Klassinen tapa keskustella uskonnonopetuksesta on keskustella sen tavoitteista, jolloin tehdään ero sen välillä, mitä ja miten uskonnosta on tavoitteena oppia. Uskonnon opetuksessa voi olla tavoitteena oppia uskontoa, learning about religion, oppia uskonnosta, learning from religion tai oppia uskonto, learning religion.76 Uskonnonpedagogiikan näkökulmasta nämä linjaukset voidaan jakaa kahteen ryhmään niiden tavoitteiden ja lähestymistavan mukaan. Uskontotieteen tradition mukainen linjaus korostaa tietoa ja ymmärrystä uskonnoista (learning about). Toinen linjaus ko-rostaa oppilaiden yksilöllistä kehitystä suhteessa eksistentiaalisiin kysymyksiin ja pyrkii anta-maan kehittymismahdollisuuksia oppilaiden uskonnolliselle ymmärtämiselle ja kokemuksellisuu-delle (learning from). Mikkola arvioi molempien linjausten sopivan suomalaiseen uskonnonope-tukseen ja opetussuunnitelmiin huolimatta näiden kahden näkökulman välisistä jännitteistä.77
Mahdollinen kokemuksellisuuden ja spiritualiteetin käyttäminen osana uskonnonopetusta herät-tää kysymyksen opetuksen tunnuksellisuudesta ja tunnustuksettomuudesta. Uskonnonopetuk-sen kokemuksellisuus ja erityisesti opetukUskonnonopetuk-sen tunnustuksettomuus on jatkuvan keskustelun kohde. Uskonnonpedagogiikan kehityksessä sekä fenomenologialla että hermeneuttisilla lähes-tymistavoilla on ollut merkittävä asema. Yleisesti fenomenologisessa uskonnondidaktiikassa ko-rostetaan ymmärtävää lähestymistapaa sekä uskontoperinteiden itseymmärrystä. Lisäksi uskon-toilmiöitä on pyritty tarkastelemaan laaja-alaisesti yhteisestä kehyksestä käsin. Tällaisen tarkas-telun lähtökohtana on toiminut esimerkiksi Smartin uskonnon luokittelujärjestelmä uskonnon seitsemästä ulottuvuudesta, jota voidaan soveltaa eri uskontoperinteiden parissa. Fenomenolo-ginen tapa lähestyä uskontoa sisältää sekä uskonnon oppiaineen tarkastelun akateemisen että henkilökohtaisen tiedon ja ymmärryksen tason huomioinnin. 1980–1990-luvuilla uskonnonope-tusta koskeva Jacksonin johdolla jatkoi fenomenologisen ajattelutavan pohjalta etnografisen
76 Ubani 2013a, 50.
77 Mikkola 2017, 30–31.
lähestymistavan kehittymiseen. Etnografisen lähestymistavan mukaan uskontojen tarkastelussa tulisi ottaa huomioon uskonnon ulkopuolinen ja sisäpuolinen näkökulma kuitenkin opetuksen painopisteen tulisi painottua siihen, kuinka uskonnon kannattajat itse hahmottavat uskontoaan ja elävät uskontonsa piirissä. Tämä etnografinen lähestymistapa on lähtökohdiltaan ymmärryk-seen ja tulkintaan pyrkivää.78
Uskontokasvatuksen opetuksen kehittämiseksi tarvitaan sekä teoreettista että empiiristä tutki-musta. Edellä esitelty Jackson edustaa britannialaista uskontokasvatuksen tutkimusta, joka on pääosin ei-empiiristä tutkimusta, jossa on tutkittu oppiaineen historiaa, olemusta, tehtäviä sekä tavoitteita. Iso-Britannia on moniuskontoinen maa, joka on uskonnondidaktisen tutkimuksen kenttänä mahdollistanut tarkastelut, joissa on tarkasteltu valittuja ilmiöitä eri uskontojen näkö-kulmista. Tutkimusteemoista keskeisin on pyrkinyt määrittämään, kuinka ja missä määrin uskon-nonopetuksessa tulisi keskittyä opiskeltavien uskontojen ja katsomusten ymmärtämiseen. Toi-saalta on tutkittu, missä määrin uskononopetuksessa tulisi tukea oppilaan persoonallista kehi-tystä. Teoreettisen tutkimuksen keskiössä on ollut etenkin uskonnollisen ja katsomuksellisen moninaisuuden vaikutukset uskonnonopetukseen.79
Uskonnonopetuksen näkökulmasta todennäköisesti eniten suomalaisessa koulussa on vaikutta-nut vuosina 1865 ja 1874 tehdyt päätökset, jotka merkitsivät kirkollisen ja maallisen hallinnon erottamista toisistaan. Käytännössä tämä merkitsi myös esimerkiksi terveydenhuollon ja koulu-tuksen siirtymistä kuntien tehtäväksi. Tämän muutoksen arvioidaan vaikuttaneen koulun uskon-nonopetuksen kehityskulkuun, jossa sen tarkoitus on ennemmin toteuttaa maallistuneen ja mo-niarvoistuneen yhteiskunnan intressejä kuin uskonnollisten yhteisöjen pyrkimyksiä. Käytännössä on havaittu, että koulun uskonnonopetus ulottuu myös tukemaan nuorten uskonnollisten yhtei-söjen jäsenyyttä, joskin vain enemmistöuskontojen osalta. Suomessa on pyritty huomioimaan monikulttuurisuutta muun muassa kiinnittämällä huomiota siihen, että eri kielitaustoista tulevilla oppilailla olisi mahdollisuus opiskella omaa äidinkieltään suomen ja ruotsin kielen rinnalla. Sa-mankaltainen käytäntö koskee myös uskonnonopetusta ja oppilailla on mahdollisuus opiskella
78 Mikkola 2017, 30–31.
79 Kallioniemi 2005b, 63.
eri uskontoja. Muihin maihin verraten suomalainen käytäntö on poikkeuksellinen, sillä se sallii uskonnolliseen yhteisöön rekisteröityneille jäsenille oikeuden opiskella omaa uskontoaan. Tämä tekee suomalaisen uskonnonopetuksen näkökulman mukaan joko erottelevaa (separative), mo-niarvoista yksiuskonnollista (pluralist monoreligious) ja yksiuskoista (single faith). Elämänkatso-mustiedon opetukseen osallistuvat uskonnolliseen yhteisöön kuulumattomat. Tällä tavoin tar-kasteltuna suomalaisessa koulussa opetetaan monia uskontoja sekä ”maallista etiikkaa”.80
Suomessa uskonnonopetus perustuu lähtökohtaisesti uskonnollisen yhteisön jäsenyyteen, joka Sakaranahon mukaan antaa oikeuksia uskonnollisille yhteisöille yksilöiden sijaan ja tilannetta taustoittaa käytännössä se, että uskonnonopetusta koskeva laki tältä osin heijastelee Suomen evankelis-luterilaisen kirkon ja Suomen valtion suhdetta. Sakaranaho huomauttaa lain tältä osin jättävän huomiotta sen, että uskonnolliseen yhteisöön rekisteröityminen on melko tuntematonta monien uskontoperinteiden keskuudessa. Esimerkiksi muslimeista vain noin 15 prosenttia on rekisteröitynyt islamilaiseen yhteisöön. Suomessa evankelis-luterilaisen kirkon ja valtion side on vahva. Tilanne alleviivaa evankelisluterilaisen uskonnon enemmistöasemaa valtavirtauskontona, kun samaan aikaan vähemmistöuskonnot saavat osakseen myönnytyksiä. Sakaranaho arvioi tä-män käytössä olevan evankelis-luterilaisen kirkon ja valtion välisen suhteen heijastelevan kansal-lista identiteettiä, joka samalla voi lisätä toiseuden kokemuksia uskonnollisten vähemmistöjen piirissä. Uskonnollinen moninaistuminen asettaa niin koulujen kuin koko yhteiskunnan uskon-toon suhtautumisen tarkasteltavaksi.81
Kouluissa tapahtuvaan uskonnonopetukseen vaikuttavat yhteiskunnalliset, historialliset ja peda-gogiset kehityslinjat. Ylipäätään suomalaista katsomusopetusta ohjaavat eri toimijat ohjaavilla asiakirjoillaan Suomen eduskunta perusopetuslailla, valtioneuvosto perusopetuksen tuntijaolla, opetushallitus peruskoulun opetussuunnitelmalla, opetuksenjärjestäjä paikallisella opetussuun-nitelmalla, koulun johdon ja opetushenkilöstön toimesta koulun opetussuunnitelmalla. Edellä esitetty koulutuspolitiikka on ympäröivän kulttuurin kuten tieteiden ja taiteiden, ympäröivän yh-teiskunnan ja esimerkiksi sen politiikan ja valtarakenteiden, ympäröivien uskontojen ja
80 Sakaranaho 2019, 21–22.
81 Sakaranaho 2019, 22–23.
ideologioiden vaikutuspiirissä. Koulutuspolitiikka ja sen päättävät elimet eivät ole ympäristöön irrallisia vaan sidoksissa ympäröivään yhteiskunnalliseen päätöksentekoon ja keskusteluun.82
Suomalaisen koululaitoksen historia ulottuu vuoteen 1866, jolloin kansakoululaitos perustettiin.
Vuonna 1870 Suomessa astui voimaan uusi kirkkolaki, jolloin myös perustettiin koulutoimen yli-hallitus ja koulu erosi kirkon hallinnasta. Erkaantumisesta huolimatta kristillisyyden katsottiin olevan tärkeä osa koulun kasvatustavoitetta. Alkuun kansakouluja perustettiin innokkaasti, mutta perustamisinnokkuutta vaimensivat alkuinnokkuuden jälkeen muun muassa nälkävuodet.
1800-luvun viimeiset vuosikymmenet merkitsivät kansakoulun ripeää kehitystä ja vuoden 1898 kunnallinen piirijakoasetus vaikutti merkittävästi koulunkäynnin yleistymiseen. Yleinen oppivel-vollisuus astui voimaan vuonna 1921. Kansakoululaitoksen tie ei ollut haasteeton, sillä kansakou-lulaitos etsi paikkaansa luterilaisen ja ortodoksisen kansankirkkojen ylläpitäminen alkeiskoulujen keskellä. Etenkin luterilainen kirkko tuki kiertokoulujen työtä 1920-luvulle saakka. Kirkon anta-maan opetukseen alettiin suhtautua yhä kriittisemmin ja työväenliike vaati uskonnonopetuksen poistamista kokonaan kansakoulusta. Perinteiseen kirkon antaman uskonnonopetukseen koh-distettu kritiikki oli oikeutettua, sillä kirkon antama opetus ei aina vastannut ajan pedagogista tasoa. Toisaalta täytyy huomioida kirkon merkitys kansan sivistyksen ja opettamisen toimijana ennen kansakoululaitoksen laajenemista.83
1900-luvun yhteiskunnallinen kehitys, globalisaatio sekä erityisesti 1990-luvulla alkanut ja vii-meistään 2000-luvulla kiihtynyt maahanmuutto on lisännyt suomalaisen koulun katsomukselli-sen arjen moninaistumista. Suomalaikatsomukselli-sen yhteiskunnan katsomuksellinen moninaistuminen on pohja monikulttuurisuuskasvatuksen (multicultural education) tarpeelle. Inklusiivisen monikult-tuurisuuskasvatuksen oletuksena on näkemys, jonka mukaan yhteiskunnassa esiintyy enemmän kuin yksi hyväksyttävä kulttuuri.84 Suomalaisen koulun näkökulmasta katsomuksellisuuden muu-tos ulottuu edeltävien viidenkymmenen vuoden ajalle. Käytännössä tämä on merkinnyt koulun arjessa näkyvää maallistumiskehitystä, joka etenkin 1960-luvulta alkaen on aiheuttanut useita muutoksia koulujen toimintaan suhteessa kirkkoon. 1960-luvulla koulut ja evankelis-luterilainen
82 Ubani 2013b, 49–51.
83 Saine 2000, 205–206.
84 Ubani 2013b, 84–85.
kirkko vähensivät päivittäistä kontaktia toisiinsa ja päivittäiset aamuhartaudet kouluissa jäivät pois. 1970-luku merkitsi muutosta uskonnonopetuksen tunnustuksellisuuteen sekä koulun us-konnonopetuksen tavoitteiden irrottautumista kirkon tavoitteista.85
Ubanin mukaan koulun uskonnonopetus on maallistumiskehityksen sysäämässä ja monikulttuu-ristumisen vetämässä kehityskulussa, jossa uskonnon merkitys on muutoksessa. Tämä merkit-see kehityskulkua, jossa uskonto kulttuuristetaan. Ubanin mukaan uskonnon kulttuuristaminen kouluissa on seurausta uskonnon aseman muutoksista suomalaisessa yhteiskunnassa. Tällainen muutos on esimerkiksi se, kuinka uskonto esitetään suomalaisessa julkisessa elämässä aiem-masta maallistumiskehityksestä poiketen, yhä liberaalimmassa kulttuurisessa viitekehyksessä.86 Mikkolan mukaan uskonnonopetusta on mietittävä uudelleen siinä suhteessa, jossa uskonto kohtaa välinpitämättömyyttä sekulaareissa yhteiskunnissa. Siinä missä aiemmin lapsilla ja nuo-rilla on lähtökohtaisesti ollut jonkinasteisia sidoksia uskontoon, näin ei enää välttämättä ole. Mik-kolan mukaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014 voidaan katsoa vastattavan tähän haasteeseen, sillä kulttuurinen näkökulma korostuu aiempiin opetussuunnitelmiin verraten.87
Monikulttuurisuuspolitiikan tavoitteet ovat tasa-arvo, suvaitsevaisuus ja kulttuurinen moniarvoi-suus sekä pyrkimys siihen, että eri ryhmät voivat kehittää ja ylläpitää omaa kulttuuriaan ja us-kontoaan lainsäädännön antamissa puitteissa. Edellä mainittuihin tavoitteisiin pyrkiminen ja jo pelkästään kulttuurien väliset kohtaamiset voivat aiheuttaa konflikteja. Koulun tehtävänä on kas-vattaa ja opettaa oppilaat sellaisilla valmiuksilla, että he voivat pyrkiä monikulttuurisuuspolitiikan tavoitteisiin. Edellisiä monikulttuurisuuspolitiikan tavoitteita voidaan rinnastaa hyvän kansalai-sen vaatimuksiksi. Ubanin mukaan Kunzman on pohtinut hyvää kansalaisuutta uskontokasvatuk-sen yhteydessä sekä johtanut neljä väittämää uskontoja ja uskonnottomia katsomuksia koske-van kasvatuksen lähtökohdiksi monikulttuurisessa yhteiskunnassa käytettäväksi. Kunzmanin väitteiden mukaan koulujen tehtävänä on antaa oppilaille välineitä, jotta he voivat kasvaa demo-kraattisen yhteiskunnan osallistuviksi jäseniksi. Kunzmanin ajattelun lähtökohtana on ajatus kou-lusta, jonka tehtävänä on antaa oppilaille välineitä demokraattisen yhteiskunnan osallistuviksi
85 Ubani 2019, 106.
86 Ubani 2019, 106–107.
87 Mikkola 2017, 25.
kansalaisiksi kasvamiseen. Toisekseen Kunzman on määritellyt hyvän kansalaisuuden ja määri-tellyt sen pitävän sisällään ymmärryksen muiden kansalaisten erilaisuudesta. Tämä ymmärrys on tarpeellista etenkin siellä missä eroavaisuudet voivat aiheuttaa konflikteja. Uskonnolla on vahva kulttuurinen merkitys ja uskonto on aiheena sellainen, joka herättää muita aiheita her-kemmin voimakasta keskustelua. Ubanin mukaan uskontoa koskevan yhteiskunnallisen keskus-telun sävyt ovat osoitus yhteiskunnan moniarvoisuudesta, jota esiintyy niin kirkossa kuin myös laajemmin suomalaisessa yhteiskunnassa. Kunzmanin kolmannen väitteen mukaan yksilön on tiedostettava uskonnon rooli tällaisten eroavaisuuksien ja yhteisöllisten konfliktien taustalla ole-vana tekijänä. Neljännen väittämän mukaan koulujen opetussuunnitelmien tulee tukea oppilai-den ymmärrystä uskonnollisesta monimuotoisuudesta ja pyrkiä edistämään oppilaioppilai-den kykyä
”navigoida” yhteiseloa koskevien konfliktien ratkaisuissa.88