Taidekasvatuksen oikeutusta ja perusteluja käytyä keskustelua on leimannut oppiaineiden vähäinen arvostus muiden koulun oppiaineiden rinnalla sekä 1990-luvun alkupuolella taito- ja taideaineisiin kohdistuneet säästötoimenpi-teet (Puurula 2000). Taito- ja taideaineiden julkista kirjoittelua erityisesti vuoden 2001 aikana sävyttivät moniääniset puolustuspuheenvuorot, joilla tähdättiin edellä mainittujen aineiden tuntijaon säilyttämiseen. Jälleen kerran taito- ja taideaineiden kannattajat joutuivat perustelemaan ajamansa asian oi-keutusta koulumaailmassa. Puurula (2000, 283) toteaa, että 1990-luvulla ope-tussuunnitelmissa on taideaineiden tuntimääriä vähennetty riippumatta siitä onko siirrytty hajautettuihin koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin tai
tiedon-alaperusteisiin opetussuunnitelmiin. Taideaineiden asemaa koulussa opiskel-tavina oppiaineina on puolustettu muun muassa vetoamalla perinteisten lap-sikeskeisten ja taidelähtöisten periaatteiden ohella muuttuvan työelämän vaa-timuksiin ja ammatillisiin kvalifikaatioihin (emt.; ks. myös Puurula 1998, 80–81; Rantala 2001). Toisaalta taidekasvatuksen oikeutusta koulumaailmas-sa on perusteltu tuloksilla, jotka tukevat muiden oppiaineiden opiskelua (mm.
Eisner 1999). Taidekasvatuksen roolia monikulttuurisuuteen kasvattamisessa ja syrjäytymisen ehkäisyssä pitävät merkittävänä myös Suomessa toimivat taidekasvattajat Grönholm ja Piironen (1998) sekä Sava (1998a) (ks. myös Puurula 1999a).
Rantala (2001) huomauttaa, että modernistisessa taidekasvatuksessa yh-distyvät ekspressiivisyys ja formalismi vaihtelevin painotuksin. Tämä merkit-see käytännössä sitä, että toimintaa määrittävät myytteihin perustuva käsit-teistö (luovuus, vapaus, kutsumuksellisuus, sisäisyys, pyyteettömyys). Sen avulla taiteellinen toiminta arvotetaan merkittäväksi sisäpuolisen, taiteellises-sa toiminnastaiteellises-sa olevan näkökulmasta. Myyttejä ei kyseenalaisteta. Tästä esi-merkkinä Rantala (2001) mainitsee taiteen perusopetuksen tekstit. Hän myös toteaa, että taidekasvatuskeskusteluun on tullut mukaan postmoderni ja siihen sisältyvä monikulttuurinen taidekasvatus (mm. Efland, Freedman & Stuhr 1998; Clark 1996), jotka molemmat suhtautuvat kriittisesti modernistiseen taidediskurssiin; taidekasvatuksen alueella itsestäänselvyyksinä pidettyjä to-tuusoletuksia kyseenalaistetaan (Rantala 2001).
Taidekasvatusta voidaan lähestyä myös sen sisäisen arvon kautta. Täl-löin taiteeseen perustuvat oppimistulokset (soittotaito), taiteeseen liittyvät laajemmat oppimiskokemukset (taito havaita esteettisiä elementtejä) ja taide-kasvatuksen oheistulokset ovat itsessään arvokkaita (Eisner 1999). Taidekas-vattajien tulisikin tiedostaa oppiaineen omat sisäiset ominaispiirteet, joiden avulla oppimista tuetaan taidekasvatuksen omasta viitekehyksestä. Oppilaille tarjotaan näin mahdollisuuksia siirtää omia ajatuksia, mielikuvia ja tunteita johonkin taidemuotoon. Taidekasvatuksen keinoin oppilaita herkistetään ha-vaitsemaan taiteen ja elämän esteettistä laatua sekä heitä harjaannutetaan ym-märtämään ja tiedostamaan kulttuurikonteksti ja -ajanjakso, johon tuotetut taideteokset ovat kiinteästi yhteydessä. (emt., 1999.) Eisner (1999) tuo esille, että taidekasvatuksen avulla voidaan kuvitella mahdollisuuksia, joita ei ole olemassa, mutta jotka saattavat tulla näkyviksi reaalitodellisuudessa.
Oppi-laita rohkaistaan tutkimaan ”epäselvyyksiä”; asioita, joiden ratkaisut ei ole etukäteen määriteltyjä. Monipuolisten tarkastelunäkökulmien ja päätösten te-on avulla pyritään tuomaan ratkaisuissa taiteelliset ominaispiirteet esille.
Bresler (1998) tarkastelee samaten taidekasvatuksen toteutumista kou-lussa, jonka toteutuvat muodot (genres/ huomaa käsitteen vaihtuva merkitys) ovat lapsen itsensä tekemä taide (”child art”), klassinen taide (”fine art”) ja lapsille tuotettu taide (”art for children”). Oppiaineen kontekstia valotettaessa huomiota kiinnitetään erityisesti aikaan ja tilaan sekä kouluyhteisön käytän-nön toimintoihin. Breslerin huomiot pohjautuvat kahden monivuotisen, ala-asteilla suoritetun, taidekasvatusprojektin (tutkimuksista toinen kesti kolme vuotta, toinen puolestaan neljä vuotta) empiirisiin ja laadullisiin tutkimustu-loksiin. Lapsen tekemä taide (”child art”) ilmentää lapsen itsensä tuottamia originelleja luomuksia eri taideaineissa (tanssissa, draamassa, kuvataiteessa ja musiikissa). Tyypillistä tälle taidekasvatusmuodolle on se, että tuotokset ovat nopeasti valmistettuja, viimeistelty 30 minuutin aikana. Tutkimuksessa luo-kanopettajat työstivät ns. yhden ”otoksen” tunteja, mutta taiteen asiantuntijat rakensivat oppitunnit toistensa perään jatkumoksi. Pyrkimyksenä oli tietoi-sesti kehittää käsitteitä (taidesanasto) ja taitoja (tekniikka, taiteellisen toimin-nan kehyksen muotoileminen). He myös ohjasivat oppilaiden toimintaa ja muotoilivat heidän valintojaan. Luokanopettajat olivat sen sijaan määrääväm-piä eri oppiaineissa, mutta he osallistuivat vain vähän tai eivät lainkaan oppi-laiden ohjaamiseen. Molemmat opettajatyypit rohkaisivat kuitenkin monipuo-lisesti oppilaita; luokanopettajat yleisellä tasolla (”Pidän siitä”), aineen asian-tuntijat kommentoivat sitä vastoin tuotoksessa ilmenneitä erityispiirteitä (”Pi-dän tavasta, jolla käytät väriä; se tuo kuvion esiin”). (Bresler 1998.)
Breslerin (1998) tekemistä havainnoista käy erityisesti ilmi, että kuva-taiteen toiminnat mahdollistavat valintoja, mutta ne eivät vaadi oppilaita tul-kitsemaan. Oppiaine eroaa tässä suhteessa tanssi- ja draamatyöskentelystä tehdyistä huomioista, joissa lapsilta vaadittiin aktiivista ongelmanratkaisua ja tulkintaa annettujen rajojen puitteissa. Pedagoginen asennoituminen vaikutti tulkinnan tasoon ja lasten työskentelyn syvyyteen. Luokanopettajien ja tai-teen asiantuntijoiden pitämien tuntien aikana tehdyissä tuotoksissa persoo-nallinen ilmaisu painottui vain vähäisesti. Tämä voi osittain johtua käytet-tävissä olevista materiaaleista (halpuus), rajoitetusta tekniikasta sekä tuotos-ten vaillinaisesta esilletuomisesta (kehystuotos-ten puuttuminen, tilojen ahtaus).
Pohdinnassaan Bresler kuitenkin päätyy siihen, että saadut tulokset johtuvat puutteellisesta ohjauksesta. Lapsilla ei ollut käytettävissä mitään, mitä tutkia tai ideoida; asioita ei tehty tunnilla merkityksellisiksi. Lapsen taide puutteelli-sesti työstettynä muistuttaa tiedettä, matematiikkaa tai social studies -oppiai-netta. (emt., 1998.)
Bresler (1998) näkee klassisen taiteen (”fine art”) esille tuomisen kou-lussa vähemmän systemaattiseksi kuin lapsen tekemän taiteen. Opettajat esit-tävät tavallisesti tunneilla tunnettujen mestarien tuotoksia muun muassa sä-vellysten, taidejulisteiden ja valokuvien avulla. Klassiset taiteet (”fine art”) harvoin sisältävät taideteoksien tutkimista tai persoonallisten merkityksien ra-kentamista. Tunnilla käydyt keskustelut ja siellä tehtävät havainnot liittyvät taideteoksen tyyliin. Yleensä reflektoidaankin sitä, mikä taideteoksesta tekee kiinnostavan tai innovatiivisen. Tutkimustulosten mukaan tunneilla vertailtiin taiteilijoita formaalisten, teknisten tai ilmaisullisten ominaispiirteiden kautta.
Lyhytkestoisen tarkastelujakson aikana (kuvataiteessa n. 2–3 min.) ei eroteltu erilaisia töitä, tyylejä tai ilmaisutapoja lainkaan. Sama koski musiikin asian-tuntijoiden pitämiä oppitunteja. Luokkakeskustelut eivät kehittäneet tietoi-suutta erilaisten musiikkityylien olemassaolosta tai vaihtelevista ilmaisuta-voista. Breslerin (1998) mielestä oppilaiden kiinnostus koulupohjaisiin taitei-siin saattaa olla alhainen sen vuoksi, että ne keskittyvät faktoihin. Oppilaiden omille tulkinnoille ei anneta tunneilla riittävästi tilaa.
Kolmantena koulussa toteutuvana taidekasvatuksen muotona Bresler (1998) esittelee lapsille tuotetun taiteen (”art for children”). Sitä tutkituissa kouluissa käytettiin kahdella erilaisella tavalla. Luokissa tai kouluissa lapset toimivat itse esiintyjinä ja he toimivat painotetusti ryhmissä. Joskus kävi muun muassa niin, että musiikkikirjat vaativat korkeamman asteisia kognitii-visia taitoja ja luovia harjoitteita, mutta opettajat eivät valinneet niitä käsitel-täviksi luokkaopetuksessa lainkaan. Esitysten valmisteluissa ja edellä maini-tuissa tilanteissa pedagogiikka oli tarkasti määriteltyä ja strukturoitua. Oppi-misympäristössä toimittiin isossa ryhmässä, jossa muutamat oppilaat oli valit-tu soolon esittäjiksi. Suuressa ryhmässä toiminta ja perustaitojen painottami-nen olivat vähäisesti yhteydessä yksilökohtaiseen tulkintaan ja ilmaisuun.
Esitysmateriaali oli sovitettu oppilaiden kykyjä vastaavaksi, valitut sisällöt oli valittu kehityksellisesti sopiviksi ja lasten osallistumista motivoiviksi. Bresler (1998) näkee lapsille tuotetun taiteen myös toisenlaisesta näkökulmasta, jossa