1. Johdanto
2.4. Tavoitetaksonomia ja sen suhde opetussuunnitelmaan
Tavoitteita on opetussuunnitelmissa ja kouluarjessa monenlaisia, ja niitä voi jäsentää eri tavoin. Tässä tutkimuksessa käytetään Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaa69, koska sen avulla voi tarkastella tehtävien vaatimaa osaamista ja sisältötiedon olemusta.
Taksonomia on luokittelujärjestelmä. Käytettävän mallin perusidea on auttaa luokittelemaan oppimisen kohteita eli tavoitteita, opetustoimintaa ja arviointia, mihin tarkoitukseen siinä kuvataan erilaisia kognitiivisia prosesseja ja tiedon lajeja (Kuvio 2).
Taksonomia on opettajalle työväline jäsentää tavoitteet, opetustoiminta ja oppimisen arviointi linjaan; jos esimerkiksi tavoitellaan lähteen analysoinnin taitoja, ei pidä opettaa tai arvioida vain vuosien ja nimien muistamista.70
Taksonomiaa on hyödynnetty myös opetussuunnitelman perusteita tehtäessä.71 Sitä on käytetty myös tutkimusten välineenä, mm. jäsennetty opetussuunnitelmatavoitteita ja
69 Vaikka taksonomialla on useita tekijöitä, kutsutaan tätä oppimisen, opetuksen ja arvioinnin taksonomiaa usein Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaksi kahden ensimmäisen kirjoittajan mukaan, tai vain Krathwohlin
taksonomiaksi. Syynä voi helppouden lisäksi olla se, että Krathwohl oli mukana jo 1950-luvulla tekemässä Bloomin taksonomiaa, alan klassikkoa, jota päivittämällä Andersonin, Krathwohl ja kumppanit tekivät taksonomiansa
70 Anderson ym. 2013/2001, 10; Anderson 2002
71 Ouakrim-Soivio 2016b, 70
Muistaa Ymmärtää Soveltaa Analysoida Arvioida Luoda Faktatieto
Käsitetieto Menetelmätieto Metakognitiivinen tieto
Kuvio 2: Andersonin ja Krathwohlin taksonomian perusmuoto
verrattu tavoitteita koekysymyksiin.72 Sen sanotaan olevan hyvä väline opetussuunnitelman, opetuksen ja arvioinnin yhtäläisyyden (curricular aligment) tutkimuksessa.73 Tässä tutkimuksessa tarkastelen vain tavoitteiden ja arvioinnin yhtenäisyyttä – mitataanko arvioinnilla sitä, mitä on opetuksen tavoitteena. Tätä voidaan tarkastella arvioinnin validiutena.74
Valittu taksonomia on päivitetty versio 1950-luvulla tehdystä Bloomin taksonomiast. Jos malli vaikuttaa tekniseltä, syy voi olla sen syntytaustassa, sillä 1950-luvulla mitattavuus oli tärkeää positivistisen tieteenihanteen hengessä. Bloomin taksonomia tehtiin oppimisen arvioinnin tarpeisiin, ja se sisälsi ja sitä käytettiin erilaisten koepatteristojen rakentamiseen. Se kehiteltiin yliopistojen käyttöön, mutta levisi muuallekin; kirjaa ei kuitenkaan ole pidetty kovin helppolukuisena. Päivitetty versio haluttiin tehdä, koska vuosikymmenten aikana oli kertynyt paljon uutta tietoa oppimisesta ja taksonomian käytöstä, se myös haluttiin helppolukuisemmaksi ja konkreettisemmaksi koulutasolla.75 Bloomin taksonomiaan verrattuna Anderson jo Krathwohlin taksonomiataulukkoon tuli joitain muutoksia ja lisäyksiä.76
Taksonomialuokat sisältävät tosiaan useita alakategorioita (liite 2), vaikka siitä usein näkyykin vain kuvan 1 kaltainen versio. Tekijät pitävät alakategorioita tärkeämpinä kuin yläkategorioita. Alakategoriat ja niiden kuvaukset tekevät taksonomialuokittelusta käyttökelpoisemman, ja niitä myös käytetään tässä tutkimuksessa luokittelun apuna. Silti kaikki osaamiskuvaukset, tavoitekuvaukset tai tehtävät eivät istu helposti luokkiin. Osin kyse on siitä, ettei koetehtäviä ole tehty taksonomiaa huomioiden, osin oppiaineiden erilaisuudesta. Tekijät korostavat mallin sopivan kaikkiin oppiaineisiin, mutta toteavat myös Bloomin ajatelleen, että kaikilla aineilla olisi hyvä olla oma taksonomiansa, joka huomioi oppialan erityispiirteet.
72 Ouakrim-Soivio, 2016b; Rosenlund 2011
73 Anderson 2002, 257-258
74 Airasian & Miranda 2002, 249-250
75 Anderson ym. 2013/200, xxi-xxiii
76 Anderson ym. 2013/2002, 263-270; Krathwohl 2002, 218. Kun Bloomin taksonomiassa olivat näkyvissä vain vaakarivin osaamisen tasot, on Anderson ja Krathwohlin taksonomiassa myös tiedon lajien kategoriat pystyrivinä.
Tiedon lajit olivat mukana jo Bloomilla, mutta teoksen liitteissä niiden rooli jäi vähäiseksi. Metakognitiivinen tieto tuli mukaan oppimistutkimuksen kehittymisen myötä. Kirjoittajat korostavat, että kognitiivisen prosessin kategoriat eivät muodosta kumulatiivista hierarkiaa, kun vielä Bloomin taksonomiassa oletettiin seuraavan tason saavuttaminen edellyttävän edellisen osaamista. Ks. myös Anderson ym. 2013/2001, 38-44, 266, 269, 38-44; Krathwohl 2002, 213-21. / Nyt taksonomian sanotaan rakentuvan monimutkaisuuden ja vaativuuden perusteella. Tosin kirjoittajat myöntävät, etteivät hierarkian rajat ole vaativuuden näkökulmastakaan ehdottomia, esimerkiksi ymmärtämisen vaativimmat alakategoriat saattavat kognitiivisessa haastavuudessa ohittaa soveltamisen alakategorioita. Anderson ym. 2013/2001, 267
Ouakrim-Soivio on luokitellut Opetussuunnitelman perusteiden historian tavoitteet Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaan (Taulukko 4).77 Siinä on pyritty kuvaamaan, miten historian tavoiteltu osaaminen osuu taksonomiaan. Historian taitojen kannalta Ouakrim-Soivion luokittelussa on kiinnostavaa monen tavoitteen kuvaaman osaamisen sijoittaminen menetelmätietoon, joka on mm. tietoa oppiainekohtaisista taidoista. Kun historian opetuksessa taidot korostuvat, tulisi siinä liikkua juuri menetelmätiedon parissa, ei vain faktojen ja käsitteiden. Hänen valintojensa kritiikki auttaa hahmottamaan sekä taksonomian että opetussuunnitelmakirjausten haasteita.
77 Ouakrim-Soivio 2016b
Taulukko 4. Ouakrim-Soivion (2016) Opetussuunnitelman tavoitteiden luokittelu taksonomiaan
”Perusopetuksen vuosiluokkien 5–6 oppilaille asetetut tavoitteet ja hyvän osaamisen kuvaukset
6.vuosiluokan päättyessä historiassa. Merkinnällä T/A tarkoitetaan vuosiluokille 5–6 asetettua tavoitetta ja T/H viittaa kyseistä tavoitetta vastaavaan hyvän osaamisen kuvaukseen vuosiluokan 6. päätteeksi.”
Tiedon ulottuvuu s
Kognitiivisen prosessin ulottuvuus
Muistaa Ymmärtää Soveltaa
Analy-soida
T2/A: Tunnistaa erilaisia historian lähteitä.
T2/H: Osaa ohjatusti etsiä
historiatietoa erilaisista tietolähteistä.
T9/A: Esittää muutoksille syitä.
T9/H: Kuvailee pääpiirteissään joidenkin historian ilmiöiden syy- ja seuraussuhteita.
Käsite-tieto
T3/A: Havaitsee historiatiedon tulkinnallisuuden.
T3/H: Erottaa toisistaan faktan ja tulkinnan.
T7/A: Tunnistaa muutoksia oman perheen tai yhteisön historiassa sekä ymmärtämään, miten samat muutokset ovat voineet tarkoittaa eri asioita eri ihmisille.
T7/H: Kuvaa muutoksia ja kertoo, miksi muutos ei ole sama kuin edistys, kuvaa joidenkin esimerkkien avulla, miten muutos ei ole merkinnyt samaa eri ihmisten ja ryhmien näkökulmasta.
T4/A: Ymmärtää erilaisia tapoja jakaa historia aikakausiin sekä käyttämään niihin liittyviä historiallisia käsitteitä.
T4/H: Tunnistaa keskeiset historiaan liittyvät ajan jäsentämismuodot ja osaa antaa esimerkkejä eri aikojen yhteiskunnille ja aikakausille ominaisista piirteistä.
T8/A: Hahmottaa jatkuvuuksia historiassa.
T8/H: Antaa esimerkkejä ilmiöiden jatkuvuudesta eri aikakaudesta toiseen.
T5/A: Ymmärtää ihmisen toiminnan motiiveja.
T5/H: Eläytyy menneen ajan ihmisen asemaan ja nimeämään tämän toiminnan motiiveja.
T6/A: Hahmottaa erilaisia syitä ja seurauksia historian tapahtumille ja ilmiöille.
T6/H: Tunnistaa ja osaa antaa esimerkkejä historian ilmiöiden syy- ja seuraussuhteista.
kogni-Ouakrim-Soivio on sijoittanut tavoitteen ja hyvän osaamisen kuvauksen aina samaan lokeroon, mikä ei ratkaisuna tee oikeutta näiden erilaiselle luonteelle. Hyvän osaamisen kuvaus on tavoitteeseen liittyvä yksi osaamisen taso, ja sen luokittelu staattiselle paikalle on mahdollista. Tavoitteet eivät kuitenkaan yleensä määritä tiettyä osaamista, vaan osaamisalueen, jolla voi olla monen tasoista osaamista. Tosin Ouakrim-Soivio on taulukkoonsa muokannut opetuksen tavoitteita osaamiskuvauksen suuntaan: ”johdattaa oppilasta tunnistamaan erilaisia historian lähteitä” Tunnistaa erilaisia historian lähteitä.”Kun näin tai muuten tavoite kuvaisikin osaamisen tason, eivät tavoite ja hyvä osaaminen osu luontevasti samaan lokeroon. Esimerkiksi tavoite 2 ”Tunnistaa erilaisia historian lähteitä”
osuu Muistamiseen (1.1.) ja Faktoihin; mutta hyvä osaaminen ”Osaa ohjatusti etsiä
historiatietoa erilaisista tietolähteistä” ei ole varmasti vain faktojen muistamista.
Menetelmätietoon hän on sijoittanut kronologian, jatkuvuuksien hahmottamisen, historiallisen empatian, syy-seuraussuhteiden hahmottamisen ja tulkintojen selittämisen. Myös lähteisiin liittyvä tavoite T2 voisi olla osa menetelmätietoa, jos katsotaan hyvän osaamisen kuvausta. Luokittelun vaikeus tulee siitä, että vaativammat taidot ja tiedot vaativat usein historian alallakin faktojen ja käsitteiden hallintaa taustalleen. Luokittelemalla tehdyllä tavalla voi kuvata yhden tason osaamisesta, mutta se ei kerro, mitä taustalle tarvitaan. Yhden tavoitteen mukainen osaaminen voisi osua usealle eri tasolle. Vaikka luokittelussa on heikkouksia, se on kiinnostava menetelmällinen avaus opetussuunnitelman ja taksonomian välillä ja motivoi osaltaan tämän tutkimuksen tekoon.
Siinä missä arviointimateriaaleja opetussuunnitelman tavoitteisiin vertaamalla saadaan tietoa opetuksen poliittisen ohjauksen toteutumisesta, tarjoaa vertailu taksonomiaan kuvan historian arvioinnin kognitiivisesta monipuolisuudesta. Jos arviointi kohdentuu lähinnä faktojen ja käsitteiden pariin, etenkin niiden muistamiseen, ei oppikirjasarjoissa kuva osaamisesta ole irronnut sisältötietokeskeisyydestä.
2.5. Oppikirjojen ja opettajanoppaiden rooli suomalaisessa kouluopetuksessa