Tilanteet työyhteisössä

Petri, Elina, Marko ja Sari kohtasivat ongelmia työyhteisöissään. Petri joutui riitaisaan työyhteisöön ja Elina työyhteisössä kateuden kohteeksi. Petrin opettajakollegat olivat hänen mukaansa kyynistyneitä, negatiivisia ja väsyneitä. Myös Marko kohtasi opettajia, jotka olivat hyvin negatiivisia. Räisäsen (1996, 106) mukaan työtyytyväisyyttä vähensivät enemmän huonot suhteet työyhteisössä kuin oppilaiden kanssa. Myös

muiden tutkimusten mukaan opettajayhteisöt voivat olla kateellisia (Almiala 2008, 129;

Räisänen 1996, 99).

Sarin ikä ja sukupuoli aiheutti työyhteisössä ongelmia. Myös Almialan (2008, 131) tutkimuksen mukaan sukupuolella on merkitystä koulun johtajaksi valitsemisessa.

”Sitten käytiin itse asiassa sellainen repivä kamppailu siitä, että voiko melkein nuorin nainen johtaa meitä kaikkia. Voidaanko me valita tuo rehtoriksi.”Sari

Aineistossani opettajanhuoneisiin oltaisiin kaivattu enemmän kehittävää keskustelua.

Marko koki työyhteisön liian homogeeniseksi, mikä johti siihen, että puheenaiheet opettajan huoneessa olivat hyvin yksitoikkoisia ja liian kevyitä. Elinan opettajakollegat eivät olleet halukkaita ryhtymään kehittämistyöhön. Toisaalta haastatellut olivat myös hiukan pettyneitä omiin kykyihinsä kehittää koulua. Raimo ja Elina olisivat halunneet kehittää koulua enemmän, mutta koulun kiireinen ja raskas arki ei antanut siihen mahdollisuutta.

”Jos opettaa kuusi tuntia päivässä ja suunnittelee pari tuntia päivässä, niin ei siinä kauhean paljon jaksa pohtia, miten tämän paremmin tekisi.”

Raimo

Myös muissa tutkimuksissa on tullut esiin opettajien toiveet kehittävämmistä työyhteisöistä (Almialan 2008, 132; Savolaisen 2001, 55; Räisäsen 1996, 112).

Toisaalta Niemen (2000, 181) tutkimuksessa opettajat kokivat uuden opetuksen kehittämisen raskaana, sillä suunnitteluun meni paljon aikaa ja koulussa oli jatkuva aikapaine. Kehittämis- ja suunnittelutyötä ei ole laskettu opettajien työaikaan, mikä voi saada sen tuntumaan ylimääräiseltä tai vapaa-ehtoiselta. Opettajan työ on hyvin autonomista, mikä osaltaan voi edesauttaa kehittämistyöstä kieltäytymistä. Kollegoita ei voi painostaa yhteistyöhön tai kehittämistyöhön mukaan, mikä vaikeuttaa koulun uudistuksia, sillä pelkällä yksilöiden panostuksella ei koulu voi muuttua (Niemi 2000, 184).

Elina oli oppilaskunnan vastaava opettaja ja oli mukana johtoryhmässä. Hänen mukaansa johtoryhmässä ei kuitenkaan koskaan nostettu ”kissaa pöydälle”. Hän olisi siis halunnut vaikuttaa kouluasioihin enemmän.

”En pystynyt vaikuttamaan niin paljon kuin olisin halunnut. Se koulun arki oli niin hektistä, tosi hektistä, että sille kehittämiselle ei sitten ihan hirmuisesti jäänyt aikaa, ehkä kaikki johtoryhmän jäsenet eivät olleet edes kiinnostuneita.” Elina

Myös Pahkinin ym. (2007, 9–10) tutkimuksen mukaan opettajat kaipaavat enemmän vaikutusmahdollisuuksia. Työhön sitoutumista edistää juuri hallinnan tunne ja hyvät vaikutusmahdollisuudet (Aro 2002, 23–24). Elina oli kuitenkin kiitollinen rehtorille siitä, että pääsi mukaan koulutuksiin sekä hankkeisiin, mutta kritisoi sitä, että hankkeita ei viety loppuun. Myös Syrjäläisen (2002) tutkimuksen mukaan opettajan työtä leimaa keskeneräisyys, kun projekteja ei saateta loppuun.

Elina, Jari ja Pasi eivät olleet täysin tyytyväisiä rehtoreiden työpanokseen. Rehtoreilta olisi kaivattu enemmän niin henkistä kuin konkreettista tukea työhön ja palautetta tehdystä työstä.

”Jos mä mietin että mistä mä sain palautetta omasta työstäni, niin kyllähän ne oli ne lapset ja niitten vanhemmat. Vaikka mä kehuin sitä rehtoria ja koin että mulla oli sen tuki takana, niin eihän meillä mitään säännöllisä palautekeskusteluja, missä se rehtori antoi palautetta minun työstä.” Jari

Elinan koulun rehtori ei halunnut ottaa koulunkäyntiavustajaa, mikä ei ollut edes kiinni taloudellisista syistä. Elina olisi kaivannut koulunkäyntiavustajaa ja sanoo, että se olisi helpottanut hänen jokapäiväistä työtään paljon. Pasin ensimmäisen työpaikan rehtori suhtautui ongelmallisesti joihinkin luokanopettajiin, mikä vaikutti työilmapiiriin ja työtyytyväisyyteen.

”Siellä oli vähän hankala johtajaopettaja, vihasi naisia. Lisäksi hän koki erityisesti minut sellaiseksi uhkaksi, että hän luuli, että minä aion viedä hänen johtajapaikkansa siellä. Se oli rankka paikka sitten olla.” Pasi

Myös muissa tutkimuksissa rehtorin roolin tärkeyttä korostettiin ja toivottiin enemmän palautetta työstä (Almiala 2008, 130; Pahkin ym. 2007, 17–18; Räisänen 1996, 101).

Haastateltavat olisivat kaivanneet enemmän tukea tullessaan nuorena opettajana uuteen kouluun. Raimo, Pasi, Jari ja Petri toteavat, etteivät saaneet työhönsä minkäänlaista perehdytystä. Lisäksi uusille ja nuorille opettajille, Pasille ja Elinalle, oli annettu haastavia luokkia ja Pasille epämieluisia oppiaineita opetettavaksi.

”Oli mielenkiintoinen tilanne, että jouduin tässä koulussa opettamaan myös lähes koko koulun uskonnon, kun muut ei halunnut. Mutta kun en ole luterilainen, niin mun piti hakea sitä uskonnon opetuslupaa ja mä opetin siitä huolimatta, ettei mulla ollut sitä lupaa.” Pasi

Markonkin haastatteluissa tulee ilmi nuoren opettajan vaikeus aloittaa työnteko.

”Kyllä mä sen töihin menon jonkinlaisena shokkina koin. Ei oo yhtään semmoista pehmeää laskua siihen hommaan. Oppilaathan ei ymmärrä sitä, että sä oot vastavalmistunut, niin sä harjoittelet sitä juttua. Mun kokemus oli että on 30 sekuntia aikaa valmistautua siihen kun sä konkreetisti aloitat sen jutun. Olethan sä voinut miettiä valmiiksi, mut kun se homma lähtee pyörimään niin aika nopeasti ne siinä nollaantuu.”

Marko

Sari korostaa haastattelussaan työhön menemisen hyvien kokemusten tärkeyttä.

”Ja tärkeää on työelämän näkökulmasta, että millaisia nuorten ihmisten kokemukset on työhön siirtymisestä, vaikka ne olisi harjoitteluja. Se ei ole pelkästään minun mielestä sen yksilön prosessi vaan se on sen yhteisön perehdyttämisen prosessi.”Sari

Myös Järvisen (1999, 261) tutkimuksen mukaan opettajankoulutuksen ja työelämän välinen siirtymävaihe eli induktiovaihe voi olla ongelmallinen. Se voi sisältää itsereflektion katkeamisen, tavoiteasettelujen madaltumisen ja selviytymisstrategioiden kehittelyn. Nykyään induktiovaiheen opettajien työn tukemisen tärkeys on tunnustettu ja Suomessa on otettu käyttöön esimerkiksi Verme -vertaismentorointiryhmät, joiden pääasiallisena tarkoituksena on tukea uusia opettajia. (Heikkinen 2013). Myös ulkomailla on otettu käyttöön erilaisia mentorointiohjelmia, joilla on tutkimusten mukaan positiivinen vaikutus opettajien työhön sitoutumiseen ja alalla pysymiseen (Ingersoll & Kralik 2004, 1).