Opetusjärjestelyt

Opetusjärjestelyt liittyvät kiinteästi muihin jo esille nostettuihin kategorioi-hin. Sen sisäiset alaluokat oppimateriaali, välineet, suunnittelu, organisointi, työnjohtaminen, tiedottaminen ja arviointi ovat oleellinen osa aihekokonai-suuden rakentumista. Opiskeluprosessia tarkastelemalla havainnollistan kate-gorian muotoutumista tutkimusprosessini aikana. Taiteelliseen työskentelyyn painottuvalle aktiiviselle opiskeluprosessille on luonteenomaista, että oppi-materiaali työstetään ja tuotetaan prosessin aikana. Käytettävissä olevilla materiaaleilla ja välineillä onkin tärkeä merkitys opetusjärjestelyiden pai-nottumisen kannalta (Niemi 1999a; Granö & Laitinen 1998).

Syksyllä 1993 oppilaat tutustuivat ensin varsinaisen pihaistutussuunni-telman tekemistä omaan luokkatilaansa ja piirsivät tekemiensä havaintojen pohjalta luokkakartan, jonne sijoittivat istumapaikkansa. Tämän jälkeen tu-tustuttiin koulun pihaan; erityisesti istutusalueeseen. Oppilailla oli

käytettä-vissä lyijy- ja värikyniä sekä erikokoisia papereita. Tekemiensä havaintojen jälkeen oppilaat tutustuivat istutettaviin kasveihin (ks. kasvien ominaisuuksi-en tarkastelu) ja sijoittivat ne kaksiulotteiselle paperille piirtämällä. Luonnos-ten pohjalta pienoismallit rakennettiin käyttäen apuna kolmiulotteisia materi-aaleja. Aikamatkassa sitä vastoin historian tunneilla läpikäydyt asiat tuotet-tiin uudelleen näkyviksi veistoksellisuutta tavoitellen. Käytettävän materiaa-lin ja perinteisen veistoksellisuuden välillä oli ristiriitana se, että materiaamateriaa-lina ei käytetty kuvanveistolle ominaisia materiaaleja kuten kipsijauhetta ja mas-saa, vaan perusmateriaalina oli paksu A2-kokoinen pahvi. Sen sijaan metsä- ja aika & avaruus-projekteissa symbolisesti heimojen ja avaruusolioiden kautta lähestyttiin sosiaalipedagogisia tavoitteita. Oppilaat itse kehollisesti toimivat materiaalina. He maskeerasivat kasvonsa, opettelivat heimotansseja sekä tuottivat heimolaulut itse ne sanoittaen. Aika & avaruus-projektissa oppilaat työstivät myös pienimuotoisen käsikirjoituksen otokseen, joka videota apuna käyttäen taltioitiin. Osa heistä tuotti otoksen luistelemalla, osa ”play backi-nä” bändisoittimet avaruusaikaan naamioiden. Videotyöskentelylle onkin tunnusomaista, että kuvaukset suoritetaan eri aikoihin ja otoksia yhdistellään ja leikataan. Kokonaisuus muokataan erilaisista paloista, jolloin aika-ulot-tuvuutta voidaan keinotekoisesti käsitellä. Tuotettu materiaali ei ole tällöin pysyvää, vaan sitä voidaan lähestyä erilaisista ulottuvuuksista käsin. Toisaal-ta oppimateriaalin vähyys tekee opiskeluprosessista riippumattoman, mutta samalla se vaatii opiskeluympäristöltä virikkeitä ja mahdollisuuksia tutkivaan kokeilemiseen. Oppimisympäristön ollessa avoin, joudutaan paneutumaan opetuksen etukäteissuunnitteluun. Tämä käytännössä tarkoittaa materiaali-hankintoja ja tilauksia, oppilasryhmittelyä, välineiden ja tilojen varaamista (ks. Niemi 1999a). Opetusjärjestelyt vaativat yhteistyötä, mutta myös työn-johdollista projektin vetämistä vastuuhenkilöineen.

Ympäristökasvatusprojekti (pihaistutukset) tuotettiin yhteistyössä rin-nakkaisluokkien opettajien ja tuntiopettajien kesken. Vastuualueita ja -teh-täviä käytiin läpi ennen opetuskokonaisuuden työstämisen aloittamista. Käy-tännössä opetus toteutettiin samanaikaisopetuksena ja rinnakkaisluokanope-tuksena (ks. Jokinen 1992, 36–38). Aikamatkan toteutin sitä vastoin yksin viidennen luokan oppilaitteni kanssa, mutta se esitettiin kummiluokan oppi-laille rakennetun näyttelyn muodossa viidennen luokan oppilaiden toimiessa itse näyttelyn opastajina. Opetusjärjestelyt oli vaivaton omakohtaisesti hoitaa,

koska en ollut ajallisesti riippuvainen toisen opettajan lukujärjestyksestä ja materiaalit löytyivät luokan omasta varastosta, jota oppilaiden vanhemmat olivat vuosien varrella aktiivisesti täydentäneet. Yksin työskentelyn vaivat-tomuuteen vaikutti se, että olin oppilaita opettanut viisi vuotta yhtäjaksoisesti ja he tiesivät, mistä materiaalit ja työskentelyvälineet olivat saatavilla. Niuk-kojen resurssien ollessa kyseessä projekti työstettiin luokkakohtaisesti (32 oppilasta). Jos yhteistyötä olisi laajennettu, kahdella opettajalla olisi ollut 62 oppilasta yhteisessä opetusryhmässä. Taidepainotteisessa työskentelyssä se on mielestäni jo kohtuuttoman suuri ryhmäkoko.

Metsä- ja aika & avaruus-projekteissa sen sijaan korostuu etukäteis-suunnittelun osuus osana toiminnallista sisältöä. Tämä johtuu siitä, että pro-jekteja olivat toteuttamassa sosiaalialan opiskelijat, joiden työharjoittelu opis-kelutehtävineen täytyi nivoa toteutettavien aihekokonaisuuksien yhteyteen.

Jouduimmekin opettajina kartoittamaan 57 oppilaan ja heitä opettavien opet-tajien yhteisen aikataulun, jolloin aihekokonaisuutta olisi mahdollisuus ope-tustuntien puitteissa työstää. Toisaalta tiedotimme jo keväällä 1998 ammat-tikorkeakoululle Puistolan koulukohtaisista kokeilun tavoitteista (ks. liite 2) ja osasimme odottaa harjoittelijoita, jotka olisivat kiinnostuneita laaja-alaises-ta yhteistyöstä. Toisaallaaja-alaises-ta opiskelijoille järjestettiin myös koulujen esittäyty-mistilaisuus syksyllä 1998, johon osallistuivat kaikki Helsingissä sosiaalipe-dagogisessa kokeilussa mukana olevat koulut. Halusimme tehdä koulun opis-kelijoille etukäteen tutuksi, jotta he voisivat ideoida ja suunnitella harjoit-telujaksojaan ennen työelämään astumista. Tällä tavoin harjoittelu pyrittiin sitomaan kiinteämmin osaksi arkipäivän opetustyötä.

Työnjohdolliset piirteet näkyvät erityisesti valtakunnallisessa Terve It-setunto -projektissa siten, että siinä nimettiin opetushallituksen ja Helsingin kaupungin välinen yhteyshenkilö syksyllä 1998. Toimin kyseisessä tehtävässä lukuvuonna 1998–1999. Viitaten jo projektin laajuuteen ja kestoon, jokai-sesta aihekokonaisuudesta on tiedotettu vanhempainillassa oppilaiden kotei-hin. Terve Itsetunto-projektin puitteissa on kerrottu erityisesti vanhemmille eri-ikäisten oppilaiden yhdessä toteutettavasta opiskelusta ja tiedotettu pro-jektin etenemisen vaiheista erillisissä vanhempainilloissa syksyllä 1998 ja keväällä 1999, johon ovat osallistuneet vanhempien lisäksi opiskelijat ja sil-loiset 1E- ja 4B-luokkien oppilaat.

Aihekokonaisuuksien työstäminen on vaatinut opiskeluprosessin arvi-ointia oppilas-, opiskelija- ja opettajatasolla. Arviointia on suoritettu vuo-sittain myös Helsingin opetusvirastoon toimitettujen väliraporttien muodossa (ks. luku 6.4.4). Oppilastasolla suoritetusta arvioinnista olen ottanut havain-nollistavaksi esimerkiksi oppilaiden suorittaman omakohtaisen arvioinnin pienoismallien rakentamisesta syksyllä 1993, joka tapahtui sekä sanallisesti opiskeluprosessista keskustelemalla että kirjallisesti omaa työskentelyä lä-hestyen silloisen 2.-luokkalaisen oppilaan kirjoitustaidon edellyttämällä ta-valla. Ohessa muutamia otteita oppilaiden itsearvioinneista:

Kuusen laittaminen oli varmaan vaikeaa, koska se meni vähän väärään kul-maan. Joidenkin kasvien kuten vuorikilpien ja kivien päälle laitettavien kasvien asettaminen oli tietysti helppoa kun kivet oli jo asetettu paikoilleen. Opin var-masti enemmän suunnitelman lukemista sekä tietysti sen tekemistä ja varsinai-sen työn tekemistä. (tyttö).

Helpointa oli maalata, kirjoittaa kasvien pituudet. Vaikeinta oli liimata aita.

Opin tietämään kuinka pitkä vuorikilpi oli. (poika).

Helppoa oli liimata ja tehdä kasveja. Kartasta oli helppoa katsoa minne kasvit piti pistää. Vaikeat asiat: Aitaa ja karttaa oli aika vaikea tehdä. Kultatyräkkejä oli aika vaikea tehdä. Opin lukemaan karttaa ja keskittymään kunnolla. Opin myös sijoittamaan kasvit pohjapiirroksen mukaan oikeille paikoille. (poika).

Maksaruoho oli helppo tehdä. Maalaaminen oli helppoa. Kuusi oli helppo pis-tää paikoilleen. Kivien laitto oli todella helppoa. Pohjapiirustus oli vaikeaa.

Vuorenkilpiä oli hieman vaikeaa tehdä. Kukkien paikoilleen laitto oli aika vai-keaa. Minä opin katsomaan asioita ylhäältä käsin. (tyttö).

Rinnakkaisluokkien opettajien kanssa ohjasimme opiskeluprosessia ja arvi-oimme oppilaiden toimintaa opetustilanteiden aikana sanallisesti ja teimme muun muassa havaintoja oppilaiden yhteistyökyvyistä, kolmiulotteisesta hah-mottamisesta, materiaalivalinnoista, lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta.

Aikamatkassa oppilaat sitä vastoin kiinnittivät huomiota arvioinneissaan seu-raaviin seikkoihin: suunnitteluun, työskentelyvaiheeseen ja valmiin tuotoksen arvioimiseen. Opastuskierroksensa aikana he myös tiedustelivat kummilap-siltaan, millaisiin asioihin nämä kiinnittivät veistoksissa erityistä huomiota (ks. liite 6). Terve Itsetunto-projektissa sen sijaan opiskeluprosessia arvioitiin

yhdessä opettajien, opiskelijoiden ja oppilaiden kanssa. Luokassani viiden viikon harjoittelussa keväällä 1998 ollut opiskelija on nostanut esiin oppilai-den toiminnasta seuraavan huomion (väliraportti 1998–1999):

”Oppilaat saavat itse arvioida ryhmätyöskentelyään ja työnsä tuloksia, minkä avulla he löytävät itse kehittämisen kohteitaan ja voimavarojaan. Näin heidän kuvansa realisoituu ja he kykenevät paremmin kestämään pettymyksiä ja pa-rantamaan työskentelyään. Oppilaat arvioivat oman työskentelynsä ja kehityk-sensä jokaisen aineen kohdalla.”

Omasta opiskelupäiväkirjastaan opiskelija on halunnut tuoda esiin seuraavan havainnon, jonka hän on kokenut harjoittelussaan keskeisenä (väliraportti 1998–1999):

”Oma suhteeni tähän ilmiöön (luovan työn vaikutuksesta lapsen itsetuntoon ja positiiviseen minäkuvaan) on vahva, sillä koko projekti, jossa olin mukana, pe-rustui nimenomaan lasten luovaan työskentelyyn ja tietysti minun omaan ideointiin muiden ohjaajien kanssa. Olen aina kokenut luovan työskentelyn hy-vin tärkeäksi osaksi elämää, sillä taitoluisteluharrastukseni sekä muut tanssilajit ovat olleet hyvin suuri osa elämääni ja olen itse saanut kokea kuinka se on pa-rantanut itsetuntoani ja minäkuvaani.”

Opiskelijoiden omien arvioiden lisäksi keskustelimme harjoittelujakson aika-na päivittäin opetuksellisista kysymyksistä ja siitä, miten opiskelijat itse kevat roolinsa ohjaajina. Erillisessä arviointipalaverissa kokoonnuimme ko-kemuksia vaihtamaan yhdessä opiskelijoiden ja heitä ohjaavien opettajien kanssa.

Arvioimme Hannu Kovalaisen kanssa myös koulukohtaisesti omaa osuuttamme ohjaajina sekä aihekokonaisuuden toteuttamiseen liittyviä ope-tusjärjestelyjä (ks. väliraportti 1998–1999). Tämän lisäksi pohdin omaa oh-jaajan roolia ja koulun mahdollisuuksia verkostoitua Tampereen yliopiston järjestämän Työelämän Ovenavaajat 3-koulutuksen aikana, jonne raportoin Terve Itsetunto-projektista saamiani ohjauskokemuksia syksyllä 1998.

Näen tärkeäksi, että opiskelijan kanssa suunnitellaan yhteisesti harjoitusjakson tavoitteet sekä tulevan työharjoittelun runko. Opiskelijan on saatava mahdolli-suus rauhassa perehtyä tulevaan työympäristöön. Hänelle on kerrottava työpai-kan yleisistä käytänteistä. Vastaanottavan tahon on järjestettävä työpaikkaan

perehdyttämiskoulutusta, jotta opiskelijan olisi turvallista aloittaa opintonsa uudessa työympäristössä. Olisi tärkeää, että hänellä on myös ohjaava opettaja, joka opastaa ja auttaa häntä käytännön pulmatilanteissa. Usein harjoittelupaik-ka poikkeaa edellisestä työpaiharjoittelupaik-kasta ja opiskelija saattaa kokea taitonsa vajavai-siksi uusissa tehtävissään. Kannustamisen merkitystä ei pitäisi tässä yhteydessä unohtaa. Viitaten saamiini kokemuksiin ohjaustyöstä, opiskelijalle on annettava riittävästi vastuuta ja haasteita siinä laajuudessa kuin tämä pystyy uudet tehtä-vänsä suorittamaan. Opiskelijan tulisi saada työelämästä uusia kokemuksia, jotka vahvistaisivat hänen identiteettiään ja rikastuttavat osaltaan myös opin-näytetyön tekemistä.

Voidaan sanoa, että opetusjärjestelyt-kategoriaa voi lähestyä aineistosta mo-nesta eri näkökulmasta. Toiminnan suunnittelu ja organisointi ovat aiheko-konaisuuksien toteuttamisessa keskeisiä. Niihin liittyvät kiinteästi käytettä-vissä olevat materiaalit ja välineet, joita hyödyntämällä opiskeluprosessissa reflektoidaan jo opittuja tietoja ja taitoja sekä pyritään luomaan uutta. Toi-saalta tuottamiseen liittyy kiinteästi arviointi. Lyhytkestoisten aihekokonai-suuksien aikana arviointi on rajoittunut lähinnä opettaja- ja oppilastasolle.

Näyttelyn järjestämisien yhteydessä tuotokset ovat olleet sitä vastoin yleisölle (muut koululaiset, vanhemmat) julkisesti nähtävissä. Valtakunnallisen hank-keen laajuudesta johtuen opetusjärjestelyllisiä ratkaisuja on pohdittu sekä koulukohtaisesti että alueellisesti yhteistyössä Helsingin ammattikorkeakou-lun osana toimivan sosiaalialan oppilaitoksen opiskelijoiden ja opettajien kanssa. Yhteistyökokeilusta saatuja tuloksia hyödynnetään myös valtakun-nallisesti.