Islam yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjoissa
Jenni Blom
Läntinen teologia Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Teologian laitos/
uskonnonpedagogiikka 26.5.2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta Teologian laitos
Läntinen teologia
Blom, Jenni A.: Islam yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjoissa Opinnäytetutkielma, 79 sivua, 7 liitettä (11 sivua)
Tutkielman ohjaaja, professori Martin Ubani Toukokuu 2021
Asiasanat: moninaisuus, seitsemän uskonnon ulottuvuutta, oppikirja, oppimateriaali, uskonnon- pedagogiikka, islam
Tutkimuksessa tarkastellaan islam-kuvaa yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen oppikirjojen islamia käsittelevissä teksteissä. Moninaisuutta voidaan tuoda esille monin tavoin.
Uskonnon moninaisuus käsite viittaa siihen, kuinka uskonnolla on erilaisia ilmenemismuotoja ja tulkintoja. Maailmanuskontojen yhteydessä uskonnon moninaisuus voi peittyä maailmanuskon- tojen paradigmaksi nimettyyn yhtenäistämispyrkimykseen. Maailmanuskontojen paradigmaa kohtaan on esitetty kritiikkiä. Tutkimuskysymyksiä ovat:1. Millaisiin aihepiireihin islam liitetään oppikirjoissa? 2. Miten islamia on käsitelty uskonnon seitsemän ulottuvuuden näkökulmasta op- pikirjoissa? 3. Miten islamin moninaisuus ilmenee oppikirjoissa?
Tutkimus on sisällönanalyysi, jonka ohjaavana menetelmänä on teorialähtöinen sisällönanalyysi.
Tutkimuksessa käytettävä teoria on Ninian Smartin seitsemän uskonnon ulottuvuuden jaottelun malli. Tutkimuksen analyysissa käytettiin kvalitatiivista tutkimusotetta, sekä hyödynnettiin kvanti- fiointia analyysin tulosten esittelyssä. Tutkimuksen aineistona oli yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen markkinoilla olevien Iki-, Kaiku-, Lipas- ja Mosaiikki-kirjojen islamia käsittele- vien kappaleiden tekstit ja kuvatekstit. Tutkimuksen aineisto saatiin oppikirjojen kustantajilta tut- kimuskäyttöön.
Tutkimuksen tulokset osoittavat, että yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen oppi- kirjoissa käsitellään islamia monipuolisesti ja monimuotoisuuteen pyrkien. Oppikirjoissa on vä- häisiä viitteitä maailmanuskontojen paradigman mukaiseen käsittelyyn.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty School of Theology
Religious education
Blom, Jenni A.: Islam in upper comprehensive schools Textbooks of Evangelical-Lutheran Religious Education
Thesis, 79 pages, 7 appendix (11 pages) Supervisors: Martin Ubani, professor May 2021
Keywords: diversity, The Seven Dimensions of Religion, study book, study material, pedagogy of religion, Islam
The main subject of this thesis is illustration of Islam in religion textbooks in the upper compre- hensive school of religious education. Diversity can be illustrated various ways. The term of di- versity of religion indicates how religion has various modes and interpretations. In context of the World Religions diversity, religions can be covered in endeavor of unification which is named as World Religion Paradigm which has been criticized. The research questions are: 1. What kind of themes are connected to Islam in textbooks? 2. How Islam is deal with in textbooks from point of view of The Seven Dimensions of Religion? 3. How the diversity of Islam becomes apparent?
Study of this thesis is qualitative content analysis which is based in theory-based analysis. Used theory in the study is Ninian Smarts the Seven Dimensions of Religion. In the analysis of the study were used qualitative research method. The material of this thesis is texts which cover Is- lam in four textbooks of Evangelical-Lutheran religious education. These textbooks are Iki, Kaiku, Lipas and Mosaiikki which are marketed to use in Evangelical-Luther religious education in upper comprehensive school. The material was received from publishers to be used in this thesis.
The results of the research point out that Islam is handled diversely and in endeavor to diversity in textbooks of books of Evangelical-Lutheran religious education. In these books there is minor hints of usage of World Religion Paradigm.
Sisällys
1 JOHDANTO ...5
2 MAAILMANUSKONNOT, USKONTOFENOMENOLOGIA JA USKONTOJEN MONINAISUUS ...9
2.1 Maailmanuskonnot ja maailmanuskontojen paradigma ...9
2.2 Uskontofenomenologia ja uskonnon seitsemän ulottuvuuden malli ... 11
2.3 Uskontojen moninaisuus ja kulttuurien kohtaaminen ... 16
2.4 Islamin moninaisuus... 18
3 USKONTO OPETUKSEN KOHTEENA ... 22
3.1 Uskonnonopetus ja katsomuksellinen muutos ... 22
3.2 Uskonnonopetus opetussuunnitelmassa ... 27
3.3 Oppikirjan tehtävä ja uskonnon oppikirjat ... 37
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 41
4.1 Tutkimuskysymykset ... 41
4.2 Tutkimusmenetelmät ja aineiston käsittely ... 41
4.3 Tutkimuksen luotettavuus ja eettiset kysymykset ... 49
5 TULOKSET ... 52
5.1 Islamiin liitettävät aihepiirit kirjojen Iki, Kaiku, Lipas ja Mosaiikki teksteissä ... 52
5.2 Uskonnon ulottuvuuksien ilmeneminen kirjojen Iki, Kaiku, Lipas ja Mosaiikki teksteissä ... 54
5.3 Moninaisuuden ilmeneminen kirjojen Iki, Kaiku, Lipas ja Mosaiikki teksteissä... 57
6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 63
LÄHTEET ... 75
LIITTEET... 83
Liite 1. Uskonnon opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 7–9 ... 84
Liite 2. Aineiston oppikirjojen islamia käsittelevien kappaleiden nimet ja alaotsikot ... 86
Liite 3. Tutkimuksessa käytetyt uskonnon seitsemää ulottuvuutta kuvaavat määritteet ... 87
Liite 4. Tutkimuksen vaiheiden kuvaus ... 88 Liite 5. Uskonnon seitsemän ulottuvuuden esiintyvyys (f) teksteissä ... 90 Liite 6. Uskonnon seitsemän ulottuvuuden kolmen yleisimmän määritteen esiintyvyys (f)
teksteissä ... 93 Liite 7. Moninaisuutta kuvaavien määritteiden esiintyvyys (f) teksteissä ... 94
1 JOHDANTO
Tässä pro gradu -tutkielmassa käsitellään yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen oppikirjojen islam-kuvaa. Tutkielman lähtöoletuksena on, että uskonnon moninaisuutta voidaan ilmentää monin tavoin. Samaan aikaan käsiteltäessä maailmanuskontoja törmätään maailman- uskontojen paradigmaan, joka on syntynyt pitkän kehityskulun seurauksena pyrkimyksestä us- kontojen tuntemukseen. Maailmanuskonnot, joiden luokitteluissa luetellaan melko vakiintu- neesti islamin lisäksi kristinusko, juutalaisuus, hindulaisuus ja buddhalaisuus, mielletään merkit- täviksi uskontoperinteiksi, joiden käsittelyn yksinkertaistavuutta, yhtenäistävyyttä ja oppia koros- tavaa käsittelyä nimitetään maailmanuskontojen paradigmaksi.1
Tutkimuksessa analysoidaan neljän eri kustantajan oppikirjasarjojen kirjojen tekstejä, kuvia ja kuvatekstejä. Tutkimuksen aineisto valikoitui yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnon oppikir- joihin, sillä suurin osa ikäluokasta osallistuu evankelisluterilaiseen uskonnonopetukseen. Lähde- aineistona olevia kirjojen islamia käsitteleviä kappaleita käytetään yläkoulussa maailmanuskon- tojen opetuksen yhteydessä. Nämä kirjasarjat ovat Iki, Kaiku, Lipas ja Mosaiikki. Aineiston Evan- kelisluterilaisen uskonnonopetukseen osallistui vuonna 2018 87 prosenttia peruskoululaisista ja vuonna 2017 yli 89 prosenttia lukiolaisista.2 Noin puolet peruskoulun päättävistä suomalaisista jatkaa vuosittain lukio-opetukseen.3 Lukiossa uskonopiskelu jatkuu vähintään kahden pakollisen kurssin verran.45 Näin tarkasteltuna peruskoulun uskonnonopetus ja uskontokasvatus jää noin puolelle ikäluokasta viimeiseksi koulun uskonnonopetukseksi. Uskonnonopetusta ja uskontokas- vatusta ei anneta ammatillisissa oppilaitoksissa, ammattikorkeakouluissa tai yliopistoissa.6
Tutkimus on oppimateriaalitutkimus, joka toteutetaan oppikirja-analyysinä. Oppimateriaalien tutkimus paikantuu didaktiikan alaan ja sitä voidaan hyödyntää opetus- ja oppimisprosessien
1 Sakaranaho & Konttori 2020, 71.
2 Suomen evankelis-luterilainen kirkko, Uskonnonopetus.
3 Tilastokeskus, Koulutukseen hakeutuminen.
4 LOPS 2015, 299–300.
5 LOPS 2015, 183.
6 Kallioniemi 2005c, 11.
kehittämisessä. Oppimateriaali on usein oppilaiden kokema opetussuunnitelma, sillä kirjoitetut opetussuunnitelmat muuntuvat oppikirjojen laadinnan kautta opetuksessa ja oppimisessa käy- tettäväksi oppimateriaaliksi.7 Oppimateriaalitutkimusta on viime vuosina tehty pro gradu -tutkiel- missa, joissa on keskitytty tutkimaan valittuja oppimateriaaleissa esiintyviä ilmiöitä. Laajempaa selvitystä tai tutkimusta oppikirjojen islamin monimuotoisuuden käsittelystä evankelisluterilai- sen uskonnon oppikirjoissa ei ole tehty. Yleisesti oppimateriaalien laajempi tutkimus on vähäistä.
Evankelisluterilaisen uskonnon oppimateriaalien tuottamisesta vastaavat kaupalliset kustantajat, jotka seuraavat Opetushallituksen laatimia opetussuunnitelmia. Kirjojen kirjoittajina ovat oman alansa akateemiset asiantuntijat sekä koulujen opettajat. Suomalaisia oppikirjoja pidetään kor- kealaatuisina.8
Tutkielman luvussa 2 käsitellään maailmanuskontoja, uskontofenomenologiaa ja uskontojen mo- ninaisuutta. Uskontofenomenologisen käsittelyn yhteydessä käsitellään Smartin uskonnon seit- semän ulottuvuuden malli, sekä käydään läpi islamin seitsemän ulottuvuutta, kyseisen mallin ku- vaamana. Maailmanuskontojen tarkastelun yhteydessä käsitellään maailmanuskontoja koskevaa paradigmaa, joka on usein yksinkertaistava kuvaus uskonnosta ja uskonnonharjoittamisesta.9 Uskontojen moninaistumiskehitys merkitsee uskontojen ja katsomusten lisääntymistä sekä nii- hin liittyvää muutosta. Uskonnonopetuksen kannalta nykyisessä maailmantilanteessa ei ole yh- dentekevää, miten uskontojen moninaisuuteen suhtaudutaan ja kuinka maailmanuskontoja käsi- tellään. Mikkolan mukaan merkityksellistä on se, että korostetaanko esimerkiksi islamin, juutalai- suuden ja kristinuskon osalta näiden uskontojen yhteisiä juuria sekä opillisia yhteyksiä vai keskit- tyy käsittely esimerkiksi islamilaisen ja länsimaisen sivilisaation yhteensovittamattomuuteen.10
Luku 3 käsittelee uskontoa opetuksen kohteena uskonnonopetuksen tavoitteiden ja perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteiden näkökulmasta. Lisäksi tarkastellaan oppikirjoja. Lu- vussa tutustutaan uskonnon oppiaineen opetussuunnitelmien historiaan ja nykytilaan. Nykyään perusopetuslain mukaan perusopetuksen järjestäjän tulee järjestää oppilaiden enemmistön
7 Atjonen & Uusikylä 2007, 166.
8 Sakaranaho 2019, 26–27.
9 Sakaranaho & Konttori 2020, 81.
10 Mikkola 2017, 26–27.
mukaista uskonnonopetusta. Uskonnonopetus järjestetään sen mukaan, mihin uskonnolliseen yhdyskuntaan oppilaiden enemmistö kuuluu. Jos oppilas ei kuulu edellä mainittuun uskonnolli- seen yhdyskuntaan, voi hän osallistua kyseiseen uskonnonopetukseen huoltajan ilmoituksella.11 Opetushallitus päättää perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, joihin sisältyvät muun muassa eri oppiaineiden ja aihekokonaisuuksien tavoitteet ja keskeiset sisällöt.12
Luvussa 4 esitetään tutkimuksen tutkimuskysymykset, esitellään tutkimusaineisto ja -menetel- mät, sekä käsitellään tutkimuksen luotettavuutta ja eettisiä kysymyksiä. Tutkimuksen analyysissa hyödynnetään teorialähtöistä sisällönanalyysia, sekä analyysin tulosten kvantifiointia. Yleisesti sisällönanalyysi on tekstianalyysia, jossa analyysimenetelmällä pyritään saamaan tutkittavasta ilmiöstä tiivistetty ja yleisessä muodossa esitettävä kuvaus.13 Teorialähtöinen sisällönanalyysi no- jaa esimerkiksi aiempaan teoriaan, jolloin tutkimuksessa käytettävät käsitteet perustuvat käytet- tävään teoriaan. Teorialähtöisellä sisällönanalyysilla on mahdollista myös testata aikaisempaa tietoa uudessa kontekstissa.14 Tässä tutkimuksessa teorialähtöisen tutkimuksen teoriaksi on va- littu Smartin uskonnon seitsemän ulottuvuuden malli. Lisäksi tutkimuksessa hyödynnetään us- konnon moninaisuusilmiön ja ylipäätään moninaisuusilmiön ymmärtämistä osana moninaisuu- den ilmenemisen tarkastelua. Tutkimustulosten analyysissa hyödynnetään laadullisten menetel- mien lisäksi tulosten kvantifiointia tutkimuksen tulosten esittelemiseksi.
Analyysin tulokset esitellään luvussa 5. Tulokset käydään läpi tutkimuskysymyksittäin. Ensin käy- dään lävitse kirjojen teksteissä islamiin liitettävät aihepiirit, joista muodostettiin analyysissa viisi teemaa. Tämän jälkeen esitetään analyysin tulokset uskonnon seitsemän ulottuvuuden osalta sekä islamin moninaisuuden ilmenemisen osalta.
Luvussa 6 keskitytään tutkimuksen johtopäätöksiin ja pohdintaan. Tutkimus vastaa tutkimusky- symyksiin. Tutkimus voi herättää myös uusia kysymyksiä tai jättää jotain huomiotta. Tämän tutki- muksen tutkimuskohteena on uskonnon moninaisuus, jota tarkastellaan eri näkökulmista.
11 Finlex, Perusopetuslaki 628/1998, 13 § (6.6.2003/454) Uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetus.
12 Finlex, Perusopetuslaki 628/1998, 14 § Tuntijako ja opetussuunnitelman perusteet.
13 Tuomi & Sarajärvi 2018, 117.
14 Tuomi & Sarajärvi 2018, 110.
Ensinnäkin tarkastellaan mihin aihepiireihin islam liitetään oppikirjojen teksteissä, miten Smartin seitsemän uskonnon ulottuvuuden jaottelun ilmenee ja miten teksteissä ilmennetään moninai- suutta. Vaikka tämä tutkimus keskittyy islamin tarkasteluun, voidaan uskonnon seitsemän ulot- tuvuuden ilmenemistä tarkastella eri uskontojen lisäksi esimerkiksi sekulaareista maailmanku- vista.15 Uskonnon moninaisuuden tarkastelussa on pyrkimys löytää sisältöjä ja käsittelyä, jotka irrottautuvat maailman uskontojen paradigmaksi nimetystä kuvauksesta, jossa uskonnosta ja uskonnonharjoittamisesta syntyy ideaalityyppinen kuva.16
Tutkijan oma mielenkiinto tämän tutkimuksen aihetta kohtaan heräsi arjessa tehtyjen havainto- jen pohjalta. Tutkijan havainnot siitä, kuinka islamiin liittyvä uutisointi on muihin maailmankatso- musperinteisiin verraten uskonnollistavaa, on yksi syy tämän aiheen valikoitumiselle. Uskonnol- listaminen yksinkertaistaa monimutkaisia asiakokonaisuuksia ja tarjoaa tällöin laaja-alaisesta il- miöstä suppean näkymän. Uskonnollistaminen voi tehdä moninaisesta yksilöiden muodosta- masta joukosta joukon, joka jää ”muslimiuden” varjoon.17 Lisäksi tutkijaa kiinnostaa millaisia tie- toja peruskoulun oppilas saa evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjoista islamista ja muslimina elämisestä.
15 Smart 2005, 29.
16 Sakaranaho & Konttori 2020, 80.
17 Martikainen 2008, 67.
2 MAAILMANUSKONNOT, USKONTOFENOMENOLOGIA JA USKONTOJEN MONINAISUUS
2.1 Maailmanuskonnot ja maailmanuskontojen paradigma
Maailmanuskontojen nimitys uskontotieteen alalla on vaihdellut ”korkeauskonnoista”, ”suuriin maailman uskontoihin” ja ”maailman uskontoperinteisiin”. Eri määritelmät ovat heijastellaan ai- kansa ymmärrystä uskonnon merkityksestä. Varhaisimpia esityksiä uskontoperinteistä tuottivat tutkimusmatkailijat, lähetystyöntekijät ja antropologit. 1800-luvulta saakka uskonperinteiden omat tekstit nousivat kielitieteilijöiden kiinnostuksen kohteeksi. Näkökulmat maailmanuskonto- jen tarkasteluun on vaihdellut aikakausittain ja 2000-luvulla niitä on tarkasteltu muun muassa uskontososiologian, antropologian, historian, ihmisoikeuksien ja sukupuolen näkökulmista.18
Smartin mukaan 1900-luvun suurin murros on ollut päättäväinen halu ymmärtää muita kulttuu- reita ja perinteitä. Osalla pyrkimyksenä on ollut ymmärryksen lisäksi saavuttaa myös joidenkin kysymysten osalta yksimielisyyttä eri uskontojen kesken.19 Smartin mukaan maailmankuvien tar- kastelussa uskontoa ei terminä tulisi rajata liian kapeasti vaan tärkeää on myös ymmärtää seku- laarit eli maalliset ideologiat osaksi inhimillisiä maailmankuvia.20 Yleisesti maailmanuskontoja koskeva kirjallisuus paljastaa eri aikakausille ominaisen tarkastelun ja esittämisen. Maailman us- kontoperinteiden käsittelyissä toistuvat säännöllisesti erilaiset luokittelut ja määritelmät, kuten tilastot ja lukumäärät, maantieteellinen jako, leviäminen ja lähdeaineistot ja jumalkäsitys.21
Keskusteluiden ja käsittelyiden mahdollistamiseksi tarvitaan myös luokitteluja. Maailmanuskon- tojen luokittelu on nykyisin vakiintunut ja merkittäviksi mielletyt uskontoperinteet luetellaan näissä luokitteluissa lähes järjestään seuraavasti: kristinusko, islam, hindulaisuus ja
18 Sakaranaho & Konttori 2020, 72–73.
19 Smart 2005, 612.
20 Smart 2005, 10.
21 Sakaranaho & Konttori 2020, 74–78.
buddhalaisuus. Merkittäväksi miellettyjen uskontoperinteiden luokittelu ei ole ongelmatonta, sillä luokittelu ei ole vain teoreettista, vaan näyttäytyy käytännössä myös siinä, kuinka Euroop- paan muuttaneita siirtolaisia lokeroidaan uskonnon perusteella. Toisaalta voi muodostua myös harhaan johtavuutta, kun uskontoperinteiden kannattajat saattavat nimetä uskontonsa ”maail- manuskonnoksi” alleviivatakseen uskontonsa levinneisyyttä ja universaaliutta.22
Maailman uskontoperinteiden tuntemus edellyttää eri uskontojen tuntemisen lisäksi myös histo- rian ja maantieteen tuntemusta. Uskonto ei ole irrallinen kulttuurin osatekijä vaan vahvasti si- doksissa eri maiden sekä maanosien kulttuuriin ja yhteiskuntaan. Esimerkiksi islamin tuntemus vaatii Lähi-idän tuntemusta. 1500-luvun löytöretket ja 1700-luvulla alkanut länsimainen siirto- maavalta merkitsivät eurooppalaisille muiden kansojen ja muun muassa näiden uskontoperin- teiden kanssa tekemisissä olemista. Siirtomaahistoriassa uskontojen tuntemus koettiin tärkeäksi ja muita uskontoja tarkasteltiin kristillisestä näkökulmasta, johon sisältyi oppien, tekstien ja his- torian tarkastelu.23 Tarkasteluiden pyrkimyksenä oli osoittaa kristinuskon ja sen protestanttisten muotojen ylemmyys, joita kohti niin sanottujen primitiivisten uskontojen tuli kehittyä. Aikakau- delle ominaista oli puhe ”korkeauskonnoista” ja ”suurista” maailmanuskonnoista. Uskontojen ku- vaukset olivat hyvin kaavamaisia ja uskonnot nähtiin muuttumattomina. Tämän arvioidaan edel- leen vaikuttavan siihen, kuinka maailmanuskonnot voivat näyttäytyä uskontojen ideaalityyp- peinä, joilla ei ole välttämättä lainkaan kosketusta ihmisten tai yhteisöjen elämään. Tällaista ku- vausta kutsutaan maailmanuskontojen paradigmaksi.24
Maailmanuskontojen paradigmaa kohtaan on esitetty kritiikkiä. Eri näkökulmista käsin esitetty kritiikki on pohjannut ensinnäkin edellä käsiteltyyn maailmanuskontojen paradigman syntyyn, jonka painolastina on ollut niin kristinuskon painottuminen ja sen ylempiarvoisuuden korostus sekä ylipäätään paradigman vahva linkittyminen länsimaiden siirtomaavallan aikaiseen toimin- taan. Maailmanuskontojen paradigmaan kohdistuvan kritiikin mukaan paradigmaa noudattavat kuvaukset uskonnoista voivat luoda helposti mielikuvaa oikeanlaisesta uskonnonharjoittami- sesta. Esimerkiksi ”muslimit rukoilevat viisi kertaa päivässä” kuvaus jättää huomiotta ihmisten
22 Sakaranaho & Konttori 2020, 71–72.
23 Sakaranaho & Konttori 2020, 78–79.
24 Sakaranaho & Konttori 2020, 79–80.
yksilöllisen uskonnollisuuden, joka voi erota merkittävästi paradigman mukaisesta ideaalityy- pistä. Näille kuvauksille ominaista on myös uskontojen synty- ja kehityshistorian yksinkertaista- minen.25
Maailmanuskontojen paradigman kritiikki tarjoaa myös näkökulman maailmanuskontojen opet- tamiseen, ja siihen millaisen kuvan opetus luo maailmanuskonnoista. Tairan diskursiivisen us- kontoperinteiden opetuksen näkökulman mukaan on tärkeää tarkastella uskontoja koskevia dis- kursseja, kuten tiettyjen ilmiöiden uskonnoiksi kategorisointia ja niihin liittyviä valtasuhteita. Tai- ran mukaan opiskelijoille tulisi esitellä, kuinka eri tavoin samaa uskontoa eletään sekä opettaa todellisuuden monimuotoisuutta oppikeskeisyyden korostuksen sijaan.26
2.2 Uskontofenomenologia ja uskonnon seitsemän ulottuvuuden malli
Tylor (1832–1917) on näyttänyt suuntaa uskonnontutkimukselle, jossa uskontoa tarkasteltiin elä- vänä kohteena uskomusten ja käytänteiden muodostamana kokonaisuutena.27 1900-luvun alku- puolella uskonnontutkimukseen alkoi kehittyä lähestymistapa, joka nykyisin tunnetaan uskonto- fenomenologiana. Itsessään fenomenologisen lähestymistavan perustajana pidetään yleisesti Husserlia, jonka tieteenfilosofista lähestymistapaa on käytetty uskonnon tarkastelussa. Uskonto- fenomenologian lukuisia tutkijoita yhdistävästä fenomenologisesta lähestymistavasta huolimatta alan lukuisat tutkijat ovat päätyneet erilaisiin päätelmiin uskonnonluonteesta.28
Yleisesti uskontofenomenologinen tutkimus kiinnittää huomiota uskonnollisten ilmiöiden moni- naisuuteen, korostaa subjektiivisuutta sekä huomioi inhimillisen kokemusmaailman. Uskonto- fenomenologisen tutkimusperinteen keskiössä on ajatus uskonnollisen todellisuuden erityislaa- tuisuudesta. Tavoitteena ei ole selittää uskonnon syntyä, vaan keskittyä selventämään, kuinka
25 Sakaranaho & Konttori 2020, 80.
26 Sakaranaho& Konttori 2020, 82.
27 Bergholm 2020, 43.
28 Barnes 2013, 16.
uskonto ilmenee uskovien elämässä. Erilaiset painotukset ovat ohjanneet 1900-luvun uskonto- fenomenologista tutkimusperinnettä. Alan uskontotieteellistä tutkimusta edustaa Smart (1927–
2001), jonka pyrkimyksenä on uskonnon mallillaan tavoittaa uskonnon moninaiset ilmenemis- muodot ja niiden vaikutukset uskovien yksilöiden ja yhteisöjen arvoihin, päämääriin ja toimin- taan.29
Smartin teos Uskontojen maailma (1989) on muodostunut yhdenlaiseksi klassikoksi maailman us- kontoperinteitä käsittelevässä kirjallisuudessa. Smartin uskontoperinteiden käsittely on fenome- nologista ja tapahtuu seitsemän ulottuvuuden kautta.30 Nämä ulottuvuudet ovat (1) käytännön ja rituaalien ulottuvuus, (2) kokemuksen ja tunteen ulottuvuus, (3) kertomusten ja myyttien ulottuvuus, (4) opin ja filosofian ulottuvuus, (5) etiikan ja säädösten ulottuvuus, (6) yhteisöjen ja instituutioiden ulottuvuus sekä (7) materiaalinen ulottuvuus. Smartin mukaan uskonnon tarkastelu seitsemän ulottuvuuden kautta ei vaadi kaikkien ulottuvuuksien sisältymistä tai löydettävyyttä kaikista us- konnoista. On mahdollista, että jossain uskonnoissa jokin ulottuvuus saa niin vähän painotusta, että se käytännössä puuttuu.31
Smart on vaikuttanut vahvasti uskonnontutkimuksen lisäksi uskonnonopetukseen. Smartin feno- menologinen uskonnondidaktinen malli on vaikuttanut myös suomalaiseen uskonnon didakti- seen tutkimukseen ja kehittämiseen. Smartin fenomenologisen mallin vaikutus oli nähtävillä esi- merkiksi opetussuunnitelmien sisällöissä lukion maailmanuskontojen kurssin osalta vuonna 1985 ja vielä 1990-luvun lopun päättöarvioinnin perusteissa.32 Smartin näkemyksen mukaan us- kontokasvatuksessa tulisi pyrkiä oppilaan ymmärryksen lisäämiseen ja eräänlaisena kasvatuksel- lisena ihanteena on kasvattaa demokraattisen valtion jäseniä, jotka ovat uskontokysymyksissä herkkävaistoisia.33
29 Bergholm 2020, 49.
30 Sakaranaho & Konttori 2020, 73.
31 Smart 2005, 14–23.
32 Kallioniemi 2005a, 98.
33 Smart 2005, 613.
Smartin seitsemän uskonnon ulottuvuuden malli edustaa uskontofenomenologiselle tarkaste- lulle tyypillistä tarkastelua, jossa keskitytään yhteisiin ja toistuviin uskontojen piirteisiin.34 Smar- tin mallia on kritisoitu. Kritiikin mukaan Smartin seitsemän uskonnon ulottuvuuden mallin mu- kainen pyrkimys objektiivisuuteen ja neutraaliuteen jättää huomiotta aatteellisen tason keskitty- essään vain kulttuurilliseen moninaisuuteen. Uskontofenomenologiaa yleisesti on kritisoitu siitä, että se jättää huomiotta uskonnon sisäiset ja eri uskontojen välillä olevat eroavaisuudet.35 1990- luvun uskontotieteellisessä keskustelussa uskontofenomenologia sai osakseen ankaraa kritiikkiä myös epätieteellisyydestä ja piiloisesta teologisuudesta.36
Barnesin mukaan uskontofenomenologisen tarkasteluun liittyy äärimmäisen tärkeä kysymys, joka osaltaan on johtanut myös uskontofenomenologian kohtaamaan kritiikkiin. Tämä kysymys keskittyy siihen, kuinka voidaan tarkastella toisten uskonnollista maailmaa sekä kokea uudelleen heidän kokemuksensa.37 Smartin mukaan ymmärtääkseen uskonnollisia tai sekulaareja maail- mankuvia, sekä niiden käytännön merkitystä, on käytettävä mielikuvista ja asetuttava niiden ih- misten asemaan, joille kyseiset ideat ja teot ovat merkityksellisiä.38 Tällöin pyrkimyksenä on ko- kemuksellinen ymmärtäminen, jota on myös kritisoitu. Tairan mukaan uskontofenomenologialle ominaista on ollut empaattista ymmärtämistä painottavan tutkimusotteen tavoin tietynlainen epäkriittisyys valtasuhteisiin, jolloin saatetaan kriittisen tarkastelun sijaan tukeutua enemmin yli- historiallisiin arvoihin tai totuuden takaaviin metodeihin.39
Uskonnon ymmärtämistä uskontofenomenologiassa on kuvattu Barnesin mukaan, jopa ni- meämällä se enemmän taiteeksi kuin tieteeksi, sen ymmärrystä ja kokemuksellisuutta painotta- van tutkimusotteen vuoksi. Ongelmalliseksi on arvioitu esimerkiksi se, kuinka on mahdollista tut- kia kokemuksellisuutta toisen asemaan asettuen. Van der Leeuw on kuvannut tätä asetelmaa en- nemmin tilanteena, jossa kokemuksellisuutta ei pyritä elämään toisen kautta, vaan toisen
34 Pesonen & Utriainen 2020, 38.
35 Teece 2008, 188; 196.
36 Taira 2019, 12; 25–27.
37 Barnes 2013, 21.
38 Smart 2005, 11.
39 Taira 2019, 23.
kanssa.40 Vaikka uskontofenomenologiaa kohtaan on osoitettu ankaraa kritiikkiä, ei sen tulisi silti Barnesin mukaan sumentaa uskontofenomenologian hyviä pyrkimyksiä, kuten avoimuutta us- konnon totuudelle, joka on myös ilmennyt uskontotieteellisen reduktionismin vastustamisena.41
Smartin uskonnon seitsemän ulottuvuuden mallin mukaan islamin uskonnon rituaalin ulottuvuus ilmenee muslimien tavassa rukoilla viisi kertaa päivässä, tiettyjen määrättyjen ohjeiden mukai- sesti, tavassa paastota pyhän ramadan-kuukauden aikana, sekä pyrkimyksessä tehdä ainakin yksi pyhiinvaellus elämänsä aikana.42 Hämeen-Anttilan mukaan islamissa yleisesti korostuvat en- nemmin velvollisuudet kuin uskonkappaleet, jota on joskus jopa kuvattu siten, että oikeintoimi- minen (ortopraksia) on tärkeämpää kuin oikeinuskominen (ortodoksia).43 Smartin mukaan varhai- sen islamin kokemuksellisuuden ulottuvuuteen vaikuttivat profeetta Muhammadin näyt, joissa il- mentyi Allahin yliluonnollinen voima. Nämä molemmat ovat Smartin mukaan vaikuttaneet niin Koraaniin kuin myös muslimiyhteisön kokemiin tuntemuksiin Jumalan mahtavasta luonnosta.
Tähän liittyy myös islamin keskuudessa tunnettu suurin synti, širk, joka merkitsee toisten juma- lien asettamista yhden Jumalan rinnalle.44
Islamin eettinen ulottuvuus islamin varhaisessa vaiheessa perustuu Smartin mukaan siihen, että muslimit pyrkivät perustamaan hyvän ja oikeudenmukaisen moraalikäsityksen mukaisen yhteis- kunnan. Islamilainen laki huomioi eettisen ulottuvuuden mukaisia asioita ottamalla muun muassa kantaa sosiaalisiin kysymyksiin, kehottaa kaikkia olemaan lempeitä toisiaan kohtaan ja sallii mie- hille neljään vaimoon rajoittuvan moniavioisuuden. Eettinen ulottuvuus ilmenee myös siinä, kuinka profeetta Muhammadia pidetään jäljiteltävä esikuvana ja kuinka keskeisen moraalisen inspiraation lähteenä toimivat Muhammadin elämästä ja toiminnasta kertovat kertomukset, hadīthit.45 Uudistetulle islamille on Smartin mukaan ominaista pyrkimys šarian uudelleen
40 Barnes 2013, 20–21.
41 Barnes 2013, 25.
42 Smart 2005, 301.
43 Hämeen-Anttila 2008, 109.
44 Smart 2005, 301–302.
45 Smart 2005, 302.
käyttöönottoon. Lisäksi ”oikeaan ja perinteiseen” islamiin kääntymistä pidetään tärkeänä uudis- tetun islamin piirissä.46
Institutionaalinen ulottuvuus näkyi Smartin mukaan islamin varhaisessa vaiheessa, kun islam jär- jestyi valtioksi. Smartin mukaan islamin uskontoon liittyvää institutionaalista ulottuvuutta voi- daan myös ahtaammin ymmärrettynä tulkita siten, että siihen kuuluvat myös islamin varhaisista ajoista lähtien niin rukousten johtajat sekä myöhemmin myös ammattimaiset teologian ja islami- laisen lain asiantuntijat.47 Kertomuksen ulottuvuus ilmenee islamilaisessa kertomusperinteessä.
Smartin mukaan islamilainen kertomus profeettojen ketjusta Abrahamista, tai oikeastaan Aada- mista, alkaen profeetta Muhammadiin päättyen on osa sitä merkittävää ymmärrystä, jonka pe- rustalta muslimit ymmärtävät koko ihmiskunnan historian.48 Uudistetun islamin kertomuksen ulottuvuus keskittyy Smartin mukaan profeetta Muhammadin toimintaan ja hyväksyy kertomuk- sissa esitetyn toiminnan.49
Materiaalinen ulottuvuus näkyy islamin historiassa Smartin mukaan siinä, kuinka hyvin varhain islamissa alettiin rakentamaan taloja rukousta varten. Myöhemmin näistä rakennuksista on tul- lut islamilaisen arkkitehtuurin ylpeydenaihe. Varhaisen islamin keskeinen materiaalinen ulottu- vuus sijoittui Smartin mukaan Medinan ja Mekan kaupunkeihin sekä etenkin pyhiinvaelluskohtei- siin Mekassa ja sen ympäristössä oleviin Minan laaksoon ja Arafat-vuoreen.50 Uudistetun islamin ajalle ominaista on materiaalisen ulottuvuuden osalta Smartin mukaan useimmiten sen mukana olo moskeijoiden rakentamisessa erityisesti niillä alueilla, joissa muslimit ovat vähemmistönä.51
46 Smart 2005, 315; 525.
47 Smart 2005, 302.
48 Smart 2005, 304.
49 Smart 2005, 315; 525.
50 Smart 2005, 304.
51 Smart 2005, 525.
2.3 Uskontojen moninaisuus ja kulttuurien kohtaaminen
Uskontojen moninaistumis- eli diversiteetti- (diversity) kehitys haastaa yleisesti yhteiskuntia. Us- konnoilla ja niiden alaisuuteen kuuluvilla uskonnollisilla sekä niiden ulkopuolisilla ryhmillä on eri- laisia arvoja, ihanteita ihmisyydestä ja yhteiskunnasta sekä erilaisia tavoitteita esimerkiksi las- tensa suhteen. Nämä tekijät vaikuttavat Bouman mukaan esimerkiksi suhtautumisessa sosiaali- siin kysymyksiin, joissa esimerkiksi suhtautuminen elämän alkamisen ajankohtaan heijastuu aborttiin suhtautumiseen. Uskonnollisen moniarvoisuuden lisääntyessä käydään keskustelua niin arvoista kuin myös siitä, mitkä ryhmät ovat hyväksyttyjä ja miten niihin suhtaudutaan. Histo- rian kulussa moninaisuutta on pyritty hillitsemään tuhoisin seurauksin muun muassa Hitlerin, Stalinin ja Maon johdolla. Kysymykset siitä, miten arvoja voidaan asettaa arvoasteikolle, tai kenen arvot ovat toisia parempia, eivät ole vanhentuneita. Moninaisuuskehityksestä huolimatta yhä ny- kyään on valtioita, joissa on vain yksi hallitseva kulttuuri, jolla pyritään tukahduttamaan muut kulttuurit.52
Ylipäätään moninaisuuden ymmärrys ja sietokyky myös erilaisuutta kohtaan on merkityksellistä rauhallisen yhteiselon turvaamiseksi. Suomalaisissa kouluissa tätä tavoitetta pyritään edistä- mään esimerkiksi kulttuurisen moninaisuuden ja kielitietoisuuden tiedostamisella, joita toteute- taan osana koulujen toimintakulttuuria. Kulttuurinen moninaisuus sisältää erilaiset identiteetit, kielet, uskonnot ja katsomukset. Koulun toiminnassa huomioidaan nykyisin myös esimerkiksi kielellisen moninaisuuden lisääntyminen sekä asetetaan tavoitteeksi antaa oppilaille valmiuksia kohdata sekä erikielisiä että eri kulttuureja, uskontoja ja katsomuksia edustavia henkilöitä. Läh- tökohtana pidetään niin oman kuin muiden kulttuurisen ja katsomuksellisen taustan ymmärtä- misestä sekä kunnioittamista. Ylipäätään oppilaan kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen sekä kie- litietoisuuteen nähdään osana globaalikasvatusta, joka opetussuunnitelman perusteissa kytkee opetuksen ja oppimisen myös YK:n kehitystavoitteiden, Agenda 2030, mukaiseen kestävän tule- vaisuuden rakentamiseen.53
52 Bouma 2013, 55–56; 58.
53 Opetushallitus, Kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus.
Kulttuurien väliset kohtaamiset ja eri kulttuureista lähtöisin olevien ihmisten eläminen samalla alueella on lisännyt monikulttuuristumista. Suhtautuminen vaihtelee kieltämisestä sallimiseen.
Myönteistä suhtautumista heijasteleva näkemys, jossa korostetaan moniarvoisuutta yksiarvoi- suuden sijaan, tunnetaan pluralismina (pluralism). Uskonnonopetus, jossa korostuu uskonnolli- nen pluralismi ja monimuotoisuus tunnetaan nimellä uskontojen välisenä uskonnonopetuksena (interreligious), jonka tavoitteena on kehittää yksilön kykyä dialogiin.54
Moninaistumiskehityksen myötä kansainvälisen uskontoa, ”julkistatilaa” sekä koulutusta koskeva keskustelu on keskittynyt dialogisuuden, sekularisaation ja pluralismin eli moniarvoisuutta ko- rostavan näkemyksen ympärille. Samaan aikaan myös suomalainen yhteiskunta on edelleen mo- nimuotoistumassa ja moniarvoistumassa. Muihin Euroopan maihin verrattuna Suomen moni- muotoistumis- ja -arvoistumiskehitys on hitaampaa. Siitä huolimatta suomalaisen koulutusjärjes- telmän piirissä on havaittu lisääntyvää monikulttuurisuuden tiedostamista.55 Monimuotoistumi- seen suhtautuminen ei vain vaikuta laaja-alaisesti yhteiskunnan toimintaan vaan heijastuu esi- merkiksi koulutuspolitiikan myötä esimerkiksi kouluissa annettavaan opetukseen. Goldburgin mukaan pluralistisessa yhteiskunnassa opetuksen tulisi olla yleisesti olla inklusiivista eli samat mahdollisuudet tarjoavaa opetusta, jossa hyväksytään sosiaalinen, uskonnollinen ja kulttuurinen moninaisuus.56
Monissa maissa on edelleen yksi enemmistöuskonto. Tämä tunnetaan yleisemmin kansalaisus- konnon (civil religion) käsitteen avulla, jonka avulla voidaan tarkastella yhteiskunnan sekä yleistä uskonnollista ulottuvuutta, uskonnollisten perinteiden sekä yhteiskunnan suhdetta. Suomalai- sessa kontekstissa kansalaisuskonnon käsite on yleensä liitetty evankelis-luterilaiseen kirkkoon.
Kansalaisuskontoon liittyen on keskusteltu myös sen suhteesta nationalismiin.57 Konttorin mu- kaan siirtolaisuus on haaste sekä kansakunnille että kansallisille identiteeteille. Taustalla vaikut- tava huoli oman kotimaan perinteiden ja arvojen säilymisestä, sekä esimerkiksi juuri islamia koh- taan tunnettu vierauden tunne ovat monessa maassa kulminoituneet poliittisena toimintana ja
54 Ubani 2013b, 105.
55 Ubani, Poulter & Rissanen 2019, 7.
56 Goldburg 2013, 131–132.
57 Kyyrö 2018, 63; 67.
maahanmuuttokriittisten puolueiden suosion kasvattamisena.58 1900-luvun loppu ja 2000-luvun alku on merkinnyt uskonnon diversiteetin eli moninaisuuden lisääntymistä. Globalisaatio on merkinnyt maailmanlaajuista ihmisten, rahan ja kulttuurien liikkumista, jonka seurauksena yhä useammissa yhteisöissä etniset, kulttuuriset ja kielelliset erilaisuudet ovat kohdanneet toisiaan.
Muuttoliike on vaikuttanut myös eri uskontojen sisäisen moninaisuuden lisääntymiseen.59
2.4 Islamin moninaisuus
Profeetta Muhammadin perustaman islamin synty ja muotoutuminen sijoittuu maantieteellisesti Lähi-itään, Arabian niemimaalle.60 Islamilaisen käsityksen mukaan islamin synty lopulliseen muo- toonsa ajoittuu muutaman vuosikymmenen ajanjaksolla noin vuosiin 610–632. Tämän näkemyk- sen mukaan kaikki uudistukset täydellisenä syntyneeseen islamiin ovat muutosta pois alkuperäi- sestä.61 Länsimaisessa tarkastelussa islam voi näyttäytyä yhtenäisenä kokonaisuutena, joka ei huomioi esimerkiksi alueellisia eroavaisuuksia, painotuseroja, suhtautumistapoja tai suuntauk- sia. Puhuttaessa ”muslimimaista” ja niiden väestöstä, Hämeen-Anttila muistuttaa osan Lähi- idässä muslimeiksi lasketuista olevan muslimeita vain taustaltaan, sillä muun maailman tavoin myös Lähi-idässä on ateisteja ja uskontoon vihamielisesti suhtautuvia. Näitä ryhmiä suurempi määrä muslimeista on eri tavoin sekularisoituneita ja heidän suhtautumisensa uskontoon vaih- telee välinpitämättömästä seremonialliseen. Seremoniallisessa suhtautumisessa uskonto nou- see esiin vain juhla-aikoina ja elämän eri taitekohdissa, kuten syntymän, häiden ja hautajaisten yhteydessä. Hämeen-Anttilan mukaan yksi tapa uskonnollisten muslimien jakoon on kolmijako modernisteihin, traditionalisteihin ja fundamentalisteihin.62
58 Konttori 2018, 301; 309.
59 Bouma 2013, 55–56.
60 Hämeen-Anttila 2008, 185.
61 Hämeen-Anttila 1999, 18–19.
62 Hämeen-Anttila 2017, 18–19.
Modernistisessa islamissa uskonto pyritään liittämään modernin maailman ilmiöihin, joka käy- tännössä useimmiten voi merkitä uskonnon tulkinnan tiedostamatonta alistamista modernin maailman vaatimuksiin yksittäisten ihmisten tulkintojen ja kokemusten mukaan. Esimerkiksi mo- niavioisuutta Koraanissa tulkitaan sellaisten suurien jakeiden kautta, jotka eivät ota kantaa mo- niavioisuuteen. Tällä tavoin modernistit kehittyneellä Koraanin tulkinnallaan löytävät aina Koraa- nissa ollutta Jumalan tahtoa. Islamilainen modernismi on nykyään etenkin islamilaisissa maissa melko harvinainen.63
Yleisin islamin suhtautumistapa uskontoon on traditionalistinen eli perinteinen uskontulkinta, jota valtaosa islamilaisen maailman maalla asuvista ja iso osa köyhemmistä kaupunkilaisista noudattaa. Perinteinen islam ei lähtökohtaisesti ole konfliktissa nykymaailman kanssa, sillä us- kontoa ei pidetä vaihtoehtona modernille elämällä, vaan osana elämää modernin elämän rin- nalla. Perinteinen islam ei lähtökohtaisesti ole poliittisesti aktiivista. Perinteinen islam ei ole kiin- nostunut maailman muuttamisesta vaan pyrkii korkeintaan hidastamaan ympärillä tapahtuvaa muutosta säilyttääkseen perinteisen islamin.64
Islamin kolmas päätulkintamuoto eli fundamentalistinen islam pyrkii kieltämään modernin ajat- telun ja hakee paluuta alkuaikojen puhdasoppisuuteen, jota fundamentalistit pitävät islamin ihanteena. Fundamentalistien pyrkimyksenä on paluu islamin alkuaikojen yksilö- ja yhteiskunta- moraaliin, eikä esimerkiksi modernin tieteen tai teknologian hylkäämiseen. Islamilainen funda- mentalismi on saanut nykyaikana pahakaikuisen maineen. Useimmille islamiin fundamentalisti- sesti suhtautuville kyse ei kuitenkaan ole aktivismista vaan ennemmin periaatteellisesta asen- teesta, jonka mukaan asiat olisivat paremmin alkuaikojen ihanteita noudattavassa yhteiskun- nassa. Enemmistö näin ajattelevista tyytyy toimissaan vain ajatuksen tasolle. Fundamentalisteja yhdistää arvomaailma, jonka keskiössä on ihanne alkuaikojen islamilaisesta yhteiskunnasta.
Erottava tekijä ovat pyrkimisen keinot kohti ihannetta.65
63 Hämeen-Anttila 2017, 19–20.
64 Hämeen-Anttila 2017, 21.
65 Hämeen-Anttila 2017, 22–23.
Islamin monimuotoisuus tai islamin sisäiset ryhmät eivät ole uusi ilmiö. Jo profeetta Muhamma- din eläessä islamin yhteisö muodostui kahdesta pääryhmästä. Ryhmät jakautuvat sen mukaan oliko muslimi suorittanut siirtymän uskottomasta Mekan kaupungista Medinaan, islamin yhtei- söön vai oliko muslimi alun perin medinalainen muslimi. Profeetta Muhammadin kuoltua musli- miyhteisössä ei kehittynyt selkeästi erillisiä poliittisia suuntauksia, kunnes vuonna 656 islamin yhteisö ajautui ensimmäiseen suurimuotoiseen sisällissotaan. Ensimmäisen suuren sisällissodan myöhemmäksi merkitykseksi on noussut siitä johdettu islamin suurin sisäinen skisma, islamin jakaantuminen sunnalaisiin ja šiialaisiin.66
Islamin päämuotojen šiialaisuuden ja sunnalaisuuden lisäksi molemmissa on useita eri muotoja.
Hämeen-Anttilan mukaan esimerkiksi šiialaisuus on jakautunut useisiin eri haaroihin ja näistä merkittävin on kaksitoistašiialaisuus, joka on Iranin valtionuskonto.67 Islam voidaan myös jakaa sen mukaan, millaisen merkityksen yksilöllinen Jumala-kokemus saa tai miten muslimi suhtautuu omaan uskontoonsa.68 Islamin levittäytyminen ja muslimien jopa pirstalemainen muutto eri puo- lille maailmaa on lisännyt islamin moninaisuutta alueellisten ulottuvuuksien näkökulmasta. Mus- limin kokemuspiiri on hyvin erilainen asuinpaikan mukaan. Ylipäätään uskonto muodostaa vain osan inhimillisestä kulttuurista ja siksi se ei voi olla ainoa ihmisen käyttäytymistä määrittelevä tekijä.69
Siirtolaisuuden myötä Eurooppaan on kehittynyt oma islamilainen perinne. Hämeen-Anttilan mukaan siirtolaismuslimit ovat tavanomaisesti säilyttäneet yhteyden alkuperäisen kotimaansa islamiin. Tällöin esimerkiksi Saksaan siirtolaisina muuttaneet turkkilaiset ovat omaksuneet ajatte- lunsa perustan Turkista.70 Suomessa perinteisesti vaikuttanut islam on turkinsukuisten tataarien islam. Tsaarin aikana Suomeen tullut yhteisö on sopeutunut suomalaisiin oloihin eikä poikkea valtaväestöstä. 1990-luvulta alkaen Suomeen alkoi saapua uudempaa muslimiväestöä. Suomeen saapuneita muslimeita ovat kurdit, eräät muut väestöryhmät sekä erityisesti somalit, joita
66 Hämeen-Anttila 1999, 26–27.
67 Hämeen-Anttila 2008, 174–176.
68 Hämeen-Anttila 2017, 29.
69 Hämeen-Anttila 2008, 185–188.
70 Hämeen-Anttila 2008, 186.
saapuivat Suomeen 1990-luvulta alkaen osana Eurooppaan virrannutta työperäistä maahan- muuttoa. Näiden väestöryhmien saapuminen Suomeen on lisännyt merkittävästi etenkin Etelä- Suomen kaupungeissa islamin yleistymistä.71
Martikaisen mukaan muslimien määrästä annettavan tarkan tiedon esittäminen on hankalaa en- sinnäkin siksi, että kaikki muslimit eivät ole rekisteröityjen uskonnollisten yhdyskuntien jäseniä.72 Tilastokeskuksen mukaan Suomessa oli vuonna 2000 1201 muslimia ja vuonna 2015 muslimeja oli 13289.73 Osaltaan kasvua selittää vuoden 2015 maahanmuuton lisääntyminen. Näistä Suo- meen tulleita pakolaisia oli vuonna 2015 32477 henkilöä, joista yli 20000 oli irakilaisia, yli 5000 afganistanilaisia ja lähes 2000 somalialaisia.74 Eri lähtömaista tulevat muslimit ovat osaltaan mo- nimuotoistaneet Suomen muslimiväestöä. Muslimimaahanmuuttajien määrää voidaan arvioida väestötilastoista syntymämaan ja äidinkielen perusteella. Samalla on muistettava ottaa huomi- oon, että kaikki muslimienemmistöisistä maista lähtöisin olevat eivät ole islaminuskoisia. Marti- kaisen mukaan suomalaisten muslimien arvioinnissa tulee huomioida: tataarit, suomalaiset kään- nynnäiset, maahanmuuttajat ja maahanmuuttajien lapset.75
71 Hämeen-Anttila 2008, 187.
72 Martikainen 2008, 71.
73 Tilastokeskus 2015, Väestörakenne 2015, liitetaulukko 6.
74 Maahanmuuttovirasto, Kansainvälinen suojelu 1/2015–12/2015.
75 Martikainen 2008, 72.
3 USKONTO OPETUKSEN KOHTEENA
3.1 Uskonnonopetus ja katsomuksellinen muutos
Klassinen tapa keskustella uskonnonopetuksesta on keskustella sen tavoitteista, jolloin tehdään ero sen välillä, mitä ja miten uskonnosta on tavoitteena oppia. Uskonnon opetuksessa voi olla tavoitteena oppia uskontoa, learning about religion, oppia uskonnosta, learning from religion tai oppia uskonto, learning religion.76 Uskonnonpedagogiikan näkökulmasta nämä linjaukset voidaan jakaa kahteen ryhmään niiden tavoitteiden ja lähestymistavan mukaan. Uskontotieteen tradition mukainen linjaus korostaa tietoa ja ymmärrystä uskonnoista (learning about). Toinen linjaus ko- rostaa oppilaiden yksilöllistä kehitystä suhteessa eksistentiaalisiin kysymyksiin ja pyrkii anta- maan kehittymismahdollisuuksia oppilaiden uskonnolliselle ymmärtämiselle ja kokemuksellisuu- delle (learning from). Mikkola arvioi molempien linjausten sopivan suomalaiseen uskonnonope- tukseen ja opetussuunnitelmiin huolimatta näiden kahden näkökulman välisistä jännitteistä.77
Mahdollinen kokemuksellisuuden ja spiritualiteetin käyttäminen osana uskonnonopetusta herät- tää kysymyksen opetuksen tunnuksellisuudesta ja tunnustuksettomuudesta. Uskonnonopetuk- sen kokemuksellisuus ja erityisesti opetuksen tunnustuksettomuus on jatkuvan keskustelun kohde. Uskonnonpedagogiikan kehityksessä sekä fenomenologialla että hermeneuttisilla lähes- tymistavoilla on ollut merkittävä asema. Yleisesti fenomenologisessa uskonnondidaktiikassa ko- rostetaan ymmärtävää lähestymistapaa sekä uskontoperinteiden itseymmärrystä. Lisäksi uskon- toilmiöitä on pyritty tarkastelemaan laaja-alaisesti yhteisestä kehyksestä käsin. Tällaisen tarkas- telun lähtökohtana on toiminut esimerkiksi Smartin uskonnon luokittelujärjestelmä uskonnon seitsemästä ulottuvuudesta, jota voidaan soveltaa eri uskontoperinteiden parissa. Fenomenolo- ginen tapa lähestyä uskontoa sisältää sekä uskonnon oppiaineen tarkastelun akateemisen että henkilökohtaisen tiedon ja ymmärryksen tason huomioinnin. 1980–1990-luvuilla uskonnonope- tusta koskeva Jacksonin johdolla jatkoi fenomenologisen ajattelutavan pohjalta etnografisen
76 Ubani 2013a, 50.
77 Mikkola 2017, 30–31.
lähestymistavan kehittymiseen. Etnografisen lähestymistavan mukaan uskontojen tarkastelussa tulisi ottaa huomioon uskonnon ulkopuolinen ja sisäpuolinen näkökulma kuitenkin opetuksen painopisteen tulisi painottua siihen, kuinka uskonnon kannattajat itse hahmottavat uskontoaan ja elävät uskontonsa piirissä. Tämä etnografinen lähestymistapa on lähtökohdiltaan ymmärryk- seen ja tulkintaan pyrkivää.78
Uskontokasvatuksen opetuksen kehittämiseksi tarvitaan sekä teoreettista että empiiristä tutki- musta. Edellä esitelty Jackson edustaa britannialaista uskontokasvatuksen tutkimusta, joka on pääosin ei-empiiristä tutkimusta, jossa on tutkittu oppiaineen historiaa, olemusta, tehtäviä sekä tavoitteita. Iso-Britannia on moniuskontoinen maa, joka on uskonnondidaktisen tutkimuksen kenttänä mahdollistanut tarkastelut, joissa on tarkasteltu valittuja ilmiöitä eri uskontojen näkö- kulmista. Tutkimusteemoista keskeisin on pyrkinyt määrittämään, kuinka ja missä määrin uskon- nonopetuksessa tulisi keskittyä opiskeltavien uskontojen ja katsomusten ymmärtämiseen. Toi- saalta on tutkittu, missä määrin uskononopetuksessa tulisi tukea oppilaan persoonallista kehi- tystä. Teoreettisen tutkimuksen keskiössä on ollut etenkin uskonnollisen ja katsomuksellisen moninaisuuden vaikutukset uskonnonopetukseen.79
Uskonnonopetuksen näkökulmasta todennäköisesti eniten suomalaisessa koulussa on vaikutta- nut vuosina 1865 ja 1874 tehdyt päätökset, jotka merkitsivät kirkollisen ja maallisen hallinnon erottamista toisistaan. Käytännössä tämä merkitsi myös esimerkiksi terveydenhuollon ja koulu- tuksen siirtymistä kuntien tehtäväksi. Tämän muutoksen arvioidaan vaikuttaneen koulun uskon- nonopetuksen kehityskulkuun, jossa sen tarkoitus on ennemmin toteuttaa maallistuneen ja mo- niarvoistuneen yhteiskunnan intressejä kuin uskonnollisten yhteisöjen pyrkimyksiä. Käytännössä on havaittu, että koulun uskonnonopetus ulottuu myös tukemaan nuorten uskonnollisten yhtei- söjen jäsenyyttä, joskin vain enemmistöuskontojen osalta. Suomessa on pyritty huomioimaan monikulttuurisuutta muun muassa kiinnittämällä huomiota siihen, että eri kielitaustoista tulevilla oppilailla olisi mahdollisuus opiskella omaa äidinkieltään suomen ja ruotsin kielen rinnalla. Sa- mankaltainen käytäntö koskee myös uskonnonopetusta ja oppilailla on mahdollisuus opiskella
78 Mikkola 2017, 30–31.
79 Kallioniemi 2005b, 63.
eri uskontoja. Muihin maihin verraten suomalainen käytäntö on poikkeuksellinen, sillä se sallii uskonnolliseen yhteisöön rekisteröityneille jäsenille oikeuden opiskella omaa uskontoaan. Tämä tekee suomalaisen uskonnonopetuksen näkökulman mukaan joko erottelevaa (separative), mo- niarvoista yksiuskonnollista (pluralist monoreligious) ja yksiuskoista (single faith). Elämänkatso- mustiedon opetukseen osallistuvat uskonnolliseen yhteisöön kuulumattomat. Tällä tavoin tar- kasteltuna suomalaisessa koulussa opetetaan monia uskontoja sekä ”maallista etiikkaa”.80
Suomessa uskonnonopetus perustuu lähtökohtaisesti uskonnollisen yhteisön jäsenyyteen, joka Sakaranahon mukaan antaa oikeuksia uskonnollisille yhteisöille yksilöiden sijaan ja tilannetta taustoittaa käytännössä se, että uskonnonopetusta koskeva laki tältä osin heijastelee Suomen evankelis-luterilaisen kirkon ja Suomen valtion suhdetta. Sakaranaho huomauttaa lain tältä osin jättävän huomiotta sen, että uskonnolliseen yhteisöön rekisteröityminen on melko tuntematonta monien uskontoperinteiden keskuudessa. Esimerkiksi muslimeista vain noin 15 prosenttia on rekisteröitynyt islamilaiseen yhteisöön. Suomessa evankelis-luterilaisen kirkon ja valtion side on vahva. Tilanne alleviivaa evankelisluterilaisen uskonnon enemmistöasemaa valtavirtauskontona, kun samaan aikaan vähemmistöuskonnot saavat osakseen myönnytyksiä. Sakaranaho arvioi tä- män käytössä olevan evankelis-luterilaisen kirkon ja valtion välisen suhteen heijastelevan kansal- lista identiteettiä, joka samalla voi lisätä toiseuden kokemuksia uskonnollisten vähemmistöjen piirissä. Uskonnollinen moninaistuminen asettaa niin koulujen kuin koko yhteiskunnan uskon- toon suhtautumisen tarkasteltavaksi.81
Kouluissa tapahtuvaan uskonnonopetukseen vaikuttavat yhteiskunnalliset, historialliset ja peda- gogiset kehityslinjat. Ylipäätään suomalaista katsomusopetusta ohjaavat eri toimijat ohjaavilla asiakirjoillaan Suomen eduskunta perusopetuslailla, valtioneuvosto perusopetuksen tuntijaolla, opetushallitus peruskoulun opetussuunnitelmalla, opetuksenjärjestäjä paikallisella opetussuun- nitelmalla, koulun johdon ja opetushenkilöstön toimesta koulun opetussuunnitelmalla. Edellä esitetty koulutuspolitiikka on ympäröivän kulttuurin kuten tieteiden ja taiteiden, ympäröivän yh- teiskunnan ja esimerkiksi sen politiikan ja valtarakenteiden, ympäröivien uskontojen ja
80 Sakaranaho 2019, 21–22.
81 Sakaranaho 2019, 22–23.
ideologioiden vaikutuspiirissä. Koulutuspolitiikka ja sen päättävät elimet eivät ole ympäristöön irrallisia vaan sidoksissa ympäröivään yhteiskunnalliseen päätöksentekoon ja keskusteluun.82
Suomalaisen koululaitoksen historia ulottuu vuoteen 1866, jolloin kansakoululaitos perustettiin.
Vuonna 1870 Suomessa astui voimaan uusi kirkkolaki, jolloin myös perustettiin koulutoimen yli- hallitus ja koulu erosi kirkon hallinnasta. Erkaantumisesta huolimatta kristillisyyden katsottiin olevan tärkeä osa koulun kasvatustavoitetta. Alkuun kansakouluja perustettiin innokkaasti, mutta perustamisinnokkuutta vaimensivat alkuinnokkuuden jälkeen muun muassa nälkävuodet.
1800-luvun viimeiset vuosikymmenet merkitsivät kansakoulun ripeää kehitystä ja vuoden 1898 kunnallinen piirijakoasetus vaikutti merkittävästi koulunkäynnin yleistymiseen. Yleinen oppivel- vollisuus astui voimaan vuonna 1921. Kansakoululaitoksen tie ei ollut haasteeton, sillä kansakou- lulaitos etsi paikkaansa luterilaisen ja ortodoksisen kansankirkkojen ylläpitäminen alkeiskoulujen keskellä. Etenkin luterilainen kirkko tuki kiertokoulujen työtä 1920-luvulle saakka. Kirkon anta- maan opetukseen alettiin suhtautua yhä kriittisemmin ja työväenliike vaati uskonnonopetuksen poistamista kokonaan kansakoulusta. Perinteiseen kirkon antaman uskonnonopetukseen koh- distettu kritiikki oli oikeutettua, sillä kirkon antama opetus ei aina vastannut ajan pedagogista tasoa. Toisaalta täytyy huomioida kirkon merkitys kansan sivistyksen ja opettamisen toimijana ennen kansakoululaitoksen laajenemista.83
1900-luvun yhteiskunnallinen kehitys, globalisaatio sekä erityisesti 1990-luvulla alkanut ja vii- meistään 2000-luvulla kiihtynyt maahanmuutto on lisännyt suomalaisen koulun katsomukselli- sen arjen moninaistumista. Suomalaisen yhteiskunnan katsomuksellinen moninaistuminen on pohja monikulttuurisuuskasvatuksen (multicultural education) tarpeelle. Inklusiivisen monikult- tuurisuuskasvatuksen oletuksena on näkemys, jonka mukaan yhteiskunnassa esiintyy enemmän kuin yksi hyväksyttävä kulttuuri.84 Suomalaisen koulun näkökulmasta katsomuksellisuuden muu- tos ulottuu edeltävien viidenkymmenen vuoden ajalle. Käytännössä tämä on merkinnyt koulun arjessa näkyvää maallistumiskehitystä, joka etenkin 1960-luvulta alkaen on aiheuttanut useita muutoksia koulujen toimintaan suhteessa kirkkoon. 1960-luvulla koulut ja evankelis-luterilainen
82 Ubani 2013b, 49–51.
83 Saine 2000, 205–206.
84 Ubani 2013b, 84–85.
kirkko vähensivät päivittäistä kontaktia toisiinsa ja päivittäiset aamuhartaudet kouluissa jäivät pois. 1970-luku merkitsi muutosta uskonnonopetuksen tunnustuksellisuuteen sekä koulun us- konnonopetuksen tavoitteiden irrottautumista kirkon tavoitteista.85
Ubanin mukaan koulun uskonnonopetus on maallistumiskehityksen sysäämässä ja monikulttuu- ristumisen vetämässä kehityskulussa, jossa uskonnon merkitys on muutoksessa. Tämä merkit- see kehityskulkua, jossa uskonto kulttuuristetaan. Ubanin mukaan uskonnon kulttuuristaminen kouluissa on seurausta uskonnon aseman muutoksista suomalaisessa yhteiskunnassa. Tällainen muutos on esimerkiksi se, kuinka uskonto esitetään suomalaisessa julkisessa elämässä aiem- masta maallistumiskehityksestä poiketen, yhä liberaalimmassa kulttuurisessa viitekehyksessä.86 Mikkolan mukaan uskonnonopetusta on mietittävä uudelleen siinä suhteessa, jossa uskonto kohtaa välinpitämättömyyttä sekulaareissa yhteiskunnissa. Siinä missä aiemmin lapsilla ja nuo- rilla on lähtökohtaisesti ollut jonkinasteisia sidoksia uskontoon, näin ei enää välttämättä ole. Mik- kolan mukaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014 voidaan katsoa vastattavan tähän haasteeseen, sillä kulttuurinen näkökulma korostuu aiempiin opetussuunnitelmiin verraten.87
Monikulttuurisuuspolitiikan tavoitteet ovat tasa-arvo, suvaitsevaisuus ja kulttuurinen moniarvoi- suus sekä pyrkimys siihen, että eri ryhmät voivat kehittää ja ylläpitää omaa kulttuuriaan ja us- kontoaan lainsäädännön antamissa puitteissa. Edellä mainittuihin tavoitteisiin pyrkiminen ja jo pelkästään kulttuurien väliset kohtaamiset voivat aiheuttaa konflikteja. Koulun tehtävänä on kas- vattaa ja opettaa oppilaat sellaisilla valmiuksilla, että he voivat pyrkiä monikulttuurisuuspolitiikan tavoitteisiin. Edellisiä monikulttuurisuuspolitiikan tavoitteita voidaan rinnastaa hyvän kansalai- sen vaatimuksiksi. Ubanin mukaan Kunzman on pohtinut hyvää kansalaisuutta uskontokasvatuk- sen yhteydessä sekä johtanut neljä väittämää uskontoja ja uskonnottomia katsomuksia koske- van kasvatuksen lähtökohdiksi monikulttuurisessa yhteiskunnassa käytettäväksi. Kunzmanin väitteiden mukaan koulujen tehtävänä on antaa oppilaille välineitä, jotta he voivat kasvaa demo- kraattisen yhteiskunnan osallistuviksi jäseniksi. Kunzmanin ajattelun lähtökohtana on ajatus kou- lusta, jonka tehtävänä on antaa oppilaille välineitä demokraattisen yhteiskunnan osallistuviksi
85 Ubani 2019, 106.
86 Ubani 2019, 106–107.
87 Mikkola 2017, 25.
kansalaisiksi kasvamiseen. Toisekseen Kunzman on määritellyt hyvän kansalaisuuden ja määri- tellyt sen pitävän sisällään ymmärryksen muiden kansalaisten erilaisuudesta. Tämä ymmärrys on tarpeellista etenkin siellä missä eroavaisuudet voivat aiheuttaa konflikteja. Uskonnolla on vahva kulttuurinen merkitys ja uskonto on aiheena sellainen, joka herättää muita aiheita her- kemmin voimakasta keskustelua. Ubanin mukaan uskontoa koskevan yhteiskunnallisen keskus- telun sävyt ovat osoitus yhteiskunnan moniarvoisuudesta, jota esiintyy niin kirkossa kuin myös laajemmin suomalaisessa yhteiskunnassa. Kunzmanin kolmannen väitteen mukaan yksilön on tiedostettava uskonnon rooli tällaisten eroavaisuuksien ja yhteisöllisten konfliktien taustalla ole- vana tekijänä. Neljännen väittämän mukaan koulujen opetussuunnitelmien tulee tukea oppilai- den ymmärrystä uskonnollisesta monimuotoisuudesta ja pyrkiä edistämään oppilaiden kykyä
”navigoida” yhteiseloa koskevien konfliktien ratkaisuissa.88
3.2 Uskonnonopetus opetussuunnitelmassa
Uskonnon asemaan liittyvät päätökset ovat vaikuttaneet koulujen uskonnonopetukseen. Ensim- mäistä oppivelvollisuuskoulun opetussuunnitelma vuodelta 1925 on pidetty yhtenä tärkeim- mistä toimenpiteistä, joilla kansakoulua pyrittiin yhdenmukaistamaan.89 Kyseessä oli ensimmäi- nen opetussuunnitelma ja painotukseltaan hyvin oppiainespainotteinen painottaessaan oppiai- neiden systemaattista opetusta ja tavoitteisuutta.90 Tuolloin opetussuunnitelman perusta ja ta- voite oli toteuttaa kotiseutuperiaatetta kaikessa opetuksessa. Opetuksen monialainen pyrkimys oli konkreettisuus ja havainnollistaminen. Opetussuunnitelmaan tuolloin ja sittemmin ovat vai- kuttaneet yhteiskuntahistorialliset, pedagogiset sekä aatehistorialliset tapahtumat. Opetussuun- nitelmat heijastelevat omaa aikakauttaan. Esimerkiksi 1980 ja 1990-lukujen opetussuunnitel- missa näkyy uusien kulttuurien ja uskonnollisten ryhmien saapuminen kouluihin, jolloin opetus- suunnitelmissa painotettiin muun muassa arvojen ja moraalikysymysten pohdintaa.91
88 Ubani 2013b, 87–88.
89 Saine 2000, 207.
90 Atjonen & Uusikylä 2007, 57.
91 Saine 2000, 207–208.
Uskonnonopetuksen osalta opetussuunnitelmassa voidaan karkeasti arvioida tapahtuneen muu- toksia tavoitteissa ja tunnustuksellisuudessa. Alkuvaiheessa, kansakoululaitoksen alkuaikojen jäl- keen uskonnonopetuksen tavoitteita alettiin muuttaa perusteellisesti. Oppilaiden mielenkiintoa uskonnonopetusta kohtaan pyrittiin lisäämään rajoittamalla ulkolukua ja vähentämällä tunti- määrää. Tuolloin uskonnonopetuksen opetussuunnitelman tavoitteita pyrkivät muovaamaan niin papisto kuin kansakoulunväki. Kansakoulun opetussuunnitelmakomitea päätyi vuonna 1925 asettamaan tavoitteeksi uskonnollisen mielialan herättämisen, kristillisen elämänkäsityksen si- säistämisen sekä aktiivisen osallistumisen seurakuntatyöhön. Sittemmin kansakoulun vuoden 1952 opetussuunnitelmassa vähennettiin raamatullisuutta ja painotettiin oppiaineksen kasvatus- arvoa oppijoiden ikäkauden huomioiden. Tavoitteeksi muotoutui oppilaiden itsenäistyminen, yh- teiskuntakelpoisuus sekä persoonallisen vakaumuksen muodostuminen.92
Peruskouluun siirryttäessä 1960-luvun loppupuolella tavoitteeksi tuli luoda oppilaista uskonnolli- sia, eettisiä ja esteettisiä arvoja kunnioittavia kulttuuri-ihmisiä. Tällöin koulun uskontokasvatuk- sen tavoitteeksi muotoutui opetus, jonka pyrkimyksenä oli antaa oppilaille eväät toisten va- kaumusten ja maailmankatsomusten arvostamiseen sekä oppia perehtyä kristilliseen perintee- seen omasta kirkkokunnasta käsin. 1980-luvulla koulutuksen tehtävänä oli välittää Suomessa yleisesti hyväksyttäviä ja toivottavina pidettyjä arvoja. Oppilaita tuli kasvattaa omien arvojen säi- lyttämiseen ja kehittämiseen monikulttuuristuvassa ympäristössä. Uskonnollisten ryhmien li- sääntyminen Suomessa näkyi vuoden 1994 opetussuunnitelmien perusteissa, kun suunnitelmiin lisättiin kaikkia uskontokuntasidonnaisia ryhmiä koskevat tavoitteet, joista tarkemmin esiteltiin evankelisluterilainen ja ortodoksinen uskonnonopetus. Opetussuunnitelman tavoitteissa koros- tettiin muiden uskonnollisten ryhmittymien osalta sekä kognitiivisia että affektiivisia osa-alueita.
Sen sijaan evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen tavoitteet keskittyivät vain kognitiivisiin ta- voitteisiin.93
Yleisesti kouluissa toteutettavan uskonnonopetuksen tunnustuksellisuus merkitsee opetuksen sisällöllistä liittymistä kirkkoon ja seurakuntaan. Koulujen uskonnonopetukseen liittyvässä
92 Saine 2000, 208.
93 Saine 2000, 208–209.
keskustelussa tunnustuksellisuus on ollut hankalampia kysymyksiä jo yli sadan vuoden ajan.
Koulujen uskonnonopetuksen tunnustuksellisuus on vähentynyt kansakoululaitoksen alkuvai- heista alkaen. Jo vuona 1916 käytiin keskustelua opetussuunnitelmakomitean johdolla kristin- opin opetuksen poistamisesta kouluopetuksesta, sillä sen katsottiin kuuluvan ennemmin kirkon rippikouluopetukseen. Ehdotus aiheutti ajoittain kiivastakin keskustelua. Lopulta vuonna 1950 opetussuunnitelmakomitea ehdotti uskonnonopetuksen tunnustuksellista luonnetta vähennet- täväksi. Vuoden 1952 hyväksytyn version mukaan uskonnonopetuksen tunnustuksellisuus mer- kitsi lähinnä katekismuksen ja kristinopin mukaisuutta, kun se vielä vuonna 1925 merkitsi kirkko- kunnan uskonnonnäkemyksen tietoista sisäistämistä. Vähitellen kansakoulun ja oppikoulun us- konnonopetukseen vaikuttaa muotoutuneen opetuksen painotus, jonka pyrkimyksenä on vähi- tellen ollut lisätä sellaisen tiedon jakamista, jonka perustalta oppilas voi perustaa oman uskon- nollisen vakaumuksen sekä kasvaa suvaitsevammaksi toisinajattelevia kohtaan.94
Uskonnonopetuksen tunnustuksellisuudesta eri aikoina käyty keskustelu on pitkälti ollut saman- kaltaista. 1960–1970-luvuilla keskustelu noudatti pitkälti samaa linjaa kuin satavuotta aiemmin.
Vuonna1974 kirkolliskokouksen päätöksellä vahvistettiin koulun uskonnonopetuksen asema ja tavoitteet kirkon määräysvallasta erilliseksi. Tämän jälkeen kirkko pystyi esittämään pyyntöjä, toi- vomuksia ja vetoomuksia. Vuoden 1985 opetussuunnitelma askelsi takaisin kohti tunnustukselli- sempaa uskonnonopetusta, sillä koulun uskonnonopetuksen tavoitteeksi muotoiltiin omakohtai- sen vakaumuksen muodostaminen. 1990-luvulla uskonnonopetuksen tunnustuksellisuuden osalta jatkettiin 1970-luvun kehityskulkua ja pyrittiin selkeästi erottamaan koulun ja kirkon toi- mintaa toisistaan. Tämä kehityskulku alleviivasi koulun uskonnonopetuksen olevan koulun toi- mintaa.95
Evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen tunnustuksellisuus on vähentynyt asteittain kohti ny- kytilaa. Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa luovuttiin tunnustuksellisen uskonnonopetuksen käsitteestä. Vuotta aiemmin vahvistettiin uusi uskonnonvapauslaki, jonka perustana on positiivi- sen uskonnonvapauden tulkinta. Vuoden 2004 opetussuunnitelman myötä poistui myös
94 Saine 2000, 209–210.
95 Saine 2000, 209–210.
vaatimus, jonka mukaan uskonnonopettajan oli oltava opettamansa uskonnon kirkkokunnan jä- sen. Tosin jo vuodesta 1973 lähtien erivapauden nojalla oli kirkkoon kuulumattoman mahdolli- suus opettaa evankelisluterilaista uskontoa.96 Tunnustuksellisuuteen liittyvät kysymykset koulun uskonnonopetukseen ja esimerkiksi koulujen joulu- ja kevätjuhlallisuuksiin liittyen nousevat kes- kusteluun toistuvasti. Opetushallituksen ohjeen mukaan Suomessa esi- ja perusopetuksessa jär- jestettävät perinteiset juhlat voivat sisältää uskontoon viittaavia elementtejä. Opetushallituksen ohjeen mukaan esimerkiksi juhlaan sisältyvän yksittäisen virren laulamisen takia juhlaa ei voida pitää uskonnon harjoittamisena. Opetushallitus perustelee päätöstään uskonnollisella suvaitse- vaisuudella.97 Taulukossa 1 esitellään Suomen kouluissa vuodesta 1881 alkaen käytössä olleen opetussuunnitelman nimi, eri aikoina vaikuttaneet taustatekijät, kasvatustavoitteet ja suhde tun- nustuksellisuuteen.
Taulukko 1. Opetussuunnitelmien tavoitteiden ja tunnustuksellisuuden muutokset vuosina 1881–1952.98
Aika 1881 1912–1925 1946–1952
OPS Malli-kurssit KM 1916, KM 1925: 14 Maalaiskansakoulu
KM 1946; 10KM 1952:3 Varsinai- nen kansakoulu
Taustaa Kansanopetuksen varhaiset vaiheet
Oppivelvollisuuslaki, uskonnonvapauslaki
Jälleenrakentaminen sotien jäl- keen
Kasvatusta- voite
Siveellinen ihminen Tasa-arvoinen kansalainen tule- vaisuuden yhteiskunnassa Tunnustuk-
sellisuus
Uskonnonnäkemyksen
sisäistäminen.
Katekismuksen ja Kristinopin mukainen tunnustuksellisuus.
Tarkasteltaessa eri aikakausien uskonnonopetusta on huomattava muutokset eri aikakausien uskonnonopetukseen käytettävissä oleviin viikkotuntimääriin, jotka ovat osaltaan merkittävästi vaikuttaneet uskonnonopetuksen resursseihin. Uskonnonopetuksen suhteellinen tuntimäärä
96 Ubani 2013b, 70–71.
97 Opetushallitus 2018, OPH-56-2018, 5.
98 Saine 2000, 211.
putosi vuoden 1925 12 prosentista vuoteen 1970 yli kuusi prosenttia, viikkotuntimäärien ollessa esimerkiksi vuonna 1966 suhteessa 12:170. Vuonna 1994 viikkotunnit vähenivät 6,1 prosenttiin.
Tällaisessa pitkän aikavälin tarkastelussa tarkasteltaviin lukuihin vaikuttavat sekä koulunkäynti- vuosien nousu kuudesta yhdeksään että kokonaistuntimäärien vaihtelut. Yleisesti opetussuunni- telmien tuntijaon arvioidaan olevan osoitus eri oppiaineiden arvostuksesta, vaikka tuntijako ei ole aina ole opetettavan aineen tärkeyden osoitin.99
Eri vuosikymmenten opetussuunnitelmat tuovat esille koulujen pyrkimystä opettaa kansalaisille erilaisia tietoja ja taitoja yhteiskunnan tarpeiden mukaan. Yhteiskunnan kansalaisiin kohdistuvat tieto- ja taitovaatimukset ovat vaihdelleet yhteiskunnan elinkeinorakenteen mukaan. Esimerkiksi nykyajan yhteiskunnassa vaaditaan erilaisia tietoja ja taitoja kuin esimerkiksi maatalousvaltai- sessa yhteiskunnassa.100 Taulukossa 2 on nähtävillä opetussuunnitelmien taustatekijöitä, kasva- tustavoitteet sekä tunnustuksellisuuden painotukset vuosien 1966–1994 opetussuunnitelmissa.
Taulukko 2. Opetussuunnitelmien tavoitteiden ja tunnustuksellisuuden muutokset vuosina 1966–1994.101
Aika 1966–1970 1985 1994
OPS KM 1970: A4 ja A5 Pe- ruskoulun synty
Peruskoulun opetussuunni- telman perusteet 1985
Peruskoulun opetus- suunnitelman perusteet 1994
Taustaa Yhtenäiskoulu Kuntakohtaiset opetussuun- nitelmat, tuntikehysjärjes- telmä
Päätäntävallan siirto paikallistasolle
Kasvatusta- voite
Kulttuuri-ihminen, oppilaan persoonalli- suuden kehittäminen
Arvojen ja arvostusten välit- täminen ja kehittäminen
Mm. monipuolinen us- konnollinen ja katso- muksellinen yleissivis- tys
99 Saine 2000, 211; 213–214.
100 Atjonen & Uusikylä 2007, 76.
101 Saine 2000, 211.
