Taidekasvatuksen reformit pohjautuvat 1700-luvulta oleviin romantiikan virtauksiin. Rousseau oli jo omassa ohjelmassaan korostanut lapsen vapaata kehitystä omien lakiensa mukaisesti ilman ulkoisesti annettuja valmiita mal-leja (Seitamaa-Oravala 1990, 46). Tästä huolimatta 1800-luvulla opetus pai-nottui havainnointiin ja harjaantumisessa oli unohdettu tyystin lapsen omissa oloissa tapahtuva piirtäminen ja ympäristön hahmottaminen. Pestalozzilais-herbartilainen kasvatusnäkemys korosti 1870-luvulta lähtien velvollisuuden-tuntoa, eksaktia tietoa sekä oppiaineiden teknistä hallintaa. Toisaalta on otet-tava huomioon, että silloinkin painotettiin ajatusta, joka tähdensi asioiden liit-tämistä yhteen jo aikaisemmin tunnetun kanssa loogiseksi kokonaisuudeksi (Jussila 1999, 35).
Seitamaa-Oravala (1990) arvioi, että piirustuksen opetukselle ei jätetty paljon tilaa, vaikkakin sitä pidettiin hyödyllisenä aineena. Opetukselle oli luonteenomaista, että se perustui geometriseen muoto-oppiin. Alkuvaiheessa
keskityttiin kaksiulotteisten kuvien kopiointiin ja ornamenttipiirustukseen.
Luontoa lähestyttiin analyyttisesti ja kaavamaisesti geometriaa hyödyntäen.
(emt., 36.) Herbartilaiset painottivat opettajan osuutta opetustapahtumassa, joka oli luonteeltaan opettajakeskeistä. Piirustuksella nähtiin olevan kuitenkin yhteyttä kaunokirjallisuuteen. Voidaan lisätä vielä, että jälkiherbartilaisina tunnuspiirteinä piirustuksen opetuksessa ovat muoto, dekoraatio, ornamentti, deskriptiivinen geometria sekä formalismi. Herbartin periaatteet tarkoittivat opetuksessa suuntaamista yksityisestä yleiseen. Piirustuksen alueella tämä merkitsi kuvattavan kohteen empiiristä ja tarkkaa havainnointia sekä sen yk-sityiskohtaista tarkastelua. Kohdetta rikastutettiin myöhemmin opetuskes-kusteluin ja uusia havaintoja tekemällä. Lopuksi se pelkistettiin. (Seitamaa-Oravala 1990, 36–37.)
1900-luvun alkupuolella saksalaiset George Kerschensteiner ja Franz Cizek vaikuttivat kuvaamataidon opetusopin kehittämiseen. Kerschensteiner oli kiinnostunut lasten piirustusten tutkimisesta. Hän pyrki löytämään kuvista tiettyjä kehitystasoja ja teki havaintoja tavoista, jolla lapset piirtävät. Hän näki tärkeänä kaavioiden eli skeemojen kehittelyn. (Bruhn 1968, 41.) Luon-toaiheiden yksinkertaistaminen ja niiden muunnokset johtivat pelkistettyihin kuvioihin lasten työstämissä piirustuksissa ja maalauksissa. Kerschensteine-rin käyttämä menetelmä tuotti koristetaiteellisia sovellutuksia ja sai hänet pohtimaan muun muassa materiaalien käsittelytaitojen ja tekniikoiden osuutta opettamisessa (ks. Eisner 1976, 8–10) sekä käsityön ja kuvaamataidon välisiä yhteyksiä (Kauppinen & Wilson 1981, 26). Cizek sitä vastoin korosti lasten taidetta ja heidän luontaista ilmaisuaan. Taiteen opetuksella otaksuttiin ole-van vaikutusta persoonallisuuden kehitykseen (emt., 26).
1920- ja 1930-luvuilla painotettiin lapsuuden palauttamista lapsille.
Kasvatustieteilijät (educators) saivat vaikutteita muun muassa syvyys, -hah-mo- ja kehityspsykologiasta. Taiteen kannalta tällä oli merkitystä siinä mie-lessä, että taiteen opettajille avautui uusia näkökulmia tarkastella lasten töitä sekä mahdollisuuksia oman opettajan roolin muuttamiseen materiaalien vä-littäjäksi ja tunteiden tukijaksi. (Eisner 1976, 7.) Eisner (1976) arvioi, että ne ovat tarpeellisia ominaisuuksia, muttei opetuksellisesti kuitenkaan riittäviä.
Toisaalta taidekasvatuksessa keskityttiin myös yleisen luovuuden kehittä-miseen hahmopsykologiasta saatujen vaikutteiden innoittamana.
Tuohon aikaan sijoittuvat myös Thorndiken ja Deweyn pedagoginen toiminta. Thorndike systematisoi kuvallisen kasvatuksen aluetta luokittele-malla kuvia niiden tarkoituksen mukaisesti. Hänen luokittelunsa pohjautui lähinnä kolmeen kuvan lajiin, joita olivat tiedottaminen (esimerkiksi kuvasta kertominen), toistaminen ja kaunistaminen (kuvittaminen) sekä esittäminen ja koristaminen. Opetuksen kannalta luokittelun keskeisenä tavoitteena voidaan pitää erityisesti jokapäiväisessä elämässä tarpeellista kuvan tekemisen taidon kehittämistä sekä kauneudentajun ja taiteen ymmärtämiseen kasvattamista.
(Kauppinen & Wilson 1981, 27.)
Dewey sitä vastoin perusteli sekä teoreettisesti että filosofisesti kuva-taiteen opetusta kokonaisvaltaisista lähtökohdista käsin. Hänen mukaansa taide elää myötäsyntyisesti kaikissa yksilöllisissä kokemuksissa. Kokemusta pidetään yhdistävänä tekijänä sekä ihmisen ja ympäristön että taiteen ja ym-päristön välillä. (Jackson 1998; Efland 1988a, 603.) Voidaan sanoa, että tai-teet tarjoavat muutakin kuin nopeasti ohikiitäviä haltioitumisen hetkiä. Ne laajentavat näköalaamme synnyttämällä uusia merkityksiä ja tulkintoja tule-vasta kokemuksesta. Deweyn ajattelussa korostui kokemuksen kokonaisval-taisuus. (Jackson 1998, 33–35, 57.) Toisaalta hän näki tärkeänä taiteeseen sisältyvät henkiset ja merkitykselliset arvot sekä arkisten muotojen kauneu-den (Eisner 1996). Sitä vastoin Deweyn käsityksen mukaan esteettinen ko-kemus ei liity vain taiteeseen, vaan se on sisällytettävissä myös jokapäiväisen elämän tilanteisiin (Dewey 1958, 1–13).
Yhtäältä voidaan todeta, että Deweyn näkemyksillä on ollut erityistä vaikusta taidekasvatuksen käytäntöön, vaikkei hän ottanut siihen aktiivisesti kantaa. Akateemisesti suuntautuneet taidekasvattajat ovat kuitenkin halunneet sitoutua muun muassa Deweyn käsitykseen leikistä tai peräti ratkaista sen avulla taidekasvatukseen liittyvät ongelmat. (Seitamaa-Oravala 1990, 56–57, 59.) Toisaalta Jacksonin (1998, 180) käsitys poikkeaa eritoten edellä esite-tystä näkemyksestä. Hän pohtiikin muun muassa sitä, mitä Dewey olisi teh-nyt toisin, jos hän olisi kiinnostunut taiteista ennen kuin hän aloitti työsken-telynsä yksityisessä kokeilukoulussa, Laboratory Schoolissa vuonna 1896.
Efland (1988a, 603) arvioi, että Deweyn merkitys taidemaailmalle on erityi-sesti se, että lapsikeskeisyys korostui ja opetus järjestettiin sosiaalisten on-gelmien ympärille. Taidetta yhdistettiin erityisesti social studies -oppiainee-seen. Toisin sanoen taiteella nähtiin olevan välineellinen arvo.
1940-luvulla julkaistiin taidekasvatuksen kannalta tärkeät lasten taide-kokemuksia painottavat teokset. Näitä olivat Victor D’Amicon Creative Teaching in Art (1942) ja Herbart Readin (1943) Education through Art ja Viktor Lowenfeldin Creative and Mental Growth (1947). Yhteistä kirjoitta-jille oli se, että he korostivat taidekasvatuksen tukevan sekä luovuuden että persoonallisuuden kehittymistä. (Eisner 1972, 86.) D’Amico näki lapsen tai-teilijaksi, joka uppoutuu luomisprosessiin. Lapsen työskentelyssä korostui prosessi tuotoksen sijasta (emt, 86.) Voidaankin todeta, että lapsikeskeiselle taidekasvatusajattelulle oli yhteistä yhtäältä se, että taiteen avulla on mahdol-lista opettaa lähes mitä tahansa (Seitamaa-Oravala 1990, 60). Toisaalta kuval-linen toiminta yhdistettiin muiden aineiden opetukseen (Eisner 1972, 42–43, 49; Stankiewicz 2000, 308).
Read sitä vastoin halusi palauttaa taiteeseen spontaanin luovuuden. Hän puolusti taiteen itsenäisyyttä ja vapautta sekä painotti kulttuurielämän laaja-alaisuutta. Taideopettajan tuli tukea oppilaan näkemyksiä ja ilmaisua (eks-pressiivinen asenne). Ihmisen sisäinen maailma nähtiin merkityksellisenä.
Taide katsottiin olevan psyykkisen tasapainon ylläpitäjä. (Seitamaa-Oravala 1990; ks. myös Read 1966, 260–262.) Lyhyesti sanottuna Readilla ei ollut varsinaista opetusmetodia, vaan toiminta pohjautui materiaalien ja välineiden monipuoliseen hyödyntämiseen. Hyvä opettaja nähtiin yhtälailla oppijaksi kuin hänen oppilaansakin. Taide käsitettiin luonnolliseksi oppiaineeksi, jossa motoristen valmiuksien kehittyminen oli edellytys ilmaisulle. (Read, 1966.)
Lowenfeldin kiinnostuksen kohteena oli sitä vastoin lapsen henkinen ja luova kasvu. Taide nähtiin kasvun välineeksi (Eisner 1972, 57). Lapsen ke-hittyminen koettiin olevan luonteeltaan kokonaisvaltaista, jolla oli yhteyksiä sosiaalisen kehityksen vaiheisiin (Lowenfeld & Brittain 1975). Lowenfeld otaksui, että lapsen näkemyksiä on mahdollista laajentaa lapsen omien koke-musten kautta. Luova toiminta nähtiin tärkeäksi osaksi lapsen kehitystä. Niin-pä lasten kuvailmaisussa oli erotettavissa erilaisia kehitystasoja, jotka seu-rasivat toinen toistaan sen jälkeen, kun edellinen vaihe oli saavutettu. (Lo-wenfeld & Brittain 1975; Eisner 1972, 89.)
Suomalaisen kuvaamataidon opetuksen kannalta on huomioitava, että Readin ja Lowenfeldin ajatukset vaikuttivat täällä hyvin pinnallisesti (Kaup-pinen & Wilson 1981; vrt. myös Hassi 1997). Tämä ilmenee yhtäältä siinä, että heidän teoksiaan ei ole käännetty. Toisaalta heidän periaatteensa nähtiin
ristiriitaisina Suomessa vallinneen opetussuunnitelman kanssa. Myös Eisner (1972, 49–53, 113–114) toteaa, että lapsikeskeinen taidekasvatus sai 1920-luvun lopusta 1950-luvulle siirryttäessä jopa yltiöpäisiä uusroussealaisia piirteitä eikä vastannut enää sellaisenaan Deweyn esille tuomia alkuperäisiä näkemyksiä taiteesta intellektuaalisena ja käsitteitä muovaavana prosessina.
Se kielsi lähes kaiken kulttuurisen vaikuttamisen (suhtautui kielteisesti muun muassa lasten kirjojen kuvittamiseen) ja näki aikuisten maailman epäilyttä-vänä.
1960-luvulla ryhdyttiinkin Yhdysvalloissa uudistamaan taideopetusta.
Se alkoi lapsikeskeisen, omaehtoisen ja itseilmaisua korostavan taidekasva-tuksen kritiikillä. Tilalle kehitettiin DBAE- opetussuunnitelma (discipline-based art education). Sen tavoitteeksi asetettiin taiteen kokonaisvaltaisen ym-märtämisen kehittäminen. Oppiainekeskeisen opetussuunnitelman sisällöt koostuvat estetiikasta, taiteen tarkastelusta, taidehistoriasta ja taiteellisesta työskentelystä (Seitamaa-Oravala 1990, 99; Walling 2001). Eisner (2000) arvioi, että oppiainekeskeisyyteen pohjautuva opetussuunnitelma on kulkenut tiensä loppuun yhdysvaltalaisessa kouluopetuksessa (vrt. myös Wilson 2000).
Jälleen kerran käydään keskustelua taidekasvatuksen asemasta ja koulutus-poliittisista linjauksista. Seitamaa-Oravala (1990) tuo julki, että Eisner piti jo 1980-luvun lopussa taideopetusta ja taidekasvatusta muuttuvina suureina, joi-den määritteleminen on mahdotonta eikä edes välttämätöntä. Taide ja taide-opetus tulisikin nähdä avoimiksi käsitteiksi, joissa sisällöt ja muodot ovat jat-kuvasti muutosprosessissa (vrt. Stankiewicz 2000, 311).