että haastatteluihin voidaan valita sellaisia henkilöitä, joilla tiedetään olevan kokemusta ilmiöstä, josta tutkimus on kiinnostunut. Tällöin kyseessä on harkinnanvarainen otanta. (Puusa 2020, 106.) Haastatteluissa tavoitteena on saada haastateltavalta mahdollisimman paljon tietoa halu- tusta aiheesta, jolloin haastateltavien on hyvä saada etukäteen tarpeeksi tietoa haastattelun aiheesta esimerkiksi haastattelukysymysten avulla (Tuomi & Sarajärvi 2018, 85). Jotta varsinaisessa haastattelutilanteessa saisin tutkittavasta aiheesta mahdollisimman kattavasti tietoa, lähetin haastateltaville sähköpostitse haastattelukysymykset etukäteen tutustuttavaksi (Tuomi & Sara- järvi 2018, 63).

(28)

Haastattelut toteutin puolistrukturoituna haastatteluna eli teemahaastatteluna. Teemahaastat- telu on tutkimuksen kannalta hyödyllinen menetelmä, koska haastattelun aikana pystyy tarkentamaan ja syventämään kysymyksiä sen perusteella, mitä haastateltava vastaa (Tuomi & Sara- järvi 2018, 88). Pystyin haastattelun aikana tarkentamaan joitakin kysymyksiä, jos haastateltava ei ymmärtänyt sitä tai, jos haastateltava ei vastannut varsinaiseen kysymykseen. Puolistruktu- roidun haastattelun avulla kaikilta tutkimukseen osallistuvilta saadaan samat keskeiset tiedot ja samalla menetelmä tarjoaa joustavuutta tutkia syvällisemmin osallistujien jakamia kokemusten kuvauksia (Belotto 2016, 2623).

Haastatteluja varten tein haastattelurungon, jossa oli kolme teemaa liittyen tutkimuskysymyk- siini. Ensimmäinen teema käsitteli näkemyksiä inklusiivisesta kasvatuksesta, toinen teema käsit- teli kokemuksia inklusiivisista menetelmistä ja kolmas teema käsitteli erityisopettajien kokemuksen perusteella toimivia tuen keinoja inklusiivisessa opetuksessa. Haastattelurungon laatimisessa hyödynsin aiempaa teoriaa ja tutkimusta inklusiivisesta kasvatuksesta. Haastattelurungon laatimisessa käytin apuna inklusiivisen opettajan profiilia (European Agency for Development in Special Needs Education 2012). Testasin haastattelurunkoa pilottihaastattelulla, johon osallistui yläkoulun erityisopettajana työskentelevä erityispedagogiikan opiskelija. Haastattelurunkoa tes- tataan, koska on vaikea ennustaa kuinka haastateltavat tulkitsevat haastattelurungon kysymykset (Hennink 2011, 120). Pilottihaastattelun avulla sain selville myös arvion haastattelun kestosta.

Haastattelurunkoa muokattiin ymmärrettävämmäksi pilottihaastattelusta saatujen kommenttien ja vastausten perusteella. Muokkasin pilottihaastattelun jälkeen joidenkin kysymysten lausera- kenteita sekä pilkoin liian pitkiä kysymyksiä erillisiksi kysymyksiksi. Lopullisessa haastattelurun- gossa teemojen alla olevat kysymykset ohjasivat haastattelutilanteita, ja haastattelurungon kysymysten lisäksi esitin tarkentavia kysymyksiä puolistrukturoidun haastatteluotteen mukaisesti.

Useissa haastatteluissa jouduin tarkentamaan haastateltaville, mitä tarkoitin haastattelurungon toisessa teemassa olevilla inklusiivisilla menetelmillä.

Haastattelut toteutettiin lokakuun 2021 sekä tammikuun 2022 välisenä aikana videoyhteydellä Teams-sovelluksella. Valitsin haastattelun toteutustavaksi etähaastattelun videoyhteydellä, koska halusin saada aineistoa laajasti koko Suomen alueelta. Haastattelut tallensin Teams-sovelluksen

(29)

nauhoitusominaisuudella. Haastattelut olivat kestoltaan 37–55 minuuttia. Haastatteluiden jäl- keen kuuntelin nauhoitetut videot läpi ja litteroin ne sanasta sanaan merkiten litteroituun teks- tiin päällekkäin puhumiset sekä merkittävät tauot puheessa. Litteroinnin tasona käytin sanatark- kaa litterointia, jolloin myös äännähdykset kirjataan tekstiksi (Kananen 2017, 135). Tällaisia ään- nähdyksiä aineistossa oli esimerkiksi miettimistä korostavat äännähdykset, kuten ”hmm”. Analyy- sin kannalta epäolennaiset äänet, kuten yskäisyt jätin litteraatista pois. Litteroitua tekstiä tuli si- vumäärällisesti yhteensä 82 sivua Calibrin fonttikoolla 11 ja rivivälillä 1,5.

4.4 Aineiston analyysi

Haastatteluaineiston analyysissa käytin sisällönanalyysin menetelmiä. Sisällönanalyysin lähtö- kohtana on yleensä haastatteluaineiston litterointi ja tavoitteena on systemaattisesti muuttaa suuri määrä litteroitua tekstiä järjestelmälliseksi tiivistelmäksi tulosten avainkohdista (Erlingsson

& Brysiewicz 2017, 94). Sisällönanalyysin menetelmällä tutkittavasta ilmiöstä on tavoitteena saada kuvaus tiivistetyssä ja yleisessä muodossa (Tuomi & Sarajärvi 2018, 117). Tämän analyysi- menetelmän avulla voidaan tarkastella muun muassa ihmisten maailmankatsomuksia, arvoja, asenteita, mielipiteitä ja ennakkoluuloja sekä vertailla, kuinka ne näyttäytyvät eri yhteisöissä (Bauer 2000, 135). Tutkielmani kannalta oli perusteltua valita menetelmäksi sisällönanalyysi, koska selvitän erityisopettajien näkemyksiä inklusiivisesta kasvatuksesta. Sisällönanalyysin tavoitteena on saattaa aineisto tiivistettyyn ja selkeään muotoon siten, että siitä ei kuitenkaan ka- doteta siihen sisältyvää keskeistä tietoa (Puusa 2020, 149). Laadullisessa sisällönanalyysissä data esitetään sanoina ja teemoina, mikä mahdollistaa tulosten tulkitsemisen. Analyysimenetelmän valinta riippuu siitä, kuinka syvästi tutkija yrittää reflektoida informanttien lausuntoja tutkittavasta aiheesta. (Bengtsson 2016, 10.)

Analyysimenetelmänä käytin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä, jonka etenemisen olen kuvannut Kuvioon 2. Teoriaohjaava sisällönanalyysi etenee lähtökohdiltaan samalla tavalla, kuin aineisto- lähtöinen analyysi. Kuitenkin teoriaohjaavassa analyysissä abstrahoinnissa empiirinen aineisto liitetään olemassa oleviin teoreettisiin käsitteisiin. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 133.) Teoreettisina käsitteinä luokittelussa hyödynsin inklusiivisen opettajan profiilin (EADSNE 2012) inklusiivisen

(30)

opettajan arvoja ja toimintaa. Sen lisäksi tein luokitteluja aineistolähtöisesti. Sisällönanalyysi etenee vaihe vaiheelta alkaen haastatteluiden kuuntelemista sekä niiden litteroinnista, jonka jälkeen aineistojen sisältöihin perehdytään. Varsinaisen sisällönanalyysin ensimmäinen vaihe on alkupe- räisdatan pelkistäminen, jolloin aineistosta poistetaan tutkimuksen kannalta epäolennainen si- sältö pois. Pelkistetyt sisällöt voidaan etsiä aineistosta ja merkitä esimerkiksi alleviivaamalla. Tä- män jälkeen pelkistetyt ilmaisut listataan, ja niistä voidaan etsiä samankaltaisuuksia ja erilaisuuk- sia eli ilmaisut ryhmitellään. Ilmaisut, jotka kuvaavat samaa ilmiötä, ryhmitellään ja yhdistellään luokiksi, joista alaluokat muotoutuvat. Alaluokkien muodostumisen jälkeen alaluokkia yhdistel- lään, joista muodostuu yläluokkia, joita puolestaan yhdistellään pääluokiksi. Pääluokat nimetään lopuksi aineistosta nousevia ilmiöitä kuvaaviksi, jotka vastaavat tutkimustehtävään. (Tuomi & Sa- rajärvi 2018, 123–125.) Sisällönanalyysissä aineistoa koodataan ja luokitellaan, jotta tutkimuksen taustalla olevaa teoriaa ja käynnissä olevan tutkimuksen aineistoa voidaan tuoda yhteen (Bauer 2000, 139).

Kuvio 2. Sisällönanalyysin eteneminen mukaillen Tuomea ja Sarajärveä (2018).

Haastattelujen kuuntelu ja litterointi

Haastattelujen lukeminen ja sisältöön

perehtyminen

Tutkimuksen kannalta merkittävien ilmaisujen

alleviivaaminen aineistosta

Tutkimuksen kannalta merkittävien ilmaisujen

pelkistäminen Pelkistettyjen ilmaisujen

listaaminen Excel- ohjelmassa Samankaltaisuuksien

etsiminen pelkistetyistä ilmaisuista

Pelkistettyjen ilmaisujen

ryhmittely alaluokiksi Alaluokkien yhdistäminen yläluokiksi

Kokoavan käsitteen muodostaminen yhdistämällä yläluokat

pääluokiksi

(31)

Aloitin aineiston teoriaohjaavan sisällönanalyysin mukaillen Tuomen ja Sarajärven (2018, 123) mallia kuuntelemalla haastattelut, jonka jälkeen kuuntelin ne uudelleen litteroiden ne sanantark- kuudella. Litteroinnin päätteeksi kuuntelin haastattelut vielä kertaalleen ja tarkistin litteroidun tekstin tehden tarvittaessa korjauksia. Kun aineisto oli saatu tekstimuotoon, luin aineistot läpi ja alleviivasin tekstistä tutkimuskysymysten kannalta olennaiset ilmaisut värikoodaamalla ne siten, että alleviivasin eri väreillä tutkimuskysymyksiin liittyvät ilmaisut. Esimerkiksi ilmaisut erityisopettajien inkluusionäkemyksistä alleviivasin keltaisella, ilmaisut kokemuksista alleviivasin vihreällä ja ilmaisut toimivista tuen keinoista alleviivasin sinisellä. Tämän jälkeen siirsin alleviivatut ilmaisut analyysiä varten luomaani Excel-taulukkoon ja muodostin sinne pelkistetyt ilmaisut alleviiva- tuista ilmauksista.

Aineiston pelkistämisessä ja luokittelussa käytin Excel-ohjelmaa, jonne loin jokaiselle tutkimusky- symykselle oman välilehden siten, että välilehdelle tuli pelkistetyt ilmaisut, jotka liittyivät kuhun- kin tutkimuskysymykseen. Pelkistetyistä ilmaisuista lähdin ryhmittelemään alaluokkia ilmaisujen samankaltaisuuksien perusteella. Alaluokiksi muodostui esimerkiksi toimivista tuen keinoista

”samanaikaisopetus”, ”joustavat ryhmittelyt” ja ”struktuurit”. Taulukkoon 1 on esitelty esimerkki alaluokkien ryhmittelystä liittyen erityisopettajien näkemyksiin inklusiivisesta kasvatuksesta. Jo- kaisen tekstipätkän tulee sopia koodaukseen eikä mitään saa jättää pois, jolloin voi olla tarpeel- lista luoda sellainen luokka, kuten ”muu” tai ”ei sisälly muihin luokkiin” (Bauer 2000, 140). Jotta sain kaikki pelkistetyt ilmaukset johonkin alaluokkaan, loin yhdeksi alaluokaksi ”muita minäpysty- vyyttä lisääviä tekijöitä”. Seuraavaksi jatkoin luokittelua alaluokista yläluokkiin, joita muodostui ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta yhdeksän ja toisen tutkimuskysymyksen osalta viisi.

Yläluokkia olivat esimerkiksi ”pedagogiset ratkaisut” ja ”toimintakulttuuri. Luokittelun päätteeksi huomasin, että inkluusionäkemyksissä ja kokemuksissa oli päällekkäisyyksiä, jonka johdosta pää- dyin yhdistelemään joitakin syntyneitä yläluokkia ja muokkasin tutkimuskysymyksiä siten, että tuloksia oli mielekkäämpi raportoida. Tämän jälkeen luokittelin yläluokat vielä pääluokkiin, joiden kuvauksien avulla pystyin vastaamaan tutkimuskysymyksiin. Sekä ensimmäisen että toisen tutkimuskysymyksen osalta pääluokkia muodostui kolme. Tästä analyysin vaiheesta on kuvattu esimerkki taulukkoon 2.

(32)

Taulukko 1. Esimerkki alaluokkien muodostamisesta.

Alkuperäisilmaus Pelkistetty ilmaus Alaluokka

”Inklusiivisessa kasvatuksessa semmosia tärkeitä arvoja on minun mielestä tasa-arvosuus ja jollain lailla tasaver- taisuus, yhteenkuuluvuuden tunne ja siinä painottuu jo- tenkin ehkä se niinku yhteisön rooli, että on hyvinvoiva ja osallistava yhteisö.” (H1)

"Kaikille ehkä, jos ajatellaan kasvatus, niin kaikille yhtei- nen niin yhteiskunta eikä pelkästään koulu. Kaikki pys- tyisi niinku koulutasolla ja työtasolla ja niinku, että kaikille löytyisi niinkun tasa-arvoinen paikka." (H6)

Tasa-arvoisuus, tasa- vertaisuus ja yhteenkuuluvuuden tunne tärkeitä arvoja

Kaikille tulisi löytyä tasa-arvoinen paikka koulutasolla sekä työ- tasolla

Kaikki oppilaat hy- väksytään tasa-arvoisina

"Ei eristettäisi omasta siitä niin kuin lähikoulusta vaan tuotaisiin ne tarvittavat palvelut jokaiselle lapselle siihen omaan lähikouluun." (H5)

"Tässä on niin monta mahdollista määritelmää, mutta kyllä mä niinku pidän sitä että kaikki ollaan yhdessä ja jos niinku näin lyhyesti sanoo ja ollaan niinku toivon mukaan siinä lähikoulussa ja siellä koulun sisällä järjeste- tään se oppilaan ja lapsen tai nuoren tuki mahdollisimman joustavasti ja se, että jokainen on osallinen, tuntee kuuluvansa joukkoon." (H2)

Tuki tuodaan oppilaan luo omaan lähi- kouluun

Joustava tuki järjeste- tään koulun sisällä lä- hikoulussa

Oppilaat opiskelevat omassa lähikoulus- saan

(33)

Taulukko 2. Esimerkki pääluokkien muodostamisesta.

Alaluokka Yläluokka Pääluokka

Kaikki oppilaat hyväksytään tasa-arvoisina Toimintakulttuuri

Tasa-arvo Yhteisöllisyys

Arvot

Tieto ja koulutus lisäävät pystyvyyden tunnetta

Opettajan asenne ja halu inklusiiviseen kasvatukseen on ratkaisevassa roolissa

Opettajan voimavarat Osaaminen

Minäpystyvyys

Koodauksen ja luokittelun dokumentointi analyysin aikana ja sen kuvaaminen lisää ymmärrettä- vyyttä sekä samalla tarjoaa muille tutkijoille mahdollisuuden toteuttaa vastaava tutkimuspro- sessi uudelleen (Bauer 2000, 144). Edellä olevat esimerkkitaulukot vastaavat Excel-taulukoihin tekemääni luokittelua.

(34)

5 Tutkimustulokset ja niiden tarkastelua

Seuraavaksi esittelen tutkielman tuloksia siten, että olen jaotellut tulokset tutkimuskysymyksit- täin erityisopettajien näkemyksiin sekä hyväksi koettuihin ratkaisuihin tukea oppilaita inklusiivisessa kasvatuksessa. Vertailen tutkielmani tuloksia aiempien aihetta käsittelevien tutkimusten tuloksiin käyden vuoropuhelua tutkimusten välillä.

5.1 Erityisopettajien näkemyksiä inklusiivisesta kasvatuksesta

Erityisopettajien näkemykset heidän kokemustensa perusteella siitä, millaista inklusiivinen kasvatus on tai millaista sen pitäisi olla, jakautui kolmeen pääluokkaan, joita kuvaavat käsitteet arvot, käytäntö ja minäpystyvyys. Yläkoulun inklusiivisuuteen liitettiin sitä ohjaavia arvoja ja asenteita sekä käytännön ratkaisuja, joiden avulla inkluusio tapahtuu. Erityisopettajat näkivät niiden lisäksi minäpystyydellä olevan merkitystä inklusiivisen kasvatuksen toteuttamiseen.

5.1.1 Arvot ja asenteet ohjaavat inklusiivista kasvatusta

Erityisopettajat kuvasivat haastatteluissa arvoja, jotka liittyvät heidän mielestään inklusiiviseen kasvatukseen ja sen järjestämiseen. Yhtenä arvona tuli esille tasa-arvo. Erityisopettajat pitivät inklusiiviselle kasvatukselle tärkeänä ominaisuutena sen, että kaikki oppilaat hyväksytään tasa- arvoisina ryhmässä (esim. H1 ja H6). Haastateltavat käyttivät inklusiiviseen kasvatukseen liittyen ilmaisuja, kuten ”erilaisuuden hyväksyminen”, ”yhteenkuuluvuuden tunne” ja ”osallisuus”. He ko- kivat, että kaikki oppilaat tulee hyväksyä ryhmään osallisina sellaisina kuin he ovat. EADSNE (2012, 11) on inklusiivisen opettajan profiilissaan havainnut yhdeksi inklusiivisessa kasvatuksessa työskentelevän opettajan ydinarvoksi sen, että arvostetaan oppijoiden monimuotoisuutta ja eri- laisuutta. Aineistossa ilmeni, että inklusiivisessa kasvatuksessa kaikkien oppilaiden hyväksymisen tulisi alkaa jo pienestä pitäen. Erityisopettajat ilmaisivat, että hyväksyvä ja lämmin ilmapiiri on edellytys sille, että kaikki oppilaat voivat opiskella samassa ryhmässä tuen tarpeesta riippumatta.

Erityisyyden väheneminen liitettiin inklusiivisen kasvatuksen onnistumisen mittariksi.

(35)

Niin tuota ehkä se porukkaan kuulumisen kokemus ja erityisyyden väheneminen on kanssa sitä sellaista onnistuneen inklusiivisen kasvatuksen tulosta. (H7)

Inklusiiviseen kasvatukseen liitettiin useimmassa vastauksessa ajatus siitä, että jokainen oppilas saisi opiskella omassa lähikoulussaan ja mainittiin, että oppilaan tuki rakennetaan inklusiivisessa kasvatuksessa yleisopetuksen ryhmään.

[…] kyllä mä niinku pidän sitä, että kaikki ollaan yhdessä ja jos niinku näin lyhyesti sanoo ja ollaan niinku toivon mukaan siinä lähikoulussa ja siellä koulun sisällä järjestetään se oppilaan ja lapsen tai nuoren tuki mahdollisimman joustavasti ja se, että jokainen on osallinen ja kuuluu- tuntee kuuluvansa joukkoon. (H2)

Kun oppilaille tarjotaan oppimisen tukea, tavoitteena on myös samalla tukea myös yhdenvertai- suutta ja koulutuksellista tasa-arvoa (Sirkko, Takala & Muukkonen 2020, 25). Haastattelemani opettajat kertoivat, että inklusiivisessa kasvatuksessa kaikki oppilaat opiskelevat yleisopetuksen ryhmässä riippumatta siitä, millaisia tuen tarpeita oppilailla on. Opettajat mainitsivat, että inklusiivisessa kasvatuksessa kaikki oppilaat saavat tarvitsemaansa tukea ja erityisopetus kuuluu jokaiselle oppilaalle. Onnistuneessa yhteisopettajuudessa inkluusion ei pidä keskittyä ainoastaan erityisen tuen oppilaisiin vaan kaikkiin luokan oppilaisiin, jolloin jokainen oppilas kohdataan yksi- lönä, jolla on omat yksilölliset kehittymisen mahdollisuudet (Fluijt, Bakker & Struyf 2016, 196).

Oppilaita ei jaotella tuen tarpeen perusteella ryhmässä ja erityisopettaja on luokassa kaikkia oppilaita varten.

Mie näen, että inklusiivisella kasvatuksella tarkoitetaan koulumaailmassa semmoista aja- tusta, että lapsia ei jaeta minkään vamman tai erityispiirteen mukaan erityiskouluihin tai erityisluokkiin, vaan että kaikkia oppilaita opetettaisiin samoissa ryhmissä, mutta siihen si- sältyy ajatus myös siitä, että kukin lapsi saisi tarvitsemansa tuen. Niin, että ei ketään jätet- täisi ulkopuolelle tai syrjittäisi jonkun esimerkiksi oppimiseen tai johonkin fyysiseen vam- maan liittyen. (H5)

Erityisopettajien vastauksissa korostui, että inklusiiviseen kasvatukseen sisältyy ajatus tasavertai- suudesta. Kaikkien oppilaiden tuen saanti normalisoituu, kun tuki kuuluu kaikille oppilaille (esim.

H1 ja H3). Erityisopettajien kokemuksissa oli oleellista, että tuen pitää olla sellaista, että kaikki