maailmanpolitiikassa, taiteessa kuin myös populaarikulttuurissa. Oppilaita tulee myös rohkaista kohtaamaan erilaisia ihmisiä nyt ja tulevaisuudessa.118
Perusopetuksen opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden avulla opetusta pyri-tään ohjaamaan laaja-alaisemmaksi ja oppiainerajat ylittäviksi.119 Näitä laaja-alaisen osaamisen tavoitteita tuetaan kaikissa oppiaineissa. Uskonnonopetuksen osalta opetussuunnitelman mu-kaan opetuksentavoitteiden näkökulmasta tarkasteltuna opetukseen sisältyy kaikkien seitsemän laaja-alaisen osaamisen mukaisia sisältöjä. ”S2 Uskontojen maailma” sisältöalueeseen liitetään opetussuunnitelman mukaan seuraavat laaja-alaisen osaamisen sisällöt: L1, L2, L4, L5, L6 ja L7.120 Laaja-alaisen osaamisen sisällöt ovat: L1 ajattelu ja oppimaan oppiminen, L2 kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, L3 itsestä huolehtiminen ja arjentaidot, L4 monilukutaito, L5 tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen, L6 työelämätaidot ja yrittäjyys ja L7 osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen.121
3.3 Oppikirjan tehtävä ja uskonnon oppikirjat
Yleisesti oppikirjalla tarkoitetaan teosta, jonka sisältö on laadittu opetus- ja oppimistarkoituksiin.
Oppikirja voi olla suunnattu oppimisen erivaiheisiin ja usein niitä tarkastelemalla huomaa, että ne tuovat esille vain osan jostakin suuremmasta kokonaisuudesta. Oppikirjojen käyttötarkoituk-sen voi myös havaita niiden rakenteellisesta selkeydestä, helposti omaksuttavista osioista sekä aktivoivista kysymys- ja tehtäväosioista. Oppikirjojen ei tehtävä ei ole huvittaa tai viihdyttää vaan ensisijaisesti opettaa.122 Oppikirjan yksi keskeisimpiä tehtäviä on uuden, virheettömän ja ajanta-saisen, tiedon välittäminen oppilaalle.123
118 POPS 2014, 405.
119 POPS 2014, 20.
120 POPS 2014, 405.
121 POPS 2014, 281–285.
122 Häkkinen 2002, 11–12.
123 Häkkinen 2002, 81.
Oppikirja antaa tukea tiedon rakentamiselle, mutta voi myös tulla tulkituksi monella tapaa. Kon-struktiivisen oppimisteorian mukaan ihmisellä on aktiivinen pyrkimys oman tietovarantonsa ra-kentamiseen ja laajentamiseen. Yksilökonstruktivistisen suuntauksen keskeisen teoreetikko Jean Piaget’n (1896–1980) mukaan yksilön tiedon rakenteet sekä kehittyvät että muotoutuvat yhä uu-delleen järjestäytyen. Jäsentyneet tieto- ja toimintakokonaisuudet, skeemat, muodostuvat sulau-tumisen, assimilaation, sekä eriytymisen, akkommodaation, kautta. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että ihminen on oppija joka, joko sulauttaa (assimilaatio) tietoa osaksi jo olemassa olevia tie-toja tai jo tiedetyn tilalle. Tieto voi myös eriytyä (akkommodaatio), jolloin syntyy uusia tietoraken-teita.124 Uuden tiedon valikointi ja tulkinta tapahtuu aina entisen tiedon varaan, jolloin vaarana on hakea uudesta tekstistä pelkästään sellaisia aineksia, jotka vahvistavat lukijan omia ennakko-käsityksiä.125 Kirjoitetun tekstin välittäminen on yksisuuntaista viestintää ja viesti tulisi ilmetä tekstistä tai mahdollisesti esitetyistä tekstiä täydentävistä kuvista.126
Atjosen ja Uusikylän mukaan oppikirjojen on väitetty usein olevan opetussuunnitelma. Näin ei ole, vaikka suomalaiset oppiainekohtaiset oppikirjat ovat monipuolisia ja sisällöiltään tasokkaita.
Opetuksen liiallinen sitoutuminen oppikirjoihin voi luoda omat haasteensa. Yksi haaste on kirjo-jen objektiivisuuden haaste, sillä kirjat ovat vain yhden tekijäryhmän otanta opetettavasta ainek-sesta. Lisäksi opettajan sitoutuminen oppikirjoihin voi vähentää opettajan omaa pedagogista ajattelua ja voi tehdä opetuksesta kaavamaista ja ulkomuistimaisen tiedon pänttäämiseen täh-täävää. Lisäksi oppikirjavetoinen opetus ei tue opetussuunnitelman pedagogista toivetta vaihte-levista opetusmenetelmistä ja työtavoista. Opetus voi tällöin muodostaa opetettavista aiheista turhan yksipuolisen näkemyksen eikä opetuksessa välttämättä huomioida esimerkiksi koulun ulkopuolisia ilmiöitä niiden tarkastelun kautta.127
Sakaranaho toteaa opettajien olevan taipuvaisia käyttämään tekstikirjoja opetuksessa, sekä käyt-tävän aktiivisesti myös opettajanoppaita, kuitenkaan hylkäämättä omaa panostaan ja tulkin-taansa opetettavasta asiasta. Sakaranaho toteaa kaupallisilla kustantajilla olevan tekstikirjojen
124 Pruuki 2008, 16–17.
125 Häkkinen 2002, 82–83.
126 Säljö 2001 [2000], 191.
127 Atjonen & Uusikylä 2007, 56.
kautta perustavanlaatuinen vaikutus siihen, millä tavoin esimerkiksi uskontoa opetetaan.128 Op-pikirjojen varsinainen kohderyhmä ovat oppilaat, mutta kirjoilla on myös suuri merkitys opetta-jan kannalta. Laadukas oppikirja on kirjojen tekijöiden valmiiksi laatima opetuksenrunko, jossa on huomioitu arvioitu ja tarkistettu oleellinen tieto. Tällä tavoin oppikirja on opettajalle runko ja muistilista opetettavasta aineksesta, jota opettaja voi omalla tietotaidollaan laajentaa.129
Sakaranaho nostaa esille myös koulukirjoihin liittyvän markkinoinnin, sillä suurin osa suomalai-sesta koulukirjatuotannosta esi- ja peruskouluun sekä lukioon on kaupallisten keskenään kilpai-levien julkaisijoiden tuottamia. Sakaranaho toteaa kustantajien seuraavan tarkoin Opetushalli-tuksen opetussuunnitelma työtä, jotta heillä on mahdollisuus mahdollisimman nopeasti ja mie-luiten ensimmäisenä kustantajana tuottaa markkinoille uusia opetussuunnitelman mukaisia op-pikirjoja. Atjosen ja Uusikylän tavoin Sakaranaho taustoittaa oppikirjojen kirjoittamisen olevan yleensä akateemisista asiantuntijoista ja opettajista koostuva, päätoimittajan ohjaaman, työryh-män tehtävä. Sakaranahon mukaan tähän työskentelyyn liittyy työryhtyöryh-män tekemä opetussuunni-telman tulkintatyö, jonka perusteella valitaan oppikirjassa käytettävä sisältö. Sakaranahon mu-kaan eri kustantajien välinen kilpailu takaa tekstikirjojen tavanomaisena pidetyn hyvin korkean laadun. Oppikirjojen lisäksi kilpailua käydään myös opettajanoppaista ja nykyisin digimateriaa-leja pyritään tuottamaan myynnin edistämiseksi. Sakaranaholla on tästä hyvää omakohtaista ko-kemusta, sillä hänellä on kokemusta oppikirjojen kirjoittamisesta yli kahdenkymmenen vuoden ajalta.130 Häkkisen mukaan oppikirjan tekijälle ei riitä vain pelkän tietosisällön hallinta, sillä on tie-dettävä, millaisessa muodossa opetettava tieto parhaiten opitaan. Käytännössä tämä tarkoittaa, että itse opettajana toiminut kirjoittaja tietää parhaiten millaisia oivalluksia tai vaikeuksia oppikir-jat voivat synnyttää oppilaissa.131
Uskonnonopetuksessa käytettävien oppikirjojen sisällöllinen ennakkotarkastus oli käytössä vuo-teen 1992. Ennakkotarkastuksessa evankelisluterilaiselta kirkolta tai tarkemmin ottaen vuorotel-len yhdeltä kirkon tuomiokapitulilta pyydettiin lausunto oppikirjojen tunnustuksellisuudesta.
128 Sakaranaho 2019, 27.
129 Häkkinen 2002, 86.
130 Sakaranaho 2019, 27.
131 Häkkinen 2002, 85–86.
Tunnustuksellisen uskonnonopetuksen näkökulmasta uskonnonopetuksessa käytettävien oppi-kirjojen ennakkotarkistaminen näyttäytyy tarkoituksen mukaisena. Ennakkotarkastuksen poistu-misen myötä oppimateriaalien valintaoikeus siirtyi kouluille.132 Koulut ovat vapaita valitsemaan opetuksessa käytettävät oppikirjat. Yleensä opettajat ovat avainasemassa kirjojen valinnassa. Sa-karanahon mukaan tästä syystä kustantajat järjestävät usein opettajille oppikirjojen markkinoin-titilaisuuksia, jotka ovat myös kustantajille mahdollisuus saada palautetta oppikirjoista. Sakara-nahon mukaan kustantajien välinen kilpailu oppikirjamyynnistä saa kustantajat tarkoin seura-maan toisiaan. Tämä näkyy myös eri kustantajien samankaltaisissa kirjoissa, joihin jokainen kus-tantaja pyrkii tuomaan ”ripauksen” uutta lisätäkseen myyntiä.133
Nykyisin oppikirjoista on käytössä sekä perinteisiä paperisia että sähköisiä versioita. Suomen kustannusyhdistyksen tilastotiedon mukaan vuonna 2020 Suomessa myydyistä yläkoulun oppi-materiaaleista 87,5 prosenttia oli painettuja kirjoja ja 12,5 prosenttia sähköisiä julkaisuja. Tilasto-tiedon mukaan painettujen kirjojen myynti laski vuonna 2020 edelliseen vuoteen verrattuna 15 prosenttia ja sähköisten julkaisujen myynti kasvoi samaan aikaan 24,7 prosenttia.134 Edellä esitet-tyjä tilastotietoja ei ole saatavilla oppiaineittain. Tässä tutkimuksessa aineistona käytettävien op-pikirjojen kaikki kustantajat ovat Suomen kustannusyhdistyksen jäseniä, joka julkaisee tilastoja vain jäsenkustantajiensa myynneistä.135 Oppikirjojen myynnin vertailu ei tässä suhteessa ole yk-siselitteistä, sillä painettuja materiaaleja voidaan kierrättää oppilaalta toiselle.136
132 Saine 2000, 173–174.
133 Sakaranaho 2019, 27.
134 Suomen kustannus yhdistys, Kokonaismyynti kirjallisuuslajeittain, yläkoulun oppimateriaali.
135 Suomen kustannus yhdistys, Jäsenkustantamot.
136 Pietiäinen 2015, 64.
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
4.1 Tutkimuskysymykset
Tässä tutkimuksessa tutkitaan yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjojen islamia kä-sittelevien kappaleiden islam-kuvaa. Nämä oppikirjat ovat Iki-, Kaiku-, Lipas- ja Mosaiikki-kirjojen maailmanuskontoja käsittelevät kirjat.
Tutkimuksella on kolme tutkimuskysymystä:
1) Millaisiin aihepiireihin islam liitetään oppikirjoissa?
2) Miten islamia on käsitelty uskonnon seitsemän ulottuvuuden näkökulmasta oppikirjoissa?
3) Miten islamin moninaisuus ilmenee oppikirjoissa?
4.2 Tutkimusmenetelmät ja aineiston käsittely
Tutkimuksen lähtöoletuksena on, että islamia käsitellään oppikirjoissa neutraalisti ja opetus-suunnitelmassa asetettujen tavoitteiden suuntaisesti. Kandidaatintyössäni tutkin islamin ilmene-mistä yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen oppikirjoissa. Tällöin havaitsin lähde-aineiston kirjojen välisiä eroavaisuuksia esimerkiksi oppisisältöihin paneutumisessa. Lähtöole-tuksena tässä tutkimuksessa on, että oppikirjojen sisällöt vastaavat melko hyvin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaisia tavoite- ja sisältövaatimuksia. Lähtöoletus pe-rustuu osittain kandidaatintutkielmaani, jossa ilmeni, että lähdeaineiston teksteissä ei yksityis-kohtaisesti käsitellä islamin yhteydessä esimerkiksi selkeästi maailmanpoliittisia asioita, jotka opetussuunnitelma mainitsee yhdeksi tavoitteeksi, jotta oppilaalle muodostuu kyky havaita
uskontoon liittyviä aiheita maailmanpolitiikassa.137 Aineiston kapeuden vuoksi on kuitenkin huo-mioitava, että oppikirjoissa voidaan käsitellä näitä aiheita omina erillisiä aiheinaan, jolloin ne jää-vät lähdeaineiston ulkopuolelle.
Tutkimusaihetta lähestytään uskonnon moninaisuuden näkökulmasta, jolloin tutkimuksen keski-öön nousevat uskonnon moninaisuutta ilmentävät tekstisisällöt ja mahdolliset yksittäiset sanat.
Tutkimuksessa uskonnon moninaisuutta lähestytään Smartin uskonnon seitsemän ulottuvuuden jaottelun näkökulmasta. Tällöin keskiöön nousevat ne ilmenemismuodot, jotka ilmentävät us-konnon eri ulottuvuuksia.138 Tutkimusaineistona yläkoulun uskonnon oppikirjojen islamia käsit-televät tekstikappaleet tarjoavat tutkimuskohteen, josta tutkimuskysymysten kannalta oleelliset havainnot poimitaan aineiston teksteistä ja kuvateksteistä. Tutkimuksen aineistoon sisältyy nel-jän oppikirjasarjan islamia käsittelevät kappaleet. Aineistoa lähestytään tässä tutkimuksessa laa-dullisen tutkimuksen sisällönanalyysillä, sillä lähdeaineisto on teksti, jonka tutkittavat määritteet ovat laadullisia määritteitä, joita ei voida lähtökohtaisesti tarkastella numeerisesti. Tutkimuksen analyysissa hyödynnetään kvantifiointia. Kvantifioinnilla voidaan sanallisesti kuvatusta aineis-tosta tuottaa määrällisiä tuloksia.139 Tällä tavoin analyysia syvennetään nostamalla siitä esiin analyysia täydentäviä määrällisiä tuloksia.
Tutkimusmenetelmien valinnassa ohjaavana tekijänä on ollut valita ne tutkimusmenetelmät, joilla voidaan saada kattavasti vastauksia tutkimuskysymyksiin sisällönanalyysin tuottamiseksi.
Ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta aineistosta poimitaan teorialähtöisen sisällönanalyysin keinoin tutkimuskysymyksen kannalta oleellisia sisältöjä, jotka analyysissa luokitellaan tutkimus-kysymyksen vastausta kuvaaviksi alaluokiksi. Yleisesti tässä sisällönanalyysin vaiheessa aineisto pelkistetään, jonka jälkeen aineistosta poimitaan systemaattisesti tutkimuskysymyksen kannalta oleellisia alaluokkia.140 Alaluokat ovat tässä tutkimuksessa niitä aiheita, joihin islam liitetään ai-neistossa, ja joista aineiston pelkistämisellä muodostetaan yhdistäviä luokitteluja.141 Tällä tavoin
137 POPS 2014, 405.
138 Smart 2005, 23.
139 Silverman 2006, viitattu teoksessa Tuomi & Sarajärvi 2018, 121.
140 Tuomi & Sarajärvi 2018, 128.
141 Tuomi & Sarajärvi 2018, 132–133.
sisällönanalyysissa hyödynnetään ohjaavana tutkimusmenetelmänä teorialähtöistä analyysia, jossa teoria toimii tutkimuksen ohjaavana tekijä ja vaikuttaa tutkimuksen kohteena oleviin käsit-teisiin.142 Tässä tutkimuksessa tutkimuksen toisen tutkimuskysymyksen osalta aineistoa tarkas-tellaan Smartin uskonnon seitsemän ulottuvuuden mallin pohjalta ja kolmannen tutkimuskysy-myksen osalta moninaisuuden näkökulmasta. Lisäksi kolmannen tutkimuskysytutkimuskysy-myksen osalta py-ritään analyyttisesti poimimaan aineistosta ilmaisuja ja sanoja, joiden arvioidaan ilmentävän tai pyrkivän ilmentämään islamin moninaisuutta. Tässä tutkimuksessa teorialähtöisyys vaikuttaa tutkimukseen kaikkien tutkimuskysymysten osalta ja teoria on valittu aivan tutkimuksen alusta lähtien. Tämän tutkimuksen päättelyn logiikka on deduktiivista, sillä päättelyn logiikkaa pidetään yleisesti deduktiivisena silloin, kun analyysin alussa tutkija on ottanut teorian ohjaamaan päätte-lyä. Jos teoria olisi otettu ohjaamaan analyysia vasta päättelyn lopussa, olisi tuolloin kysymys in-duktiivista päättelystä.143
Tämä tutkimus on oppikirja-analyysi. Tutkimuksen aineisto muodostuu perusasteen yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjojen islamia käsittelevistä tekstikappaleista. Tutkimuksen aineisto koostuu neljän kustantajan oppikirjoista, joista Iki on Publiva144 Oy:n Edukustannuksen, Kaiku Kustannus Osakeyhtiö Otavan, Lipas Sanoma Pron ja Mosaiikki Editan kustantama. Tutki-muksessa käytettävä materiaali on saatu tutkimuskäyttöön oppikirjojenkustantajilta. Tutkimus-materiaaliksi on valittu niiden oppikirjasarjojen kirjat, jotka ovat oppikirjamarkkinoilla evankelis-luterilaisen yläkoulun uskonnonopetukseen käytettäviksi. Tutkimuksen aineisto on valmis pai-nettu materiaali, joka on suunniteltu suuren joukon opetuksessa käytettäväksi materiaaliksi, joka tällöin katsotaan lukeutuvan myös joukkotiedotuksen tuotteisiin kuuluvaksi materiaaliksi.145 Ai-neiston kapeuden vuoksi tutkimuksen voi todeta lähestyvän tutkittavaa ilmiötä tapaustutkimuk-sellisella, case study, otteella, jossa tavoitteena on yhden valitun ilmiön kuvailu pienessä jou-kossa suhteessa toisiinsa.146 Tutkimuksessa huomioidaan lähdeaineiston muodostavien tekstien otsikot, tekstit sekä kuvatekstit. Tutkimuksen ulkopuolelle jäävät oppikirjojen kappaleiden kuvat
142 Tuomi & Sarajärvi 2018, 110.
143 Tuomi & Sarajärvi 2018, 110; 113.
144 Publiva Oy.
145 Tuomi & Sarajärvi 2018, 96.
146 Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007,130–131.
ja tehtävät sekä oppikirjasarjoihin kuuluvat muut materiaalit kuten opettajanmateriaalit. Kuva-analyysin tuottamiseksi tarvittaisiin erillinen kuva-analyysiin soveltuva tutkimusmenetelmä.
Iki-kirjan luku Islamin lähteet ja tulkinnat sisältää seitsemän sivua. Kaiku-kirjan luku Islam sisältää 14 sivua. Lipas-kirjan luku Islam sisältää kymmenen sivua. Mosaiikki-kirjan luku Islam sisältää 14 sivua. Liitteestä 2 käy ilmi kirjojen luvut, jotka sisältävät useamman alaotsikon alle sijoitetun ala-otsikon tai erillisiä numeroituja alalukuja.147 Kaikkien aineiston tekstien otsikoissa mainitaan Ko-raani. Toistuvia otsikoita ovat Kaiku-, Lipas- ja Mosaiikki -kirjoissa ovat profeetta Muhammadiin, muslimin viiteen uskonnolliseen velvollisuuteen ja muslimin elämänkaareen tai -vaiheisiin liitty-vät otsikot. Iki-kirjan teksti erottuu muista aineiston teksteistä vähäisillä väliotsikoilla sekä sillä, että niissä ei esiinny Koraania lukuun ottamatta muiden aineiston tekstien mukaisia asioita. Yli-päätään voidaan sanoa, että oppikirjojen islamia käsittelevien kappaleiden nimet heijastuvat kappaleiden alaotsikoiden nimiin sekä tekstien sisältöihin.
Tutkimuksen lähdeaineistosta Lipas-kirja on ainoa kirja, joka käyttää profeetta Muhammadin ni-mestä muotoa Muhammed.148 Tämän huomion tein kandidaatintutkielmani yhteydessä, jolloin tutkimuksen lähdeaineistoon sisältyi Lipas-sarjan kirja, Lipas uusi: uskonto 7–9 1. painos vuo-delta 2017. Profeetan nimen Muhammad-muoto on eurooppalaisissa kielissä yleinen muoto.
Suomessa kyseisen muodon käyttöä on pitkään pyrkinyt vakiinnuttamaan Jaakko Hämeen-Ant-tila.149 Tässä tutkielmassa käytetään käsiteltävästä aineistosta riippumatta profeetan nimestä va-kiintunutta muotoa. Aineiston esiluvussa ilmeni myös Iki-kirjan tekstin käsittelyotteen eroavuus muihin lähdeaineiston teksteihin verraten. Iki-kirjan teksti käsittelee islamia otsikkonsa mukai-sesti enemmän islamin lähteiden ja tulkintojen näkökulmasta muiden kirjojen käsitellessä konk-reettisemmin ja laajemmin islamia sekä muslimin elämää.
Tutkimusmenetelmänä käytän kvalitatiivisen tutkimuksen sisällönanalyysia. Tutkimuksen lähde-aineisto on valmis painettu materiaali, joten lähde-aineiston keräämiseen ei tarvita esimerkiksi kysely- tai haastattelumenetelmiä.