Työn haasteettomuus ja muuttumattomuus

Pasi, Jari ja Raimo kokivat opettajan työn yksinkertaisena ja haasteettomana. He vaihtoivat alaa, sillä tahtoivat haastaa itseään. Myös Elinan lainauksesta tulee ilmi, että hän kaipasi itselleen jotain vielä haastavampaa.

”Mä kuitenkin hyvin pian, kun mä olin opettajanakin, niin mä sen huomasin, että tämä ihan perusopettajuus ei riitä, että olin opiskeluaikana todennut, että mä ihan vaan, että opiskelen luokanopettajaksi ei riitä, niin sitten kun mää olin opettajana, niin että ei riitä” Elina

Elinan sana ”perusopettajuus” viestii siitä, että opettajuus ei ole arvostettua tai, että hän uskoo itsestä olevan vielä johonkin korkeampaan, haastavampaan ja arvostetumpaan tehtävään. Ruohotien (1980, 93–98) työmotivaatioluokittelun mukaan häntä ei

motivoinut opettajan työhön ainakaan kasvumotivaatio, mikä kertoo siitä, missä määrin työn koetaan antavan mahdollisuuksia omien kykyjen käyttöön ja kehittymiseen.

Kahnin ja Wienerin (1981, 18–19) luokittelun mukaisesti Elinalla voisi ajatella olevan ammatillinen asenne työn tekoa kohtaan. Hänen tulisi pystyä arvostamaan omaa työtään ja kehittämään itseään siinä. Opettajan työssä tätä ei kuitenkaan tapahtunut ja jo opinnotkin olivat tasoltaan hänelle pettymys. Kuten Elinalle myös Pasille helppous näyttäytyi jo koulutuksen aikana.

”Opinnothan eivät olleet kovin ihmeellisiä. Musta tuntui, että kun oli käynyt ensimmäiset kaksi kurssia niin osasi kaiken ulkoa. Musta tuntui, että ne samat käsitteet pyöri koko ajan niin kun siinä. Puhuttiin melkein mistä tahansa niin aina oli ne samat käsitteet” Pasi

Raimo ja Elina korostavat sitä, etteivät lähteneet opettajan työstä, koska eivät olisi pärjänneet siinä, vaan, koska se oli niin helppoa.

”Minusta tykättiin opettajana ja minulla on käsittääkseni ihan hyvät ryhmänhallintataidot ja niin pois päin. Elikkä tämä ei ole mitenkään sellainen valinta siinä mielessä, että se olisi jotenkin hankalaa.

Pikemminkin opettajan työ oli mun mielestä ihan ”helppoa”. Raimo

Pasi myös kuvailee, että lasten kanssa työskentely tekee opettajan työstä haasteetonta.

”Ja kyllä osittain sekin, että tämä ala-asteen oppilaiden kanssa työskentely kuitenkin sitten loppujen lopuksi ei ole ihan niin hirveän haastavaa varsinkaan kun se ei ole niin kun, kun sä et ole aikuisten kanssa tekemisissä, oot lasten kanssa tekemisissä, niin älyllisesti se ei ole ehkä niin kovin haastavaa hommaa. Et aina hakenut jotain semmoista, mikä myös älyllisesti haastaa.” Pasi

Myös Räisäsen (1996, 108) tutkimuksen mukaan työskentely lasten kanssa ei täyttänyt työodotuksia. Toisaalta tutkimuksessani sain myös täysin päinvastaisen tuloksen, sillä Sarin mielestä vuorovaikutustilanteet juuri lasten kanssa tuovat opettajan työhön oman haastavan elementtinsä.

”Ensinnäkin se viuhka on sillä opettajalla valtavan laaja, miten hänen pitää niitä oppiaineita sen lapsiryhmän kanssa siinä edistää. Sitten tietyllä tavalla se kehitysvaihe ja sellainen lapsenomaisuus, joka on heissä, niin on haastavaa työtä, koska siinä täytyy aikuisen ajattelussaan ja toiminnassaan mennä lapsen tasolle ja pystyä siihen” Sari

Pasi, Jari, Raimo ja Elina eivät siis löytäneet niitä haasteita, joita opetustyössä on, kuten lasten kanssa työskentely ja itsensä ja työnsä jatkuva kehittäminen. Koulumaailmassa opettaja työskentelee pääasiassa lasten kanssa ja luokkatyöskentely on edelleen opetustyön ydin. Jos opettajat kokevat, etteivät löydä haasteita lasten kanssa tehtävästä työstä, voi tehdä johtopäätöksen, etteivät opettajat ole löytäneet työn keskeistä sisältöä, lapsen ymmärtämistä ja opetustyötä.

Opettajan työnkuvan pienet muutokset eivät riitä. Jaria kauhistutti, että hänen olisi pitänyt omien sanojensa mukaan pyörittää samoja levyjä eläkkeelle saakka, vain lapset olisivat vaihtuneet. Sari oli seitsemän työvuoden jälkeen alkanut pohtia, mitä tekisi seuraavaksi. Myös Petrin mukaan kymmenen työvuoden jälkeen hän kaipasi jotain kokonaan uutta työtä.

”Mä olen itse huomannut, että noin 10 vuotta on sopiva väli, että pitäisi saada muutos siinä työssä aikaan. Mä olen tehnyt sen 10 vuotta open hommia ja sitten kun olin tehnyt vajaa 10 reksin hommia niin alkasin tekee jatko-opintoja” Petri

Monissa tutkimuksissa opettajan työn hyväksi puoleksi on sanottu sen vaihtelevuuden (Nias 1989, 88; Kari & Varis 1997, 45; Ruohotie 1980, 88; Räisänen 1996, 92; Säntti 1997, 41; Voutilainen 1982, 75). Toisaalta myös Almialan (2008, 119) tutkimuksessa alan vaihtanut opettaja oli kauhuissaan miettinyt, että tekeekö hän samaa työtä vielä 20 ja 30 vuoden päästä.

Työn kokeminen haasteettomana ja muuttumattomana kertoo siitä, että opettajat eivät löytäneet opettajan työstä mahdollisuuksia itsensä kehittämiselle ja omien kykyjen hyödyntämiselle, mikä on Maslowin tarvehierarkian ylemmän asteen tarpeita ja

Wileniuksen luokittelun kolmannella tasolla. Myös Herzbergin ym. (1959, 107–111) mukaan mahdollisuudet ammatilliseen kehittymiseen lisäävät työtyytyväisyyttä.

Puhutaan kuitenkin paljon siitä, että opetustyö on jatkuvaa kehittymistä ja uusiutumista, mikä jo sinänsä luo haasteita opettajan työlle. Eivätkö opettajat ole kokeneet opettajan ammattitaidon jatkuvaa kehitystä ja ylläpitoa riittävän haasteellisiksi tai tärkeäksi?

Raimon mukaan työ on etenkin hyvälle opettajalle helppoa, mutta huonolla opettajalla on huonot oltavat, mistä voi tehdä johtopäätöksen, että hänen mielestään joko ollaan hyviä tai huonoja opettajia, eikä itseään voi ammatissa kehittää. Ehkä Raimon mielestä opettaja on koulutuksesta valmistuessaan täysin valmis. Tämä ajatus saakin opettajan työn näyttämään helpolta. Ellei opettaja kehitä omaa opetustaan tai kehitä itseään ammatillisesti voi helposti rutinoitua työssään, mikä saattaa johtaa työn kokemiseen haasteettomana ja muuttumattomana. Karin (1996,101) tutkimuksen mukaan opettajaksi opiskelevat kokevat, että elinikäisellä kouluttautumisella voi taistella leipääntymisen ja rutinoitumisen vaaraa vastaan.

Niemen (2000, 179–180) tutkimuksen mukaan opettajat ja opettajan kouluttajat kuitenkin arvioivat, että opettajankoulutus on saavuttanut hyvin oman työn tutkimisen ja ammatin jatkuvan kehittämisen tavoitteensa. Voisi sanoa, että Raimon kohdalla tavoitteeseen päästiin liian myöhään, sillä vasta 10 työelämävuoden jälkeen Raimo toteaa, että on alkanut ymmärtää opettajan työn moninaisia sävyjä sekä toteuttamis- ja työskentelytapoja. Hän on siis vasta nykyisestä sivistysjohtajan työstä käsin päässyt hahmottamaan opettajien monenmoisia rooleja.