Neuropsykiatriselle valmennukselle asetetut tavoitteet toteutuivat joko kokonaan tai osittain.
Joillakin tavoitteita muokattiin valmennusprosessin kuluessa vastaamaan paremmin sen hetki-sen elämäntilanteen tarpeita (H3). Tavoitteiden toteutuminen näkyi aineistossani muun muassa vuorokausirytmin löytymisenä (H1, H4), ajanhallintataitojen paranemisena (H2) tai tavaroiden vä-hentymisenä (H5). Opiskeluun liittyvät tavoitteet toteutuivat opintojen aloittamisena, niiden jat-kamisena tai loppuun suorittamisen jouduttamisena. Yhden haastateltavan kohdalla opintoihin liittyvät tavoitteet eivät toteutuneet opiskeluajan loppumisen vuoksi. Parisuhteessa pyrittiin li-säämään oiretietoisuutta, mutta se ei kantanut valmennusprosessin päätyttyä (H2, H5).
Siirryn seuraavaksi tarkastelemaan toista tutkimuskysymystäni, millaisia voimaantumisen koke-muksia neuropsykiatrinen valmennus on tarjonnut osallistujille. Tarkastelen ensin voimaantu-mista edistäviä tekijöitä luvussa 4.2, jonka jälkeen luvussa 4.3 keskityn voimaantuvoimaantu-mista estävien tekijöiden tarkasteluun.
41
Valmennussuhteen vuorovaikutus
Neuropsykiatrinen valmennusprosessi rakentuu vahvasti asiakkaan ja valmentajan vuorovaiku-tussuhteelle (Parker & Boutelle 2009, 205). Asiakkaan aistima ilmapiiri vaikuttaa siihen, millaisia tavoitteita hän uskaltaa asettaa itselleen ja miten hän uskaltaa lähteä pyrkimään niitä kohti. Jos ilmapiiri koetaan luottamuksellisena, se voi tukea voimaantumista. (Siitonen 1999, 143.) Vuoro-vaikutus mahdollisti valmennuksessa arjenhallinnan taitojen, opiskelutaitojen sekä itsetunnon ja -luottamuksen vahvistamisen. Tarkastelen tässä yhteydessä vuorovaikutusta voimaantumista edistävänä kokemuksena, mutta myöhemmin luvussa 4.3 estävänä kokemuksena.
Keskustelimme valmennussuhteen vuorovaikutuksesta Hidasta Elämää -korttien avulla. Vuoro-vaikutus oli koettu yksilö- ja ryhmävalmennuksissa sujuvaksi ja toimivaksi niin valmentajien kuin ryhmän jäsenten välillä. Valmentajalle pystyi kertomaan luottamuksellisesti omia asioita ja kuulu-misia (H1, H5). Mahdollisuus luottamukselliseen omien asioiden kertomiseen tukee voimaantu-mista (Hiltunen 2015, 142). Olen ainutlaatuinen -kortti toimi konkreettisena kuvauksena siitä, millainen olo valmennukseen osallistumisesta oli jäänyt: ”-- kun tässä lukee että Olen ainutlaatui-nen niin se niiku sai semmosen niiku semmosen olon oikeesti--" (H1).
Valmentajien roolia asiantuntijana arvostettiin. Kortit Olen hyväksytty (H2) ja Olen vahva (H4) toi-vat haastatteluissa mieleen valmentajan roolin asiantuntijana. Olen vahva -kortti (H4) kuvasi val-mentajan taitoa tunnistaa valmennuskerroilla vahvuuksia ja muistuttaa niistä. Asiantuntijan rooli kuvautui auktoriteettina etenkin tiedon antamisessa neuropsykiatrisista oireista parisuhteessa (H2, H5). Haasteista keskusteltaessa oli tullut olo, että valmentaja tietää työnsä puolesta mistä on kyse ja oireita ei tarvitse selittää samalla tavalla kuin ystäville tai vieraille ihmisille (H2). Valmenta-ja osasi selittää käynneillä asiat myös niin, että ne ymmärrettiin (H1), kuten seuraavista sitaateis-ta ilmenee:
”-- sen valmentajan kanssa tuli semmonen olo et se tietää nää asiat mitkä on mulle haas-teita koska ne on muilleki haashaas-teita ja ja niiku et hänen kuuluu ne tietää ja hää tietää ne, ja miun ei tarvii niiku selittää niitä niiku uudelleen ja uudelleen että miksi ne on vaikeita --
" (H2)
”Koska miun äiti on selittäny näitä asioita vuosikymmenen mut mie en oo ikinä ymmärtä-ny – sitten kun toinen niiku kertoo ne konkreettisemmin niin sitten mie ymmärsin että ta-vallaan mitä ne on yrittäny mulle selittää tai silleen -- " (H1)
Joidenkin kohdalla valmentaja oli ollut ensimmäinen ihminen, joka oli ottanut omat haasteet ja ongelmat vakavasti (H1). Tämä on voinut vahvistaa osaltaan myös valmentajan roolia asiantunti-jana.
Voimaantumisen kannalta voi olla merkityksellistä, että vuorovaikutuksessa käytetään asiakkaan käyttämiä sanoja, sillä tällöin hänelle tulee olo kuulluksi ja ymmärretyksi tulemisesta (Mannst-röm-Mäkelä & Saukkola 2009, 56). Vahvuuksien huomioiminen valmennussuhteessa on erityisen tärkeää ongelmien ja haasteiden kanssa työskennellessä.
Kaikkien haastateltavien mielestä vuorovaikutus oli kannustavaa. Valmentajan kannustaminen vahvisti omaa osaamista (H4, H5). Uskon huomiseen -kortti toimi kuvauksena kannustamisesta (H3). Kysyessäni tarkemmin, miten kannustus oli valmennuksessa näkynyt, ei haastateltava osannut kuvailla. Tulkitsin kuitenkin, että Uskon huomiseen -kortti saattoi liittyä haastattelussa aiemmin esiin tulleeseen tilanteeseen asioiden sujumattomuudesta ja uskon puutteesta yrittä-miseen esimerkiksi arjenhallinnan tai opintojen suhteen (H3), kuten asiaa kuvaillaan alla olevas-sa sitaatisolevas-sa:
”-- et mulla oli siinä vaiheessa aika monesta asiasta semmonen vähän semmonen skepti-nen, että ei tää nyt kumminkaan niiku oikee… kun ei suju nii ei suju! (naurua) Nii että ei tästä tuu kumminkaan mitään että kannattaako tässä nyt ees hirveesti mitään ees yrit-tää.” (H3)
Ryhmävalmennuksessa keskeisenä elementtinä toimii myös vertaistuki (Kubik 2010, 451;
Mannström-Mäkelä & Saukkola 2009, 55). Ryhmävalmennuksessa vuorovaikutus jakautuu sekä valmentajien että toisten ryhmäläisten välille. Vertaistuki koettiin pääsääntöisesti hyväksi (H4, H5). Se mahdollisti ryhmässä oppimisen toisilta esimerkiksi arjenhallinnan vinkkien suhteen (H4).
43
Tiedän etten ole koskaan yksin -kortilla kuvailtiin vertaistuen ideaa: ”-- meillä on niiku tuki toisis-tamme eikä me olla yksin näitten ongelmien kanssa, haasteitten kanssa elämässä (H4)”. Ryhmä-valmennus oli lisännyt omaa uskoa esimerkiksi opiskeluun tai työelämään toisten ryhmäläisten selviytymiskokemuksien avulla (H5).
Onnistuneiden vuorovaikutussuhteiden syntymisessä on voinut olla osaltaan merkitystä valmen-nuksen vapaaehtoisuudella. Siitosen (1999, 121) mukaan vapaaehtoisuuteen kuuluvat molem-minpuolinen hyväksyntä, luottamus ja arvostus ovat yhteydessä voimaantumiseen. Toisaalta ammatillisissa vuorovaikutussuhteissa sitoudutaan vuorovaikutukseen toistensa kanssa (Heini-nen, Siilin & Valkonen 2020, 15). Vapaaehtoisuus voi lisätä myös motivaatiota muutokseen (Siito-nen 199, 121).
Asiakaslähtöisyydessä on keskeistä asiakkaan elämäntilanteen ymmärtäminen (Notko 2016, 95;
Mönkkönen 2001, 438). Asiakaslähtöisyys tuli esiin aineistossani tilanteen mukaan etenemisenä.
Esimerkiksi valmennuksen tapaamisaikoja oli sovittu tarpeen mukaan (H1), kotitöitä oli tehty sen mukaan, mikä oli kotona ajankohtaista (H4), tavoitteita muodostaessa oli huomioitu ajankohtai-nen elämäntilanne (H2) tai niitä oli muokattu valmennusprosessin aikana vastaamaan paremmin elämäntilannetta (H3).
Itseluottamuksen vahvistuminen
Ihmisen käsitys itsestään vaikuttaa siihen, millaisia tavoitteita hän asettaa elämässään ja kuinka hän arvioi omat voimavaransa suhteessa näihin (Siitonen 1999, 130). Itseluottamuksen vahvista-minen nousi aineistossani esiin. Heikkoa itsetuntoa tai luottamusta itseen kuvattiin haastatteluis-sa joko suoraan tai epäsuorasti: se näkyi epävarmuutena (H1), epäonnistumisten kokemuksina (H1) tai yleisesti asioiden sujumattomuutena, etteivät asiat ole sujuneet kuten niiden olisi pitänyt (H3). Huonoja kokemuksia oli ehtinyt syntyä esimerkiksi kouluajoilta (H1) tai parisuhteista (H2, H5). Toistuvat yritykset saada oma elämä hallintaan tavalla tai toisella siinä onnistumatta olivat vaikuttaneet itseluottamukseen. Näiden kokemuksien syntyyn oli mahdollisesti vaikuttanut aiemmin tunnistamattomat neuropsykiatriset oireet. Itseluottamus on todettu heikommaksi neuropsykiatrisesti oireilevilla aikuisilla valtaväestöön nähden (Virta ym. 2008, 219).
Valmennuksessa itseluottamusta vahvistettiin yhdessä tekemällä ja kokeilemalla tavoitteisiin liit-tyviä asioita (H1, H2, H4, H5). Yhdessä tekeminen vahvisti tunnetta omasta osaamisesta, sillä val-mentajan läsnäolo koettiin kannustavaksi: ”-- koska niitten seurassa oli semmonen olo että, että osas -- niin luotti itteensä (H5).” Yhdessä tekemisen tarkoituksena on ollut myös helpottaa kyn-nystä tehdä asioita itse.
Onnistumisen kokemukset ovat erittäin merkityksellisiä voimaantumisen kannalta (Siitonen 1999, 154). Valmennus mahdollisti onnistumisia arjenhallinnassa ja opiskeluissa (H1, H2, H4, H5) sekä tarjosi mahdollisuuden prosessoida vasta saanutta neuropsykiatrista diagnoosia (H3). Kun arjenhallinnan taidot ja opiskelutaidot kehittyivät, ne vahvistivat itseluottamusta ja sitä myöten taas pärjäämisen ja elämänhallinnan tunnetta. Onnistumisen kokemuksia valmennuksessa ku-vattiin näin:
”-- sain ensimmäistä kertaa oikeesti semmosii onnistumisen kokemuksia näitten oppien avulla että mie ensimmäistä kertaa sain tehtyä kaikki kokeet, kaikki tehtävät, kaikki tentit ja kaikki tämmöset--" (H1)
Voimaantumisen kannalta itseluottamus nähdään tutkimuksissa oman identiteetin vahvistumi-sena ja oman itsetuntemuksen lisääntymisenä (esim. Mahlakaarto 2010, 61; Hiltunen 2015, 43;
Zimmerman 1995, 589). Keskeistä on voimaantumisen kannalta se, että ihmistä kunnioitetaan omana itsenään (Siitonen 1999, 132). Wentz ym. (2012, 619–620) havaitsivat tutkimuksessaan, että valmennuksen avulla saadut vaikutukset itsetuntoon pysyvät noin kuuden kuukauden ajan.
Itseluottamuksen korjaaminen vaatii pitkäjänteistä työtä (Keltikangas-Järvinen 1994, 225). Näin ollen on oletettavissa, että mahdollisesti pidemmät valmennusprosessit antavat mahdollisuuden itseluottamuksen vahvistumiselle.
Arjen strukturointi
Kaikki haastateltavat kertoivat arjen tuntuneen kaaosmaiselta ennen valmennusta. Arkea kuvail-tiin aineistossa muun muassa sanoilla epäjärjestys, jäsentymätön, kaoottinen, ei saa kiinni
arjes-45
ta ja mikään ei pysy hanskassa. Vuorokausirytmi oli sekaisin (H1, H4), sen noudattaminen tuntui vaikealta (H5) tai kotitöiden aloittaminen, tekeminen, loppuunsaattaminen ja organisoiminen tuntuivat vaikealta (H1, H3, H4, H5). Arjenhallinta koettiin kokonaisuutena liian isoksi, kotitöitä oli vaikeaa pilkkoa (H2, H3) ja esimerkiksi raha-asioiden hoito, kuten laskujen maksu, tuntui vaikeal-ta (H1).
Päivittäisten toimintojen strukturoinnin vaikeus on tyypillistä neuropsykiatrisesti oireileville ihmi-sille (Ek & Isaksson 2013, 282; Kerola ym. 2009, 147). Vaikeuksia voi olla myös esimerkiksi päivit-täisestä hygieniasta huolehtimisessa, mutta omassa aineistossani näitä vaikeuksia ei tullut kui-tenkaan ilmi (Kerola ym. 2009, 147). Seuraavassa on kaksi esimerkkiä, miten arjen vaikeudet näyttäytyivät kahdelle haastateltavalleni:
”No laskut jäi maksamatta tyyliin ja tuli kaiken maailman karhuja ja sitten mulla ei ollu, mie hävitin kaikki miun tärkeet paperit oikeesti, mie olin niiku aina niiku sori mulla ei oo ne mukana tai, tai jotenkin niiku semmonen kodin.. koti oli niiku niin sekava ja semmo-nen. -- (H1)
”Mitenkä sen sanos.. no tavallaan että kaikki oli jotenkin semmosta vaan niiku tekeminen ja oleminen niin semmosta mitenkä sen vois sanoo… jotenkin mössöytyny. siis silleensä että niiku liian isoja möhkäleitä.” (H3)
Arjen pienikin jäsentäminen vähensi kaaoksen tunnetta ja edisti selkeästi voimaantumista. Kun arkeen löydettiin valmennuksessa yhdessä keinoja, ei arki tuntunut enää niin kaoottiselta tai jä-sentymättömältä. Aloittamisen vaikeutta pyrittiin helpottamaan esimerkiksi tehtäväluetteloiden avulla, joiden laatimista harjoiteltiin yhdessä valmentajan kanssa (H1, H3). Viikkolukujärjestyksen avulla opeteltiin huolehtimaan päivittäisistä rutiineista, kuten ruokailuista ja liikunnasta (H4). Ko-titöiden vuosikellon avulla pyrittiin jäsentämään kotitöitä päivä-, viikko-, kuukausi- ja vuositasolla (H3). Valmentaja saattoi laatia ohjekirjoja arkiasioiden hoitamista varten, kuten raha-asioiden hoitoon (H1). Arjen strukturoinnin harjoittelu toimi samalla toiminnanohjaustaitojen
harjoittelu-na ja esimerkiksi viikkolukujärjestystä ja tehtäväluetteloita hyödynnettiin valmennuksessa myös opiskelutaitojen opettelussa (H1, H2, H3).
Arkeen haettiin struktuuria harjoittelemalla tavaranhallintaa etsimällä tavaroille paikkoja ja luo-pumalla turhista tavaroista (H5). Kodinkansioon koottiin kaikki kodin tärkeät paperit talteen (H1).
Tavaranhallinnan yhteydessä harjoiteltiin myös tunteiden hallintaa, kun turhista tavaroista jou-duttiin luopumaan (H5). Aineistoni arkeen liittyvät tavoitteet näyttävät olleen aiempien tutkimus-ten mukaisia (esim. Swartz ym. 2005, 650; Sehlin ym. 2018, 6). Seuraavassa on kaksi esimerkkiä, mitä valmennuksessa oli tehty:
”Siis oli niiku semmosii materiaalia, mitä se (valmentaja) oli tehny. Se oli tehny kaiken maailman kansioita, sit tietysti tehtiin miulle semmosii niiku ihan niiku tehtäviä, semmosii mitä mie tein niiku -- "(H1)
”-- ja sitten mulla on edelleen tuolla keittiön kaapin ovessa on semmonen viikkolukujärjes-tys, mihin mää tai mihin mun piti merkata niiku hymynaamoilla se, se että mää oon vaikka huolehtinu sen liikunnan ja huolehtinu ruuan tai ruokailut ja huolehtinu unirytmin ja aa-mutoimet aamulla” (H4)
Tapaamisten välissä valmennuksessa opeteltuja asioita harjoiteltiin kotitehtävien avulla. Swartzin ym. (2005, 650) mukaan kotitehtävien tarkoituksena on tukea valmennuksen päätavoitteen saa-vuttamista. Valmentaja saattoi antaa kotitehtäväksi esimerkiksi tiskipöydän siivouksen joka illalle (H3), merkitsemään lukujärjestykseen ruokailut ja liikunnan (H4) tai luopumaan viikon aikana pois tietystä lukumäärästä tavaraa (H5). Valmentajalla oli käytössä myös kysymyksiä, joihin hän saattoi pyytää haastateltavaa selvittämään vastauksia internetistä tai miettimällä esimerkiksi ra-ha-asioiden hoitoon liittyen seuraavaa tapaamiskertaa varten (H1). Kotitehtävät näyttäytyvät ai-neistossani samansuuntaisina kuin esimerkiksi Prevattin ja Yellandin (2015, 670) sekä Swartz ym.
(2005, 650) tutkimuksissa. Kotitehtäviä kuvailtiin muun muassa näin:
47
”Tai ensin se antoi miulle vaikka kotitehtävä. Nii siihen sitten etittiin joko netistä tai sitten ihan miettimällä --" (H1)
”Mut oli siis jotakin just että niiku just niistä tiskeistä että entä jos kokeilet että laitat joka ilta sen tai että sulla on niiku tiskipöytä tyhjä? Ja se kyllä toimi aikaa, nyt on vähän päässy lipsumaan taas välillä.” (H3)
” -- sitten ne aina sano että pitää tyyliin joku viiskyt (50) asiaa heittää pois tai sitten mie sain valita että heitänkö mie vaikka kenkiä --”(H5)
Kotitöiden tekeminen yhdessä koettiin merkitykselliseksi (H4, H5). Valmennuksessa harjoiteltiin yhdessä ruoanlaittoa ja siivousta (H4, H5). Voimaantumisen kannalta konkreettinen auttaminen kotitöissä oikealla hetkellä voi olla erittäin merkityksellistä, sillä se voi Notkon (2016, 37) mukaan auttaa ihmistä itseään havaitsemaan oman pystyvyytensä, toimijuutensa ja voimaantumisensa.
Toinen keskeinen asia yhdessä tekemisessä on mallintaminen, joka on neuropsykiatrisessa val-mennuksessa keskeinen menetelmä (Repo 2019, 85). Tässä yhteydessä tulkintani mukaan mal-lintamista oli käytetty siivouksen ja ruoanlaiton työvaiheiden näyttämiseen (Lämsä ym. 2015, 14).
”Semmosta että se (valmentaja) tarttu niiku niihin asioihin tai vaikka et sä et oo tainnu jak-saa tai teillä ei oo taiettu jakjak-saa tehä tiskejä että no jos hän tekee näitä tiskejä tässä nii kerro sää kuulumisia että mitä on ollu. Et se niiku iteki teki niiku siinä. Autto samalla nii-ku.” (H4)
Koska neuropsykiatrisesti oireileville henkilöille palautuminen arjen kuormituksesta voi olla vai-keaa (Ahlström & Wentz 2014, 5), etsittiin vapaa-aikaan sopivia tapoja palautumiseen arjen ja opintojen kuormituksesta (H1, H4). Uusia harrastuksia käytiin kokeilemassa yhdessä kuntosalilla, ulkoilemassa ja kaupungilla ostoksilla (H4) tai valmentaja suositteli uuden liikuntalajin kokeile-mista (H1). Valmennuksessa opeteltiin yhdessä rentoutukokeile-mista musiikin, tietoisen läsnäolon ja erilaisten rentoutumis- ja hengitysharjoitusten avulla:
”Nii ja se antoi mulle semmosta musiikkii joka niiku auttaa monelle keskittymään ja ren-toutumaan ja ihan tämmöstä.” (H1)
”siitä mie muistan kun kymmenen 10 minuuttii joutu tälleen kuunnella, joka ikinen kerta nukahin.” (H5)
Arjen strukturointi tuki pärjäämisen tunnetta omassa elämässä. Arjen kaaoksen vähentäminen voidaan yhdistää elämänhallintataitoihin. Aidoissa elämän tilanteissa saaduilla kokemuksilla ja elämyksillä on yhteys ihmisen sisäisen voimantunteen rakentumiseen (Siitonen 1999, 149).
Opiskelutaidot
Opiskeluissa haasteet näkyivät puutteellisina opiskelutaitoina ja -tekniikoina (H1, H2, H3). Tämä näkyi aineistossani ensisijaisesti opintojen etenemisen hidastumisena, rästiin jääneiden tehtä-vien kasautumisena ja opinnäytetyön tekemisen vaikeutena (H2, H3). Asioiden aikatauluttaminen ja tulevaisuuden suunnittelu oli vaikeaa (H3) ja opiskelutehtävien aikaansaamista oli hankala hahmottaa (H2). Oma minäkuva oppijana oli huono aiempien huonojen koulukokemuksien poh-jalta. Uuden tiedon omaksuminen koettiin haastavaksi itselle sopivien opiskelutekniikoiden puut-tuessa (H1, H2). Seuraavassa on kaksi esimerkkiä, miten opiskeluvaikeudet näkyivät:
”kun tota oli opinnot niiku siinä vaiheessa että piti pystyä omaksumaan sitä tietoa ja sii-hen tarvihti vähän niiku tämmösiä tekniikka-apuja ja mulla muistiinpanoissa oli semmosta että mie tein ihan ylitarkat muistiinpanot” (H2)
”Et jotenkin se et kun mä aina sanon että mullon niiku tulevaisuus ehkä niiku siinä kaks viikkoo” (H3)
Opiskelutaitojen kehittyminen mahdollisti opintojen aloittamisen, etenemisen tai niiden lop-puunsaattamisen (H1, H2, H3). Valmennuksen koettiin jouduttaneen valmistumista, joka
tapah-49
tui muutama kuukausi valmennuksen päättymisen jälkeen (H2). Oppimaan oppimisen taitojen avulla koettiin saaneen opintoja eteenpäin (H2, H3). Valmennuksessa pyrittiin vahvistamaan myös minäkuvaa oppijana, joka auttoi opiskelupaikan hakemisen (H1) lisäksi opintojen etenemi-sessä tai niiden loppuunsaattamisessa (H2, H3). Zimmermannin (1995, 590) mukaan työ- tai opis-kelupaikan saaminen voi olla yksi tapa, miten voimaantuminen ilmenee. Toisaalta opiskelupai-kan saaminen, opintojen aloittaminen ja valmistuminen voidaan nähdä elämänhistoriallisesti merkittävänä oppimiskokemuksena tai käännekohtana elämässä, joka voi muuttaa elämän suuntaa (Antikainen ym. 1996, 71, 82).
Opiskelutaitoja harjoiteltiin valmennuksen aikana sekä yhdessä valmentajan kanssa tapaamisilla että kotitehtävien avulla valmennuskertojen välissä (H2, H3). Opiskelutaitojen harjoittelussa pai-notettiin opiskelutekniikoita (H1, H2, H3), ajanhallintaa (H2, H3), itsenäisen opiskelun tauottamis-ta (H2) ja mielikuvaharjoitusten käyttöön oppimisen tukena (H1). Muistiinpanojen tekemisessä opeteltiin kiinnittämään huomiota olennaiseen asiaan oppimisen kannalta (H1) sekä vaihtoehtoi-sia tapoja äänittää oppitunnit kirjoittamisen sijaan (H1). Itsenäisen työn tueksi kokeiltiin pomo-doro-tekniikkaa, jossa kelloon asetetaan tietty aika keskittymisen tueksi ja sen jälkeen pidetään tauko (H2, H3). Valmennuksessa tutustuttiin oppimisen apuvälineisiin keskittymisen tueksi, jois-ta lukikalvo ja stressipallo jäivät käyttöön (H1). Kotitehtävät painottuivat valmennuskerroilla käy-tyihin asioihin, kuten pomodoro-tekniikan harjoitteluun (H2) tai suunnitelman ja aikataulun laati-miseen opinnoille (H1, H3). Seuraavassa kolme sitaattia esimerkkinä opiskelutaitojen oppimises-ta:
”Sehän oli sitten kaiken näitten oppimisen ja kaiken tueksi ja siellähän välillä se piti miulle semmosia rentoutusharjoituksii ja semmosii” (H1)
”--ja kyllähän mä niiku sitä esimerkiksi sitä mikä pomodoro.. nii tätä kokeilin eli oli ihan ok.” (H3)
”Et missä laajuudessa kannattaa niiku ja mikä pitäis sitten pysyä siellä muistissa.” (H2)
Ajanhallinnan harjoittelussa käytettiin apuna kalentereita ja viikkoaikatauluja (H1, H2, H3). Näi-den avulla yritettiin jäsentää ennalta määritellyn ajanjakson (esim. viikko, kaksi viikkoa, kuukausi) avulla tulevien päivien ja viikkojen ohjelmaa (H1, H3). Samalla harjoiteltiin isojen kokonaisuuk-sien hahmottamista (H3) tai pilkkomista pienemmiksi tavoitteiksi opiskelutehtävissä ja mietittiin, onko tavoitteiden saavuttaminen ajanjakson aikana realistista käytettävissä olevien resurssien, kuten ajan tai jaksamisen, puitteissa (H2), kuten seuraavasta sitaatista ilmenee:
”Niin, et tota ihan ihan että mitä on tarkoitus saada aikaan ennen seuraavaa tenttiä tai tai vaikka parin viikon päähän tai silleen niiku niissä niiku niissä tapaamisissa käytiin niiku sitä mikä on se aikajänne ja mitä siinä ajassa voi saada aikaiseks ja mitä siinä ajassa pitäis saada aikaiseks ja riittääkö se ja onko se minkälainen, onko se kovin paljon ponnistuksia vai vai onko se sitten semmonen iisimpi ajanjakso vai… --” (H2)
Myös aiemmissa neuropsykiatrista valmennusta koskevissa tutkimuksissa on opeteltu erilaisia oppimistapoja ja ajanhallintakeinoja (ks. esim. Parker & Boutelle 2009; Parker ym. 2011).