Sosialisaatio

Antti Eskola (1973, 243) määrittelee sosialisaation Mussenia (1967) lainaten prosessiksi, jonka kautta teoreettisesti lähes rajattoman monenlaiset kehitysmahdollisuudet omaa-vasta lapsesta tulee se, mikä hänestä kulloinkin tulee. Kivistö ja Vaherva (1979) puoles-taan määrittelevät sosialisaation kulttuurin siirtämiseksi sukupolvelta toiselle. Kulttuu-riin ja sosialisaatioprosessiin kuuluu tiedollisia ja normatiivisia, miellyttäväksi ja

epä-miellyttäväksi määriteltäviä osia. Merkittävää on, että sosialisaatiota suoritetaan pääasi-assa konkreettien toimintojen yhteydessä.

Sosiaalipsykologiassa sosialisaatioksi määritellään se prosessi, jossa ihmisyksilö kasvaa, oppii ja liittyy sosiaaliseen ympäristöönsä; perheeseen, yhteisöönsä ja yhteiskuntaansa.

Kunnon kansalaisen perustaitoihin voisivat kuulua muun muassa riittävät tiedot ympä-ristöstä hengissä pysymiseksi, mahdollisuus kommunikointiin ja yhteistyöhön, kyky tehdä valintoja ja käsitykset omista haluista, mielipiteet ja arvostukset, kyky erottaa oikea väärästä, hyväksytyt tavat tunteiden ilmaisussa ja totteleminen. (Sosiaalipsyko-logian verkko-opinnot. Tay. Oppiminen ja sosialisaatio.)

Sosialisaatio voidaan jakaa ensisijaiseen ja toissijaiseen sosialisaatioon. Ensisijaisella sosialisaatiolla tarkoitetaan perheen tai muun lähiyhteisön parissa tapahtuvaa sosialisaa-tiota ja siinä muodostuu käsitys maailmasta ja itsestä. Se muodostaa pohjan, jolle myö-hempi oppiminen perustuu. Sosiaalistamisesta huolehtivat ympäristörakenteen merkityk-selliset toiset, joita yksilö ei voi valita. Toissijaisen sosialisaation osuus alkaa yleensä kouluiässä. Siihen kuuluu yhteiskunnallinen työnjako ja sosiaaliset ryhmät. Yksilölle alkaa muodostua yleiskäsitteitä ja yleisiä normeja. Berger ja Luckmann puhuvat yleisty-neen toisen käsitteestä, jonka muodostuminen tietoisuudessa merkitsee ratkaisevaa vai-hetta sosialisaatiossa. Yksilö samastuu nyt toisiin yleensä eli koko yhteiskuntaan, ei vain toisiin konkreettisina yksilöinä. Kieli on sosialisaation tärkein sisältö ja väline. Koulun ja ammattikoulutuksen sosialisaatioagenttien lisäksi sosialisaatioympäristöihin kuuluu myös toveripiiri. (Sosiaalipsykologian verkko-opinnot. Tay. Yksilö ja yhteiskunta;

Berger & Luckmann 1966, 126–166.)

Vuorikoski pohtii muun muassa Kivistä ja Rinnettä (1995) sekä Värriä (1997) lainaten kasvatuksen ja sosialisaation suhdetta. Institutionalisoitunut koulutus on osana laajempaa kasvatusjärjestelmää ottanut huolehtiakseen vakauden ja järjestyksen tehtä-västä. Koulun tehtävänä on integrointi eli kulttuurinen sopeutuminen ja yhteiskunnan kiinteyden ylläpitäminen, kvalifiointi eli tietojen ja taitojen ja tutkintojen tuottaminen.

Kasvatus ei saa sitoutua ahtaasti ammattiroolien tai ideologian sisältöjen ja päämäärien toteuttajaksi. Keskeistä on yksilön kunnioittaminen ja itsenäisen kasvun tukeminen.

Sosialisaatiossa omaksutaan tapoja, normeja, katsomuksia ja moraaliperiaatteita, jotka ovat sinänsä tärkeitä, mutta eivät riitä itsenäistymiselle ja vastuuseen kasvulle.

Sosiali-saation ja kasvatuksen suhteeseen liittyvät myös julkilausumattomat kasvatuksen muo-dot, joita kuvataan piilo-opetussuunnitelman käsitteellä. (Vuorikoski 2003, 19–22.) Yhteiskuntatieteissä keskeisessä asemassa olevasta konstruktuktionistisesta lähestymis-tavasta on haettu välineitä sosialisaation tarkasteluun. Näkemys todellisuuden sosiaali-sesta rakentumisosiaali-sesta haluaa murtaa käsityksen kasvatuksen ja sosialisaation yksisuuntai-suudesta. Yksilö on sosiaalisen maailman tuote, mutta hän kykenee myös muokkaamaan ja muuntamaan yhteiskunnallisia instituutioita. Koulutusinstituutioiden tehtävänä ei ole ollut ainoastaan sopeuttaa yksilö vallitsevaan sosiaaliseen maailmaan vaan myös legiti-moida samainen todellisuus. (Vuorikoski 2003, 23; Berger & Luckmann 1966, 107–

119.)

Sosialisaation ja kasvatuksen suunnan määrittely on monisyinen prosessi enemmän tai vähemmän näkyvine valtapyrkimyksineen (Vuorikoski 2003, 25). Ammatilliseen kou-lutukseen ja sen tavoitteisiin kohdistuu paineita paitsi poliittisilta tahoilta, ennen kaikkea elinkeinoelämän suunnasta. Yritysten näkökannat voivat kuitenkin olla suhteellisen lyhytnäköisiä ja jättävät yhteiskunnallisen kokonaisuuden tarkastelun ulkopuolelle.

Opettajien tehtävä kuitenkin on, kuten Vuorikoski (2003, 45) toteaa: ”…sosiaalistaa kansa kulloinkin dominoivan kulttuurin ja sivistysideologian mukaisesti.”

Ammatillinen sosialisaatio on perinteisesti nähty sosiaalistumisena ammattiin, eli am-matin roolien ja normien omaksumisena ensin koulutuksessa ja myöhemmin työssä.

Ammatillinen sosialisaatio on osa laajempaa yhteiskunnallista sosialisaatioprosessia.

Savelan (2003, 67–69) mukaan ammatillinen sosialisaatio pitää sisällään, paitsi amma-tissa tarvittavien tietojen ja taitojen siirtämisen ammattiin aikoville, myös motivoivan ammatti-identiteetin ja ammatillisen sitoutumisen syntymisen. Savela tuo esiin Simpsonin (1979) näkemyksen, jossa tämä korostaa tietoja ja taitoja, jotka opiskelija on omaksunut opinnoissaan ja ennen kaikkea opintoihin liittyvässä työharjoittelussa. Opis-kelija suuntaa huomion muista ammatin kannalta keskeisistä toimijoista kohti omaa itseä ja hän omaksuu oma-aloitteisesti ammatin roolin mukaisen käyttäytymisen.

Rädyn näkemyksessä työ ja työnteko ovat osa kulttuuriamme ja kulttuurin edellytys.

Yhteiskunnassa vallitseva työn arvostus merkitsee yksilölle työssäkäynnin kokemista perustarpeen luonteisena. Ammattiin sosiaalistuminen on välikappale laajemmassa yh-teiskunnallisessa sosialisaatioprosessissa. Ammattiin sosiaalistumisen Räty katsoo

tapahtuvan neljällä asteittain syvenevällä tavalla. Pakkososiaalistaminen on historiassa ollut ihmistä alistavaa ja loukkaavaa sosiaalistamista, johon ajoi fyysinen pakko tai nälkä, mutta sitä voi olla myös nykyisin välttämättömyys tehdä työtä elääkseen.

Mukautuminen annettuun tehtävään voi johtua välttämättömyydestä tai vaihtoehtojen puutteesta. Aluksi vastenmielisen työn negatiiviset puolet käännetään positiivisiksi ja mukaudutaan tilanteeseen. Samastumisessa työntekijä ottaa työtehtävät omikseen. Hän samastuu työryhmään, ammattiin tai rooliin, johon työtehtävän hoitaminen liittyy.

Sisäistyminen on kyseessä kun työntekijä omaksuu tavoitteet, joita työn hyvä hoitaminen edellyttää. Työntekijä on omanarvontuntoinen, saa työstään tyydytystä ja on omaksunut työn edellyttämän roolin, arvot ja tavat. Asettuminen ammatilliseen rooliin korostaa itse-arvostusta ja itsetietoisuutta. (Räty 1987, 124–127.)

Karrimaa tuo esiin Chaon, O`Leary-Kellyn, Wolfin, Kleinin ja Gardnerin (1994) näke-mykset, joissa työorganisaatioon sosiaalistuminen jaetaan kuuteen dimensioon: päte-vyys, työyhteisön jäsenyys, työyhteisön normit, työyhteisön kieli, organisaation tavoit-teet ja arvot sekä organisaation historia. Organisaatioon sosiaalistuminen on prosessi, jossa yksilö oppii arvostamaan niitä arvoja, odotettuja käyttäytymismalleja ja sosiaalista tietämystä, joita organisaatiossa pidetään olennaisina. Pysyminen pitkään samassa työ-yhteisössä voi osoittaa sosiaalistumista ja edistää oppimista työssä. Tällainen henkilö pyrkii sopeutumaan työn haasteisiin ja kehittymään niiden mukana. (Karrimaa 2000, 21, 30.)

Elinkeinoelämä asettaa omia vaatimuksiaan kelvolliselle työntekijälle: joustavuus, oikea asenne työhön, laatutietoisuus, huolellisuus, palveluhenkisyys, oma-aloitteellisuus, yrit-teliäisyys, yhteistyökyky ja sitoutuminen. Monien työnantajien mukaan nämä ominai-suudet ovat ensiarvoisen tärkeitä, tekninen ammattitaito saavutetaan kyllä itse työssä.

Tärkeitä työnantajien kannalta ovat siis ammatilliseen sosialisaatioon liittyvät korkeam-man asteiset ominaisuudet. Pitääkö näitä ominaisuuksia painottaa koulutuksessa erityi-sesti ja onko niitä yleensä mahdollista opettaa tietoierityi-sesti? Olisiko opetusmenetelmien kehittämisessä ja aidoissa työelämälähtöisissä oppimisympäristöissä ja vuorovaikutuk-sessa työelämän kanssa tapahtuvassa oppimivuorovaikutuk-sessa vastaus positiiviseen ammatilliseen sosialisaatioon?