Opettajat toivat esiin monenlaisia käsityksiä siitä, millainen opetus tukee poikien motivaatiota. Kä-sityksissä toistuivat monesti samat aiheet, vaikka näkökulma olisikin ollut erilainen. Nämä käsityk-set poikien lukumotivaatiota tukevista keinoista voitiin jakaa kuuteen kuvauskategoriaan, joita ovat Lukemisen perusteleminen, Lukumateriaalin suositteleminen, Lukijan yksilöllistäminen, Lu-kurutiinin luominen, Lukuympäristön huomioiminen ja Luetun käsitteleminen (ks. kuvio 2).
Kuvio 2. Opettajien käsitysten mukaiset kuvauskategoriat poikien lukumotivaation tukemisen keinoista opetuksessa.
Lukemisen perusteleminen
Opettajien käsitysten mukaan poikien lukumotivaatiota tukee aktiivinen lukemisesta ja lukemisen hyödyistä puhuminen. Peräti viidessä haastattelussa ilmeni käsitys, että pojat kyseenalaistavat tyt-töjä enemmän lukemisen merkitystä. Näiden käsitysten mukaan pojille tarvitsee siis perustella, miksi lukeminen on tärkeää.
Jos ajattelee tämmösiä perinteisiä eroja, niin tytöthän on aika tunnollisia, et ku tytöille annetaan joku tehtävä, niin he tekevät sen kyseenalaistamatta, et se on semmonen aika tyypillinen piirre.
Mutta pojat ehkä kyseenalaistaa helpommin, että: ”Miksi, mihin minä tarvitsen tätä?” Nii ehkä sen läpikäyminen enemmän, että mihin sinä oikeasti tarvitset tätä, on tärkee. (H3)
Opettajien näkemysten mukaan lukumotivaation tukemisen kannalta olisikin tärkeää osata perus-tella, mitä hyötyä lukemisesta on oppilaalle. Oppilaille tulisi muodostua selkeä kuva siitä, miksi
Poikien lukumotivaation tukemisen keinot opetuksessa
Lukemisen perusteleminen
Lukumateriaalin suositteleminen
Lukijan yksiilöllistäminen
Lukurutiinin luominen Lukuympäristön
huomioiminen Luetun käsitteleminen
kannattaa lukea ja millaisia konkreettisia etuja lukemisen avulla voi saavuttaa. Opettajat toivat esiin, että lukemisen tärkeydestä tulee puhua yläkoulun alusta alkaen ja puhetta kannattaa ylläpi-tää opetuksessa.
Alusta saakka puhutaan siit koko oppiaineesta, et mikä tää on, miks meil nyt on tämmönen oppi-aine ku suomen kieli ja kirjallisuus, mis on vielä näin paljon näit oppitunteja, et mitä me tääl tehdään. Niin siinä kohtaa ihan alusta saakka puhun siit lukemisen tärkeydestä. (H4)
Opettajat kertoivat hyödyntävänsä erilaisia myyntipuheita lukemisen tärkeyden perustelemiseksi.
Esimerkiksi yksi haastateltavista (H4) kertoi kuvailevansa oppilaille lukemisen olevan ”selviytymis-taito” tai ”supervoima”, jonka avulla voi ”parantaa elämänlaatua” tai ”oppia ymmärtämään maail-maa”. Toinen opettaja kertoi perustelevansa lukemista oppilaiden harrastusten näkökulmasta:
”Jos sä osaat etsiä tietoa tai osaat lukea hyvin vaikka peliin liittyviä asioita, niin miten suuri merkitys sillä on, et susta tulee parempi pelaaja” (H3). Myös lukemisen puolesta puhuvien tutkimustulosten esittelyn koettiin edistävän oppilaiden lukumotivaatiota.
Yks semmonen tavallaan myyntipuhe – – on se, et: “Kuka luokassa haluu saada vaik miljoona euroa? Tää ei oo mikään vitsi, mä oon ihan tosissani.” Ja yleensä aika moni haluaa, ei kaikki, mut yleensä aika moni. Ja sit mä avaan sitä niin, että ku on tutkittu sitä, et mikä yhdistää ihmisiä, jotka omalla työllään on onnistunu keräämää tämmösen isomman omaisuuden – – niin suurta osaa yhdistää se, et he on lukenu paljon, niinku aina. Tai on ainaki verrattain aika aikases vaiheessa alottanu sellasen tavan elämään, että lukee paljon kirjoja. (H4)
Neljä kahdeksasta opettajasta kertoi perustelevansa lukemista myös siitä saatavilla palkkioilla, ja lisäksi palkitseminen nähtiin keinona motivoida lukemaan. Kahdessa haastattelussa ilmeni, että poikia pidettiin myös tyttöjä enemmän palkkiohakuisina. Numeroarvioinnin hyödyntämistä pidet-tiin hyvänä lukemaan motivoimisen keinona, sillä oppilas saa tällöin näkyvän ja konkreettisen hyö-dyn lukemisesta. Kolme opettajaa kertoi lukemisen vaikuttavan heidän oppilaidensa suomen kie-len ja kirjallisuuden arvosanaan ykie-lentävästi. Numeroa sai nostettua esimerkiksi lukemalla aktiivi-sesti vapaa-ajalla tai osoittamalla kiinnostuneisuutta lukemista kohtaan lukutunneilla. Muitakin palkitsemisen tapoja oli käytetty. Eräs opettaja (H2) kertoi palkitsevansa oppilaita erilaisilla tila-mahdollisuuksilla: mitä paremmin oppilas keskittyi lukutunnilla, sen mukavampaan ympäristöön hän pääsi lukemaan. Toinen opettaja (H6) oli palkinnut yhdeksäsluokkalaisen pojan tarjoamalla kahvit elämän ensimmäisestä kokonaisteoksen lukemisesta.
Nämä pojat on monesti jotenki palkkiohakusia, et semmonen numerotavote. Elikä mul oli joku tavote niitten kanssa, että ne lukivat jonkun ylimääräisen, oliko nyt kaksi sarjakuvaa ja joku kirja tai jotakin muuta, nii ne saivat sillä jonkin numeron. Niin sillä mie sain kyllä lukemaan semmosia sällejä, joita muuten en olis saanu [lukemaan] ylimäärästä. Eli jotenki palkkiosysteemi tuntuu toi-mivan poikiin paremmin, ja se motivoi niitä enemmän, se on konkreettinen palkkio, konkreettinen joku numero. (H6)
Mä etukäteen selitän, että kustakin lukutunnista saa aina numeron, koska mä oon sitä mieltä, että numeroarviointi pystyy motivoimaan myös lukemista. -– – Niin jakson päätteeksi mä lasken kes-kiarvon niistä lukutunneista. Siis se on yks numero elikkä hyvin helpolla saa ihan hyvän numeron siitä ja se vaikuttaa äikän arvosanaan, että sillä lailla siit on hyötyä niin, et oppilaat haluu et siit on jotain hyötyä. Ne kysyy multa, että mitä hyötyä tästä lukemisesta on. Ni siit on se hyöty, että helpolla saa hyvän numeron, ei tartte ihan kauheesti tehdä, päinvastoin (naurahtaa). (H8)
Lukemisen hyödyistä puhuminen voi edistää lukemisen arvon tunnistamista, mikä Ryanin ja Decin (2000, 71) mukaan on edellytys motivaation sisäistymiselle. Kun opiskelussa koetaan merkityksel-lisyyttä, oppilas kokee oppimisen iloa ja jaksaa paremmin ponnistella tavoitteiden eteen. Sen si-jaan merkityksettömyys saattaa uuvuttaa ja tehdä oppilaat kyynisiksi. (Salmela-Aro 2018, 10.) Näyttäisi olevan motivoitumisen kannalta tärkeää, että oppilaat kokevat lukemisen hyödylliseksi toiminnaksi.
Lukumateriaalin suositteleminen
Opettajien käsitysten mukaan lukemaan voi innostaa myös tarjoamalla vinkkejä mielenkiintoisista teksteistä. Osa haastateltavista kertoi antavansa kirjasuosituksia itse tai etsivänsä esimerkiksi me-diasta hyviä suosituksia poikien lukemiseksi. Monet toivat esiin myös ammattilaisten tekemien kirjavinkkausten merkityksen ja siinä erityisen tärkeänä pidettiin, että vinkkari osaa vedota nuo-reen yleisöön. Esimerkiksi kouluissa kiertävän nuortenkirjailija Jyri Paretskoin taitoa innostaa poi-kia lukemaan tuotiin muutamassakin haastattelussa esiin.
Jyri Paretskoi kävi meidän koululla silloin ennen koronaa kirjailijavierailijana – – ja tavallaan hän teki sellasia draamaharjoituksia siitä kirjasta sitten näille ja veti sitä yleisöä tosi hyvin mukaansa.
– – Se oli tosi hauskaa ja kaikki nauro ihan hirveesti, ja sitte sen jälkeen ne kaikki oli sillee, et: “Mä haluan lainata ton kirjoja” ja oli niin innoissaan näistä Paretskoin kirjoista, et se toimi kyllä tosi hyvin heille semmosena lukuinnostuksen herättäjänä. (H7)
Siis mä en itse kirjavinkkaa, koska meillä on hyvä yhteistyö paikallisen kirjaston kanssa. He on tosi tyytyväisiä, kun mä vien niitä oppilaita sinne kirjastoon aina kerran kuussa ja sitten heillä on to-della hyvä vinkkari. (H8)
Myös yksittäisten tekstien suositteleminen näyttäytyi tärkeänä lukemaan innostamisen keinona:
”Joka kerta jos yrittää varsinkin saada koko luokalle saman kirjan, niin sehän täytyy myydä se kirja.
Siis ihan oikeesti, niinku tavallaan esitellä, et miksi se on hyvä kirja ja miksi tämä luetaan ja miksi just se kirja. Et kylhän se on ikäänkuin sellanen myyntipuhe.” (H6.) Kysyttäessä millaiset tekstit näyttävät kiinnostavan erityisesti poikia opettajat toivat varsin yhteneviä mielipiteitä siitä, että mo-net pojat lukevat mielellään lyhyitä tekstejä, joissa on samaistumispintaa ja koukuttava tarina. Esi-merkiksi novellien hyödyntäminen opetuksessa näytti opettajien mielestä innostavan lukemaan.
Lisäksi koettiin, että tekstien olisi hyvä jollain tapaa linkittyä nuorten elämään, kokemusmaailmaan ja mielenkiinnon kohteisiin. Esimerkiksi integrointi muihin oppiaineisiin, kuten historiaan, koettiin hyväksi motivoinnin keinoksi.
Se Paahde on sellanen, että sil on just sil taval hyvä alottaa, että kun monella pojallaki saattaa olla sellanen kokemus, että lukeminen ei oo vaan kauheen kiinnostavaa. Niin sit ku se on semmo-nen koukuttava ja jännittävä tarina, ni sit useempi poika on kommentoinu, et hei hienoo et luke-minen voi olla näin hauskaa. (H4)
Nyt on Poika raidallisessa pyjamassa menossa kasiluokkalaisille ja siinä esimerkiksi poikia kiin-nostaa aika monesti historia, niin sit oonki kertonu siinä esimerkiksi tämmösenä innostavana te-kijänä sitä, että nyt kun kasiluokalla te käytte läpi keskitysleirejä, niin sitte tää liittyy tosi vahvasti siihen, että kannattaa kuunnella tämmönen lapsen näkökulma. Ja ainaki nyt pojat on sanonu, että tosi mielenkiintoinen. (H3)
Eräs kantava tekijä poikien motivoimisessa näytti joidenkin opettajien mielestä olevan tietoteks-tien tuominen opetukseen. Tietokirjoja pidettiin hyvänä vaihtoehtona esimerkiksi silloin, kun kau-nokirjallisuuden lukeminen ei kiinnosta. Painopisteen siirtäminen kaunokirjallisuudesta tietokir-jallisuuteen nähtiin jopa yhtenä ratkaisevana tekijänä poikien lukumotivaation tukemisessa.
Siitä on itseasiassa sellanen parikytä vuotta, mulla ku on tämmöne pitkä kokemus niin voi jo täm-mösiäkin sanoa, niin että tuli mukaan opetukseen myös enempi tietotekstit, mikä on miun mie-lestä ollu tosi hyvä just nimenomaan poikien kannalta. (H2)
Just se tietokirjallisuuden tuominen tähän mukaan, niin se on ollu mun mielest sellanen kans mikä pojille on ollu semmonen tärkee juttu. – – Jos mietitään sitä, et mikä se hyöty on oppilaalle, jos sitä oppilasta ei kiinnosta kaunokirjallisuus, niin se ei oo niin vakavaa, et jos hän lukee tietokirjal-lisuutta niin se on ihan tosi hyvä. Totta kai molempi parempi. Mut et siinä mieles suomen ja kir-jallisuuden opettajat, heidän kannattais ottaa enemmän sitä tietokirjapainotusta, tiedän et osa niin tekeekin, mut mun mielest tää on osa sitä ratkasua. (H4)
Tietokirjojen suosiota selittänee se, että monet nuoret asennoituvat lukemiseen ennen kaikkea hyötynäkökulma edellä. Fiktiiviset kirjat eivät välttämättä tarjoa nuorten lukijoiden näkökulmasta riittävää hyötyä (Aerila & Soininen 2013, 43), sillä yläkouluikäiset nuoret saattavat käsittää lukemi-sen ennen kaikkea keinoksi hankkia lisää tietoa (Siru Kainulainen 2019, 59–60). Myös Wilkinsonin ym. (2020, 160) tutkimuksessa on havaittu, että useat nuoret lukevat oppiakseen jotain uutta esi-merkiksi psykologiaan tai historiaan liittyen.
Lukijan yksilöllistäminen
Opettajien käsitysten mukaan poikien – kuten muidenkin oppilaiden – lukumotivaatiota voi tukea antamalla mahdollisuuksia valita luettavat tekstit oman taitotason ja omien mielenkiinnon kohtei-den mukaisesti, jolloin lukijan yksilöllisyys tulee huomioiduksi. Opettajat kertoivat varioivansa jak-son tavoitteiden mukaisesti tapoja, joilla luettavat materiaalit koulussa valitaan: toisiin tavoitteisiin sopii luokan yhteinen lukukirja ja toisiin tiettyihin kehyksiin asettuva omavalintainen teksti. Oppi-laiden motivaation tukemisen kannalta oleelliseksi nähtiin kuitenkin se, että he saavat ajoittain myös täysin itse valita luettavan kirjan. Monet aiemmat tutkimukset antavat tukea ajatukselle, että lukumateriaalin vapaa valinta tukee lukumotivaatiota (esim. Allred & Cena 2020; Ivey & Johnston 2013). Tällöin oppilas saa mahdollisuuden lukea sellaisia tekstejä, jotka häntä kiinnostavat, ja ku-ten Juuti ja Lavonen (2018, 197) toteavat, kiinnostavien asioiden parissa myös opitaan paremmin.
Opettajat kertoivat esimerkiksi käyvänsä oppilaiden kanssa säännöllisesti kirjastossa, antavansa oppilaiden itse valita lukukirjansa tai huomioivansa lukupäiväkirjassa kaikenlaiset tekstit, jotta op-pilaat innostuisivat etsimään itseään kiinnostavaa luettavaa. Osa opettajista esitti, että opettajan tulisi tarvittaessa myös tarjota henkilökohtaista tukea tekstin valitsemisessa, jotta oppilas löytäisi itselleen sopivaa luettavaa.
Mä vien oppilaita kerran kuussa lähikirjastoon, ja ne saa valita itse senkin kirjan mitä ne lukee.
Joskus luetaan koko luokan yhteisiä kirjoja ja siinäkin voi päättää yhdessä, et mikä kirja valitaan sieltä luokan takaosan sarjoista. Se on aina mun mielest tärkee, et ne saa itte vaikuttaa siihen, mitä ne lukee. (H8)
Ehkä sitte poikien kans on joutunut kirjastokäynneillä tekemään enemmän työtä just siinä, et löy-tää sen [sopivan kirjan]. Varsinkin jos ei oo semmosta än äs omaa lukijuutta, et mikä se vois olla se teos, joka kiinnostaa tai mistä lähtee liikkeelle. Et ehkä joutuu hakemaan sitä semmosta, et mikä nyt vois olla se sun juttu. (H1)
Opettajien mukaan koulussa käsitellään myös teoksia, jotka vain pitää lukea. Toisaalta haastatte-luissa ilmeni myös näkemystä siitä, ettei kokonaisteokseen tutustuminen välttämättä tarkoita koko teoksen lukemista: “Jos on joku teos, johon tavallaan pitää tutustua, ni se ei välttämättä tar-kota sen kokonaisteoksen lukemista. Et sit, jos luetaan kokonaisteos, ni sit aina silloin ajattelen, et sit pitää antaa jollaki tavalla sitä valinnanvapautta ja liikkumavaraa.” (H1). Valinnanvapauden an-tamiseen liittyi joidenkin opettajien käsityksissä tietynlainen kohtuullisuuden ihanne, sillä oppilai-den valitsemien tekstien ei yksin koettu tukevan tarpeeksi peruskoulun yleissivistävää tehtävää.
Siinä [valinnanvapauden antamisessa] on toinen puoli tietysti aina se, että kun peruskoulun teh-tävä on olla yleissivisteh-tävä koulu, niin sitte tietysti ite aattelen, että jollakin tavalla on hyvä tietää myöskin klassikoita tai tiettyjä, mitä tavallaan täytyy tietää, että ymmärtää vaikka meemejä tai ymmärtää mediatekstejä, koska se meidän olemassa oleva kulttuuri vaikuttaa kuitenkin moniin asioihin. (H3)
Valinnanvapauden antaminen nähtiin myös tapana huomioida oppilaan taitotaso: ”Itsevalitsemi-sesta mie ajattelen, että kyllä siin on se pedagoginen idea, että sillon kuitenkin tulee se taso huo-mioitua” (H2). Tämä kokemus saa tukea tutkimuskirjallisuudesta, sillä esimerkiksi Fenner, Man-sour ja Sydor (2010, 84) ovat havainneet, että valinnanvapaus tehtävien suhteen tarjoaa oppilaille mahdollisuuden kehittää taitoja oman taitotason mukaisesti, mikä heidän tutkimuksessaan tuki motivaatiota ja johti parempiin oppimistuloksiin. Opettajien käsitysten mukaan oppilaiden yksilöl-lisen taitotason huomioiminen on osa lukemaan motivoimista, sillä liian helpot tai vaikeat tekstit voivat vähentää lukumotivaatiota. Motivoitunutkin oppilas saattaa kokea vaikeutta motivaation ylläpitämisessä, jos tehtävä on liian haastava (Järvenoja, Kurki & Järvelä 2018, 143). Osa opettajista kertoi luetuttavansa ajoittain koko luokalle myös yhteisiä kirjoja, mutta tällöin painotettiin, että luokan taitotaso tulee huomioida: ”jos on ollut vähän heikompi ryhmä, niin me ollaa jätetty se
[Hans Roslingin Faktojen maailma] kasilla pois ja luettu se sit ysillä vasta” (H4) tai ”se on sillai vali-koitunut porukka, et sille pysty luettamaan [Harry Pottereita] oikeasti koko luokalle” (H6). Koko luokan yhteisen kirjan valinta vaatii opettajalta yksilöiden taitotasojen tuntemusta.
Jos laittaa kaikki 15-vuotiaat sen Tuntemattoman sotilaan äärelle, niin se on jollekin aivan järkyt-tävän vaikeeta. – – Mie en vaa oo ite omassa työssäni missään vaiheessa kokenu sitä erityisen hyvänä ratkaisuna, vaikka sillon tällöin oon ne Aleksis Kivet ja Väinö Linnat vetänyt. Siinä on joku semmonen tyrmäysmeiniki sitten, ku otetaan se yhteinen kirja, joka on niinku pakko. Et ennem-minkin niin, että kunnioitetaan sit jotenkin sitä omaa valintaa sitten. (H2)
Opettajat kokivat, että yksilön taitotason voi huomioida myös tarjoamalla vaihtoehtoisia tapoja lukea. Monet kertoivat suosivansa äänikirjojen ja selkokirjojen tarjontaa opetuksessa, erityisesti eriyttämisen muotona. Jotkut opettajat kokivat, että äänikirjoilla voi houkutella lukemisen pariin kuuntelemalla esimerkiksi kirjan ensimmäisen luvun. Lisäksi äänikirjat koettiin hyvänä lisänä pe-rinteiselle lukemiselle, jos lukeminen muuten tuntuu hitaalta ja vaivalloiselta. Osa toi esiin myös selkokirjojen merkityksen ja koki, että erityisesti monelle heikolle lukijalle niistä on ollut hyötyä.
Heikkojen lukijoiden tukemisessa tärkeäksi koettiin myös lukumateriaalin jakaminen osiin siten, että oppilas tutustuu esimerkiksi yhteen lukuun kerrallaan.
Mä kannustan nuorii myös kuuntelee äänikirjoja, jos vaan on mahdollista heille. – – Jos on joku haastavampi teos, niinku vaikka tää Sapiens, niin mul on ollu muutamii poikia, jotka on ihan oma-alotteisesti hankkinu sen äänikirjaversion ja sit ne on kuunnellu sitä, koska ne on kokenu, et se on niin iso kirja, et saa sitä eteenpäin. (H4)
Sit ehkä pojat tarvii varsinki, mie aattelen nyt niitä heikoimpia lukijoita, niin ne saattavat tarvita sit sitäki, että ne pienten pätkien jälkeen keskustelee sit opettajan kanssa. – – Jotkut tarvii sitäkin, niinku apua. (H2)
Lukijan yksilöllistämiseen sisältyy siis, että oppilaat saavat mahdollisuuksia itse valita luettavat tekstit. Tällöin heidän mielenkiinnon kohteensa ja taitotasonsa tulevat huomioiduiksi. Vaikka va-linnanvapautta ei voikaan jokaisen koulutehtävän puitteissa antaa, se koettiin kuitenkin lukemaan motivoitumisen kannalta tärkeäksi.
Lukurutiinin luominen
Opettajien näkemysten mukaan eräs motivointiin liittyvä strategia on se, että lukemisesta tehdään rutiininomaista toimintaa. Haastatteluissa ilmeni, että monet oppilaat voivat olla lukemisesta vie-raantuneita, jolloin kirja on esineenä outo ja lukeminen toimintana vaivalloista. Oppilaiden omat rutiinit ovat voineet myös muodostua sellaisiksi, ettei lukemiselle löydy paikkaa arjesta. Eräs opet-tajista (H8) koki, että lukemisen tila joudutaan ikään kuin opettelemaan, jotta se tulisi oppilaille turvalliseksi ja tutuksi. Toinen opettaja (H2) puhui lukemisen “itsestäänselvyyttämisestä”, jolla hän tarkoitti, että oppilaan tulisi huomata yläkouluun tullessaan, että kirjat ovat esillä ja niitä myös säännöllisesti luetaan. Ratkaisuksi vieraantuneisuuden tilaan ehdotettiin, että lukemista harjoitel-laan rutiininomaisesti ja oppilaille annetaan myös ohjeita oman lukurutiinin muodostamiseen.
Sellanen ihan keskeinen lukemiseen kannustava strategia, just poikienkin kohdalla, on ollut se, et etsii sieltä päivästä sellasen kohdan, mihin se lukeminen mahtuu. – – Mitä mä suosittelen kaikille on se, et tekee iltatoimet vähän aikasemmin kun on tottunut ja sit käyttää vaikka 10 minuuttii siihen, et lukee vaikka joka ilta – – et sen verran pitäs löytyy aikaa jokaselta ja jos toistaa tätä näin, niin viikossa se on ihan kivasti sitte. Se on kuitenki yli tunti viikossa ja tota kuukaudessa enemmän ja niin edelleen. Et ton tyyppisen rutiinin rakentaminen. (H4)
Neljä kahdeksasta opettajasta toi esiin koulussa järjestettävien lukutuntien merkityksen lukemi-seen innostamisessa. Eräs opettaja piti lukutuntien merkitystä suurena: “Nyt kun seiskoilla on alo-tettu lukutunnit, niin sillä on jo iso merkitys siihen lukemisen innostamiseen” (H3). Lukutunnit näh-tiin myös osana runäh-tiinin luomista, sillä niiden avulla lukemisesta ja tekstien parissa oleilemisesta tulee säännöllistä toimintaa. Tutkimuskirjallisuudessa koulussa järjestettyjä säännöllisiä hiljaisia lukuhetkiä onkin monesti ehdotettu keinoksi motivoida ja sitouttaa opiskelijoita lukemiseen (Fisher 2004, 139). Hiljainen lukeminen luokassa tarjoaa korvaamatonta lukuaikaa opiskelijoille, joilla on vapaa-ajallaan paljon ulkoisia velvoitteita, kuten sisarusten hoitoa, kotitehtäviä ja töitä (Merga & Moon 2016, 135). Lisäksi kaksi haastateltavista toi esiin lukutuntien tasavertaisen asetel-man, sillä tunnilla jokaisen oppilaan odotetaan lukevan. Tämä antaa mahdollisuuden sille, että lukemisesta tulee sosiaalisesti hyväksyttyä toimintaa. Tärkeäksi koettiin tarjota oppilaille aikaa lu-kea sallivassa ilmapiirissä, jossa kaikki lukeminen on arvokasta ja kuka tahansa voi olla lukija.
Opettajien mukaan lukutunti voi olla oppilaille usein myös rauhoittumisen hetki keskellä kiireistä koulupäivää.
Sen ilmapiirin luominen tavallaan miusta just siinä lukutuntikonseptissa on jotenkin ollu se hyvä puoli. Et se ei oo vaan jonkun nörttien harrastus, vaan et se on sellanen, mitä nyt vaan tehhään täällä, että sillä ei mikään erityinen semmonen, et siihen on joku kynnys. (H2)
Monesti ne tykkää kuitenki niistä lukutunneista. Oon saanut sellasta palautetta, että tykkään lu-kutunneista, vaikka ne ovat välillä tylsiä. Sillee, että he ehkä kuitenkii tykkäävät siitä, että siihen voi rauhottua ja tietää jo valmiiksi, että siellä äikän tunnilla ei sitten tarvii sillee sen kauheemmin osallistua, kun että itse vaan lukee sitä kirjaa. (H7)
Kaksi opettajaa kertoi tukevansa lukurutiinin muodostumista lukupäiväkirjan avulla. Toinen näistä opettajista kertoi kannustavansa oppilaita seitsemännestä luokasta lähtien lukemaan vapaa-ajal-laan kaikenlaisia tekstejä, eri tekstilajeista ja eri kielillä, ja merkitsemään ne taulukkomaiseen verk-kolukupäiväkirjaan, jota tarkasteltiin yhdessä opettajan kanssa molempien lukukausien arviointi-keskusteluissa.
Meil on sellanen lukupäiväkirja, elikkä semmonen käytännössä taulukko verkossa, mihin jokanen kirjottaa, mitä kirjoja on lukenu ja millon. Sit ihan muutamal sanal voi kirjottaa kommenttia – – Eli alusta saakka on otettu, et tää vaikuttaa osana tätä oppiainetta tää lukeminen ja tää on itse-tarkotuksena tärkeetä – –, mut et se vaikuttaa myös vähän arviointiin, et jos lukee niin siinä ne taidot kehittyy, et se on kaikkein tärkein asia, mut sit myöskin et se vaikuttaa myös arviointiin, jos on sit lukuharrastusta. – – Mä oon ite laskenu siihen romaanien lisäks tietokirjat tietenkin, mut et sit ihan jos on lukenu jotain sarjakuvaromaaneita vaikka, niin ne on kans laskettu, tai sarjakuvia niin nekin on laskettu. Jos joku tykkää lukee paljon jotain lehtiä niin senkin voi laittaa. Ja nyt kun oppiaineena on suomen kieli ja kirjallisuus, niin olen ottanut kirjallisuuspuolelta eli käytännös laskenu myöskin muunkieliset kuin suomenkieliset kirjat. (H4)
Lukeminen voi siis olla sosiaalista toimintaa, koska lukurutiinia voi harjoitella yhteisesti. Toisaalta rutiinia voidaan tukea myös itseohjautuvin keinoin, kuten lukupäiväkirjamenetelmän avulla. Tär-keää näyttäisi olevan, että rutiinin kautta lukemisen tila tulee oppilaille tutuksi ja turvalliseksi.
Lukuympäristön huomioiminen
Lukuympäristöä käsittelevä kuvauskategoriamme sisältää sekä sosiaalisen että fyysisen ympäris-tön, jossa nuoret koulussa lukevat. Opettajien näkemysten mukaan esimerkiksi oppilaiden
ystäväpiirillä ja luokan ilmapiirillä on merkitystä lukuinnon muodostumisen kannalta. Viisi kahdek-sasta opettajasta koki, että oppilaiden ystäväpiirillä on joko erittäin suuri tai jonkinlainen merkitys oppilaiden lukumotivaatioon. Lisäksi puolet haastatelluista toi esiin kotitaustan merkityksen, vaikka aihetta ei haastatteluteemoissa varsinaisesti käsitelty. Eräs opettajista koki, että yhteistyö kodin kanssa on tärkeää: ”Jos opettaja pystyy vaikuttamaan koteihin eli pitää vaikka äikän vanhem-painillan ja sitten saa kodit mukaan siihen” (H8). Luokan ilmapiiristä opettajat olivat huomioineet, että oppilaiden asenteet tarttuvat.
ystäväpiirillä ja luokan ilmapiirillä on merkitystä lukuinnon muodostumisen kannalta. Viisi kahdek-sasta opettajasta koki, että oppilaiden ystäväpiirillä on joko erittäin suuri tai jonkinlainen merkitys oppilaiden lukumotivaatioon. Lisäksi puolet haastatelluista toi esiin kotitaustan merkityksen, vaikka aihetta ei haastatteluteemoissa varsinaisesti käsitelty. Eräs opettajista koki, että yhteistyö kodin kanssa on tärkeää: ”Jos opettaja pystyy vaikuttamaan koteihin eli pitää vaikka äikän vanhem-painillan ja sitten saa kodit mukaan siihen” (H8). Luokan ilmapiiristä opettajat olivat huomioineet, että oppilaiden asenteet tarttuvat.