Mikä poikia motivoi lukemaan? Opettajien käsityksiä yläkouluikäisten poikien lukumotivaatiota tukevista tekijöistä

MIKÄ POIKIA MOTIVOI LUKEMAAN?

Opettajien käsityksiä yläkouluikäisten poikien lukumotivaatiota tukevista tekijöistä

Hilma Eerola & Vilma Hoberg Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto 5.5.2021

Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajakoulutus

Eerola, Hilma H. & Hoberg, Vilma E. I.: Mikä poikia motivoi lukemaan? Opettajien käsityksiä ylä- kouluikäisten poikien lukumotivaatiota tukevista tekijöistä

Opinnäytetutkielma, 85 sivua, 2 liitettä (6 sivua) Tutkielman ohjaaja, yliopistonlehtori Harri Pitkäniemi Toukokuu 2021

Asiasanat: sisäinen motivaatio, lukumotivaatio, itsemääräämisteoria, pojat, opettajat, opetus- käytännöt, opettajan ominaisuudet

Tutkimuksessa tarkasteltiin opettajien käsityksiä yläkouluikäisten poikien lukumotivaatiota tuke- vista tekijöistä. Tarkoituksena oli selvittää, millaisin keinoin opetuksessa voidaan tukea poikien lu- kumotivaatiota sekä millaiset opettajan ominaisuudet tukevat poikien lukumotivaatiota opettajien näkemysten mukaan. Poikien lukumotivaation heikentynyt tila ja siitä seuranneet lieveilmiöt, ku- ten lukutaitotason lasku, ovat olleet suuri huolenaihe opetusalalla viime vuosina, joten on tärkeää saada kentälle uutta tietoa opetusalan ammattilaisten toimiviksi koetuista motivoinnin menetel- mistä.

Tutkimuksessa haastateltiin yksilöllisesti kahdeksaa yläkoulussa opettavaa tai opettanutta suo- men kielen ja kirjallisuuden aineenopettajaa. Kohderyhmän jäsenet erosivat toisistaan iän, suku- puolen, työkokemuksen ja opetuspaikkakunnan osalta. Teemahaastattelut analysoitiin feno- menografisin menetelmin. Opetuksessa poikien lukumotivaatiota nähtiin tukevan lukemisen hyö- dyllisyydestä puhuminen, kirjasuositusten tarjoaminen, lukurutiiniin kannustaminen, lukuympä- ristön huomioiminen ja luettujen tekstien käsitteleminen innostavin tavoin. Erityisen tärkeänä ko- ettiin oppilaiden huomioiminen yksilöinä. Poikien lukumotivaatiota tukevina opettajan ominai- suuksina koettiin opettajan oma lukuinto, ymmärtäväisyys, halu tutustua nuoreen sekä perehty- neisyys nuortenkirjallisuuteen. Tutkimus antaa väylän jaettuun asiantuntijuuteen ja lisää parhaim- millaan tietoa opetuskentällä siitä, miten oppilaiden lukumotivaatiota voidaan käytännössä tukea.

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty

School of Applied Educational Science and Teacher Education Degree Programme in Class Teacher Education

Eerola, Hilma H. & Hoberg, Vilma E. I.: What motivates boys to read? Teachers’ perceptions of fac- tors supporting the reading motivation of secondary school boys

Thesis, 85 pages, 2 appendix (6 pages)

Supervisor, University Lecturer Harri Pitkäniemi May 2021

Keywords: intrinsic motivation, reading motivation, self-determination theory, boys, teachers, teaching practices, teacher characteristics

This study explored teachers’ perceptions of how secondary school boys’ reading motivation can be supported in a school context. The participants of the study were asked how the reading moti- vation of boys could be supported by teaching methods and what kinds of teacher characteristics support boys’ reading motivation according to teachers’ views. The deteriorating state of boys’

reading motivation and the ensuing side effects have been a major concern in the education sector in recent years, so it is important to gain insights of education professionals into the field.

Eight Finnish language and literature teachers from secondary schools were individually inter- viewed. The members of the target group differed in terms of age, gender, work experience, and geographical location. Thematic interviews were analyzed using phenomenographic methods. In teaching, boys’ reading motivation was seen supported by talking about the usefulness of reading, providing book recommendations, encouraging reading routines, noticing the reading environ- ment, and dealing with read texts in inspiring ways. The perception of students as individuals was seen especially important. The teacher’s own reading interest, understanding attitude, desire to get to know the students and familiarization with the youth books were perceived as the teacher’s settings supporting the boys’ reading motivation. The research provides a pathway to shared ex- pertise, and at its best, it increases the knowledge in the teaching field about how student reading motivation can be supported.

Sisältö

1 Johdanto ...5

2 Lukumotivaation teoreettiset viitekehykset ...7

2.1 Motivaatiosta lukumotivaatioon ...7

2.2 Lukumotivaation sisäistyminen itsemääräämisteorian näkökulmasta...8

2.3 Sisäisen lukumotivaation myönteiset seuraukset ... 12

3 Opettaja lukumotivaation tukijana ... 16

3.1 Opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen rooli ... 16

3.2 Tarpeita tukevalla opetuksella kohti sisäistä lukumotivaatiota ... 19

3.2.1 Autonomian tukeminen opetuksessa ... 19

3.2.2 Pystyvyyden tukeminen opetuksessa ... 22

3.2.3 Yhteenkuuluvuuden tukeminen opetuksessa ... 24

4 Pojat lukijoina ... 26

4.1 Sukupuolten välinen kuilu ... 27

4.2 Poikien suhtautuminen lukemiseen ja lukemisen tila ... 28

4.3 Syitä lukemattomuuden taustalla ... 29

5 Tutkimusongelmat ... 32

6 Tutkimuksen suorittaminen ... 34

6.1 Aineiston hankinta ja haastateltavat ... 34

6.2 Aineiston analyysi ... 36

7 Tulokset ... 39

7.1 Poikien lukumotivaation tukemisen keinot opetuksessa ... 39

7.2 Poikien lukumotivaatiota tukevat opettajan ominaisuudet ... 51

8 Pohdinta ... 59

8.1 Päätulokset suhteutettuina aiempiin tutkimuslöydöksiin ... 59

8.2 Luotettavuus ja jatkotutkimusehdotukset ... 64

8.3 Tutkimuksen pedagogiset sovellukset ... 66

Lähteet ... 69 Liitteet (2 kpl)

1 Johdanto

Suomalaisnuorten lukutaito on usein sijoittunut maailman kärkijoukkoon. Tästä huolimatta PISA- tulokset (Programme for International Students Assessment) aiheuttavat opettajissa, vanhem- missa ja yhteiskunnassa kerta toisensa jälkeen huolta pojista, sillä sukupuolten väliset lukutai- toerot ovat olleet suuria jo useassa mittauksessa (Arffman & Nissinen 2015, 31). Lukutaitoerojen lisäksi suomalaispojat näyttävät olevan tyttöjä vähemmän kiinnostuneita lukemisesta, suhtautu- van omiin lukutaitoihinsa kielteisemmin ja lukevan vähemmän vapaa-ajallaan (Leino ym. 2019, 87–

95). Lisäksi heikkojen lukijoiden taso alkaa olla jo niin alhainen, että se tuskin riittää enää toisen asteen opintoihin, työelämään tai muuhun yhteiskunnassa toimimiseen (Arffman & Nissinen 2015, 43; Leino ym. 2019, 23). Tämän vuoksi olisi tärkeää selvittää, miten nuoret saataisiin innos- tumaan lukemisesta.

On syytä muistuttaa, että poikien ja tyttöjen väliset tasoerot eivät kerro kaikkien poikien heikosta menestyksestä. Merkittävä osa suomalaisista pojista suoriutuu niin koulussa kuin PISA-tutkimuk- sissa yhtä hyvin kuin valtaosa tytöistä. Keskiarvoerojen syynä on se, että heikosti suoriutuvia poikia on tyttöjä enemmän. (Lunabba 2018, 103.) Tämä heikkojen lukijoiden poikajoukko on kasvanut vuoden 2009 jälkeen 7 prosenttiyksikköä ja yltänyt viimeisimmissä PISA-tuloksissa huolestutta- vaan 20 prosenttiin (Leino ym. 2019, 42–43), mikä käytännössä tarkoittaa, että jo joka viides yh- deksäsluokkalainen poika on heikko lukija.

Tutkimuskentällä tulisikin kiinnittää enemmän huomiota nuorten lukumotivaatioon. On esimer- kiksi todettu, että lukemaan motivoituneet ja siitä kiinnostuneet oppilaat ymmärtävät lukemaansa paremmin (Schiefele ym. 2012, 447) ja asettavat koulutukselliset tavoitteensa korkeammalle (Kor- honen, Tapola, Linnanmäki & Aunio 2016, 29). Sen sijaan heikosti lukemaan motivoituneet voivat olla osaamistasoltaan jopa kolme kouluvuotta jäljessä korkeimmin motivoituneita oppilaita (Leino ym. 2019, 88). Decin ja Ryanin (1985) kehittämän itsemääräämisteorian mukaan motivaatio voi kuitenkin kehittyä, jos sosiaalinen ympäristö tukee yksilön psykologisia perustarpeita. Ympärillä olevilla ihmisillä on siis mahdollisuus tukea nuoren motivaation kehitystä. Koulumaailmassa

opettajalla on keskeinen rooli oppilaan motivaation tukijana (Lerkkanen & Pakarinen 2018, 182), sillä opettaja ja oppilas ovat lähes päivittäin vuorovaikutuksessa.

Poikien alhaisesta lukumotivaatiosta voidaan kuitenkin päätellä, että kaikilla opettajilla ei välttä- mättä ole riittävästi tietoa siitä, miten lukumotivaatiota voitaisiin koulukentällä tukea. Toisaalta osa opettajista on onnistunut lukumotivaation tukemisessa, ja tämän osaamisen ja asiantuntijuu- den jakaminen on tärkeää. Kun kysymys on yläkouluikäisen poikien lukumotivaation tukemisesta, suomen kielen ja kirjallisuuden aineenopettajat ovat potentiaalinen ryhmä kertomaan käsityksi- ään siitä, miten kyseiseen ikäluokkaan kuuluvia poikia voitaisiin innostaa lukemaan.¹ Olemme laa- dullisessa tutkimuksessamme halunneet selvittää, teemahaastatteluita ja fenomenografista ana- lyysitapaa hyödyntäen, millaiset opetuskäytännöt ja opettajan ominaisuudet voivat suomen kielen ja kirjallisuuden aineenopettajien käsitysten mukaan tukea poikien lukumotivaatiota. Tutkimuk- semme valottaa alan asiantuntijoiden mittaamattoman tärkeitä käsityksiä siitä, miten nuoret saa- taisiin innostumaan lukemisesta. Toivomme että tutkielmamme antaa konkreettisia keinoja nuor- ten – ja erityisesti poikien – lukumotivaation tukemiseen.

1 Alkuperäinen tavoitteemme oli kartoittaa yläkouluikäisten poikien käsityksiä siitä, millaiset opetuskäytän- nöt ja opettajan ominaisuudet tukevat poikien lukumotivaatiota. Emme kuitenkaan saaneet tarpeeksi haas- tateltavia tämäntyyppiseen tutkimukseen. Syy tähän saattoi olla vallitsevassa pandemiatilanteessa eivätkä aihe ja haastattelutilanne välttämättä houkutelleet riittävästi yläkouluikäisiä poikia osallistumaan. Kohde- joukon vaihtumisesta huolimatta tutkimuksemme fokus on yhä oppilaan motivoimisessa. Koemme yhtä tär- keäksi lähestyä aihetta opettajien näkökulmasta käsin.

2 Lukumotivaation teoreettiset viitekehykset

Tulemme määrittelemään tässä luvussa lukumotivaation käsitteen perustaen sen motivaation kä- sitteeseen. Motivaation tukeminen edellyttää ymmärrystä siitä, mitä motivaatio on, miten se liittyy yksilön toimintaan ja miten sen on mahdollista kehittyä. Tarkastelemme motivaatiota aluksi ero- tellen sen ulkoiseen ja sisäiseen motivaatioon, minkä jälkeen syvennymme motivaatioon Decin ja Ryanin (1985/2000) kehittelemän itsemääräämisteorian (self-determination theory) näkökul- masta. Tämän teorian avulla pyrimme selventämään, miten ympäristö voi tukea ulkoisen motivaa- tion muuttumista sisäiseksi, erityisesti lukumotivaation kannalta. Sisäisellä lukumotivaatiolla on tutkimusten mukaan monia myönteisiä seurauksia, joita esittelemme tarkemmin tämän luvun lo- pussa.

2.1 Motivaatiosta lukumotivaatioon

Tutkimuksemme keskeisin ja tärkein käsite on lukumotivaatio, jonka määrittelemme termin mo- tivaatio avulla. Motivaatiolla tarkoitetaan yksilön sisäistä tilaa, joka on toiminnan aiheuttaja, oh- jaaja ja ylläpitäjä (Lehtinen, Vauras & Lerkkanen 2016, 143; Lepola 2006, 23). Motivaation vaikutus oppimiseen on kiistaton, ja sen on katsottu olevan yhteydessä esimerkiksi määrätietoisuuteen toi- mintaan ryhtyessä sekä tunteisiin toimintaa suorittaessa. Lisäksi motivaatio nähdään merkittä- vänä tekijänä tilanteissa, joissa yksilö valitsee, kuinka toimia tai käyttäytyä. (Lehtinen ym. 2016, 143.) Motivaatio-käsitteen perusteella lukumotivaatio voidaan siten määritellä yksilön sisäiseksi tilaksi, joka aiheuttaa, ohjaa ja pitää yllä lukutoimintaa.

Varsin erityyppiset tekijät voivat motivoida toiminnan aloittamiseen. Motivaatio onkin perinteisesti jaettu ulkoiseen ja sisäiseen motivaatioon sen perusteella, mikä ihmistä ohjaa toiminnan pariin.

Ulkoisesti motivoitunut ihminen toimii ulkoa tulevien tekijöiden, kuten palkkioiden johdattamana (Lehtinen ym. 2016, 145) tai vältelläkseen syyllisyyttä tai ahdistusta (Vasalampi 2017, 55). Ryanin ja Decin (2000, 70) mukaan sisäinen motivaatio puolestaan heijastaa ihmisluonnon positiivista po- tentiaalia ja ilmenee taipumuksena etsiä haasteita, tutkia ja oppia sekä käyttää ja laajentaa taitoja.

Sisäisessä motivaatiossa keskeistä on motivoituminen toimintaan sen itsensä takia (Lehtinen ym.

2016, 145), mikä tarkoittaa, että toiminta tuottaa nautintoa ja sopii yksilön arvomaailmaan (Vasa- lampi 2017, 55). Tällaista lukemista koskevaa motivaatiota nimitämme sisäiseksi lukumotivaa- tioksi. Conradi, Jang ja McKenna (2014, 155) ovat määritelleet, että sisäinen lukumotivaatio on pyrkimystä lukea paitsi lukemisen itsensä vuoksi, myös sen kautta saavutettavan ilon, henkilökoh- taisen tavoitteen tai uteliaisuuden tyydyttämiseksi. Sen sijaan ulkoinen lukumotivaatio on pyrki- mystä lukea ulkoisten tarkoitusten, kuten hyvien arvosanojen, palkintojen tai muiden tunnustus- ten vuoksi. Kun tutkielmassamme etsimme vastausta siihen, miten poikien lukumotivaatiota voisi tukea, tarkoitamme nimenomaan sisäisen motivaation kasvattamista.

On tärkeää huomata, etteivät sisäinen ja ulkoinen motivaatio ole toisiaan poissulkevia asioita. Ih- minen voi olla samanaikaisesti sisäisesti ja ulkoisesti motivoitunut. Yksilö voi esimerkiksi yhdistää ulkoiseen motivaatioon myös sisäisen motivaation ominaisuuksia (Lehtinen ym. 2016, 183). Toi- minnassa voi siis olla sisäisen motivaation piirteitä, vaikka yksilö ei niinkään tavoittelisi luontaista nautintoa, vaan ulkoiselle motivaatiolle tyypillisesti esimerkiksi tiettyä tulosta (Ryan & Deci 2000, 73). Toinen keskeinen lukumotivaation ominaisuus on sen mahdollisuus muuttua ja kehittyä. Esi- merkiksi ulkoisesti motivoitunut toiminta voi muuttua sisäisesti motivoituneeksi toiminnaksi (Ryan

& Deci 2000, 74). Tutkimuksessamme tarkastelemme opettajien käsityksiä siitä, millaisin keinoin yläkouluikäisiä poikia voidaan innostaa lukemaan eli joko ylläpitämään jo valmiiksi sisäistä luku- motivaatiota tai tukemaan kehitystä ulkoisesta lukumotivaatiosta sisäiseksi.

2.2 Lukumotivaation sisäistyminen itsemääräämisteorian näkökulmasta

Yksi tunnetuimmista ihmisen motivaatiota selittävistä teorioista on Decin ja Ryanin (1985/2000) itsemääräämisteoria, jonka ohjaama tutkimus on keskittynyt selvittämään, millaiset tekijät tuke- vat tai toisaalta heikentävät ihmisen sisäistä motivaatiota. On havaittu, että yksilöllä on tiettyjä psykologisia tarpeita, ja jos sosiaaliset olosuhteet tukevat näiden tarpeiden täyttymistä, sisäisellä motivaatiolla on tilaa kehittyä. Tällaisia motivaatioon yhteydessä olevia psykologisia perustarpeita ovat tarpeet kokea autonomiaa, pystyvyyttä ja yhteenkuuluvuutta (ks. kuvio 1). (Ryan & Deci 2000, 68.) Itsemääräämisteorian mukaan sisäisen motivoitumisen tukemisessa keskeistä on tun- nistaa ihmisessä nämä tarpeet ja pyrkiä täyttämään niitä sosiaalisesta kontekstista käsin. Kun

kaikki kolme tarvetta täyttyvät, yksilöllä on hyvät mahdollisuudet psykologiselle kehitykselle ja hy- vinvoinnille (Deci & Ryan 2000, 227–229), ja siten myös sisäisen motivaation, kuten esimerkiksi sisäisen lukumotivaation, rakentumiselle. Sosiaalisella ympäristöllä onkin merkittävä rooli yksilön motivoitumisen kannalta, sillä parhaimmillaan se tukee kaikkia kolmea psykologista perustarvetta:

Mitä paremmin sosiaalinen ympäristö tukee perustarpeita, sen paremmin se tukee myös sisäistä motivaatiota. Päinvastoin tarpeiden laiminlyöminen vahvistaa ulkoista motivaatiota. (Vasalampi 2017, 59.) Jotta sisäisen lukumotivaation rakentumista voidaan ymmärtää, tulisi tutustua yksilön kolmeen psykologiseen perustarpeeseen ja niiden merkityksiin.

Kuvio 1. Itsemääräämisteorian määrittelemät yksilön psykologiset perustarpeet (Deci & Ryan 2000).

Itsemääräämisteorian mukaan sisäistä motivaatiota edistää, kun ihminen saa itse vaikuttaa toi- minnan suorittamiseen. Tällöin voidaan puhua autonomian tarpeen täyttymisestä, mikä tarkoit- taa, että yksilö kokee saavansa itse päättää asioistaan ja vaikuttaa häntä koskeviin valintoihin. (Va- salampi 2017, 54–59.) Usein autonomian tarpeen täyttyessä tekeminen itsessään tuntuu mielek- käältä ja sitä ohjaa enemmänkin sisäinen innostus kuin ulkoinen paine, kuten pakko (Martela, Mä- kikallio & Virkkunen 2017, 102). Ryan ja Deci (2000, 74) huomauttavat, että autonomia ei tarkoita kuitenkaan itsenäisyyttä, itsekkyyttä tai individualismia, vaan enemmänkin tunnetta vapaasta tah- dosta, joka voi liittyä mihin tahansa tekoon. Itsemääräämisteorian pohjalta lukumotivaatiota

Autonomia

Yhteenkuuluvuus Pystyvyys

tutkinut Wigfield (1997) painottaa, että motivoituakseen lukemiseen nuorten tulisi olla uteliaita lukemastaan aiheesta. Lukumotivaatio edellyttää myös, että lukemisesta ollaan kiinnostuneita sen itsensä vuoksi eikä ainoastaan siksi, että jokin ulkopuolinen taho on painostanut tai houkutellut siihen. (Wigfield 1997, 22–23.)

Autonomian lisäksi ihminen tarvitsee tunteen omasta pystyvyydestään motivoituakseen toimin- taan sisäisesti. Pystyvyyden tarpeella tarkoitetaan, että yksilö tarvitsee myönteisiä kokemuksia, jotka tukevat positiivista kuvaa omista taidoista, osaamisesta ja aikaansaamisesta (Martela ym.

2017, 102). Ryanin ja Decin (2000, 70) mukaan kokemukset, jotka johtavat osaamisen tunteeseen toiminnan aikana, voivat lisätä kyseisen toiminnan sisäistä motivaatiota. Tällaisia kokemuksia voi- daan tuottaa esimerkiksi tarjoamalla taitotasoltaan sopivia tehtäviä, jotka tuottavat onnistumisen kokemuksia ja joista on mahdollista saada palautetta ja tunnustusta. Wigfieldin (1997) mukaan sisäinen lukumotivaatio edellyttää, että lukija luottaa omiin kykyihinsä ja uskoo, että lukemisen avulla voi menestyä. Tällöin hän on luultavasti halukas ottamaan vastaan vaikeitakin lukumateri- aaleja, mikä edesauttaa lukumotivaation kehittymistä. Kun nuori uskoo olevansa taitava lukija, hän todennäköisesti myös harjoittelee lukemista. (Wigfield 1997, 22–23.) Ryan ja Deci (2000, 70) tar- kentavat, että pystyvyyden tunne yksinään ei lisää sisäistä motivaatiota, vaan vaatii rinnalleen myös tunteen siitä, että toiminta on autonomista eli itsemääräytyvää. Pystyvyyden tunnetta voi- daan siis tukea esimerkiksi palkkioiden avulla, mutta niiden ei tulisi olla ainoita toimintaa ohjaavia tekijöitä, jos tavoitellaan sisäistä motivaatiota.

Vaikka autonomia ja pystyvyyden tunne ovat erittäin merkittäviä sisäisen motivaation kannalta, myös kolmas tarve, yhteenkuuluvuuden kokeminen, on yhteydessä motivaation sisäistymiseen.

Tämä tarve täyttyy yksilön kokiessa syvää yhteyttä läheisiin ihmisiin (Martela ym. 2017, 102). Itse- määräämisteoriassa oletetaan, että sisäinen motivaatio kukoistaa todennäköisimmin tilanteissa, joille on tunnusomaista turvallisuuden ja läheisyyden tunne. Sisäisesti motivoitunutta toimintaa voi ilmetä myös sosiaalisen kanssakäymisen ulkopuolella, mutta turvalliset suhteet muihin ihmi- siin näyttävät kuitenkin tukevan motivaation sisäistymistä. (Ryan & Deci 2000, 71.) Lukumotivaa- tion kannalta tämä tarkoittaa Wigfieldin (1997, 22–23) mukaan, että lukemiseen tulisi liittyä sosi- aalisia tarkoituksia, koska lukeminen on pohjimmiltaan sosiaalista toimintaa.

Ryan ja Deci (2000, 72) näkevät motivaation jatkumona, jonka toisella puolella on täydellinen mo- tivaation puute ja toisella sisäinen motivaatio, jolloin väliin jää ulkoinen motivaatio ja sen eri vari- aatiot (ks. kuvio 2). Itsemääräämisteorian mukaan motivaatio voi olla aluksi ulkoista, mutta sen on mahdollista sisäistyä, sillä ympäristössä hyväksyttyjä arvoja ja tapoja pyritään usein sisäistämään osaksi omaa minäkuvaa (Vasalampi 2017, 56). Ryan ja Deci (2000) esittävät, että motivaatio voi- daan jakaa eri asteille sen mukaan, miten voimakkaasti toiminta on sisäistetty tai integroitu. Si- säistäminen tarkoittaa jonkin arvon tai käyttäytymismallin hyväksymistä, ja integraatio kyseisen mallin muuttamista omaksi siten, että se kuuluu osaksi minäkuvaa ja näkyy yksilön toiminnassa.

(Ryan & Deci 2000, 71.) Motivaation sisäistymistä voi verrata kasvun ja kehityksen prosessiin, jossa lapset ja nuoret omaksuvat sosiaalisen ympäristön toimintamalleja ja uskomuksia keskeiseksi osaksi omaa ajatteluaan. On normaalia joutua tilanteisiin, joissa täytyy tehdä asioita, joihin ei ole lähtökohtaisesti sisäisesti motivoitunut. Motivaatio voi kuitenkin sisäistyä, jos yksilö tunnistaa toi- minnan arvon ja alkaa toimia omaehtoisesti sen mukaan. (Lehtinen ym. 2016, 150–151.) Nuori voi siis aluksi motivoitua lukemiseen ulkoisesti, esimerkiksi saadakseen hyviä arvosanoja, mutta mo- tivaatio voi myöhemmin sisäistyä, jolloin lukemista ei nähdäkään enää pelkkänä välineenä vaan arvona sinänsä.

Taulukko 1. Itsemääräämisteoriassa määritellyt motivaation sisäistymisen vaiheet modifioituna (Ryan & Deci 2000, 72).

Ei-motivaatio (Amotivation) Ei sääntelyä (Non-Regulation) Ulkoinen motivaation (Extrinsic Motiva-

tion)

Ulkoinen sääntely (External Regulation) Sisäistetty sääntely (Introjected Regulation) Samaistettu sääntely (Identified Regulation) Integroitu sääntely (Integrated Regulation) Sisäinen motivaatio (Intrinsic Motivation) Sisäinen sääntely (Intrinsic Regulation)

Myös Wigfield (1997, 22–23) toteaa, että lukumotivaatio on monikerroksinen ja muuttuva koko- naisuus: ei kannattaisi ajatella, että nuorella on joko korkea tai matala motivaatio, vaan ymmärtää, että motivaatioon on mahdollista vaikuttaa. Itsemääräämisteoria tarkasteleekin motivaation

kehityksen vaiheita sekä tapoja, joilla sosiaalinen ympäristö voi vaikuttaa motivaation sisäistymi- seen (Ryan & Deci 2000, 71). Kuten jo aiemmin mainitsimme, ulkoisen motivaation muuttuminen sisäiseksi onnistuu parhaiten sellaisessa sosiaalisessa ympäristössä, jossa yksilön psykologiset pe- rustarpeet pääsevät täyttymään (Lehtinen ym. 2016, 150–151). Lukumotivaatioon voidaan siten vaikuttaa ympäristön välityksellä.

Ryan ja Deci (2000) pitävät nimenomaan sisäistä motivaatiota ihmisen luonnollisena taipumuk- sena, joka tulee esiin olosuhteiden salliessa eli silloin, kun psykologiset tarpeet tulevat huomioi- duiksi. Heidän mielestään on kuitenkin tärkeää muistaa, että ihmiset ovat sisäisesti motivoituneita vain sellaisiin aktiviteetteihin, jotka kiinnostavat heitä itseään, tarjoavat uutuudenviehätystä ja so- pivia haasteita. (Ryan & Deci 2000, 70–71; Deci & Ryan 2000, 235.) Sisäisen motivaation herättelyn ja ylläpitämisen tukeminen on ensiarvoisen tärkeää tietotaitoa kouluttajille ja kasvattajille, jotka haluavat saada toisissa aikaan sitoutumista ja korkeaa suorituskykyä (Ryan & Deci 2000, 76). Par- haimmillaan sisäisellä lukumotivaatiolla voi olla kauaskantoisetkin myönteiset seuraukset, kuten tulemme seuraavassa luvussa lähemmin tarkastelemaan.

2.3 Sisäisen lukumotivaation myönteiset seuraukset

Sisäisellä lukumotivaatiolla näyttäisi olevan merkittävä yhteys nuorten lukutaitoon ja -tottumuk- siin. Tutkimuksissa on havaittu, että sisäinen lukumotivaatio korreloi esimerkiksi lukemiseen liit- tyvän nautinnon ja lukemisen määrän (esim. Becker, McElvany & Kortenbruck 2010; Lau 2009), toimivien lukustrategioiden (esim. Andreassen & Bråten 2010; Lau & Chan 2003) sekä lukutaidon (esim. Hebbecker, Förster ja Souvignier, 2019; Logan, Medford & Hughes 2011) kanssa. Lukemi- sesta sisäisesti motivoituneet nuoret siis yleensä nauttivat lukemisesta sekä lukevat paljon ja tai- tavasti. Useimmissa tutkimuksissa samankaltaisia taipumuksia ei ole havaittu ulkoisesti motivoi- tuneilla lukijoilla (Schiefele ym. 2012, 457), joten näyttäisi olevan merkittävää, että nuori olisi ni- menomaan sisäisesti motivoitunut lukemaan tavoittaakseen parhaalla mahdollisella tavalla luke- misen hyödyt.

Sisäisen ja ulkoisen lukumotivaation seurausten eroja on vertailtu laajasti. Esimerkiksi Becker ym.

(2010) ovat tutkineet pitkittäisesti motivaatiotason merkitystä lukutaidon kehityksessä alakoulun viimeisillä luokilla. Tutkimuksessa havaittiin, että lukemisesta sisäisesti motivoituneet lapset piti- vät lukemista mielekkäämpänä toimintana, lukivat yleensä useammin ja kehittivät siten parempia lukutaitoja kuin lapset, joiden sisäinen lukumotivaatio oli heikompi. Sen sijaan ulkoisella lukumo- tivaatiolla ei ollut merkitsevää yhteyttä lukemisen määrään ja korrelaatio lukutaidon kanssa oli negatiivista. Toisin sanoen lapsilla, jotka lukivat ulkoisista syistä, kuten vanhempien painostuk- sesta, oli heikompi lukutaito kuin vertaisilla, joilla oli alempi ulkoinen motivaatio. Tulosten perus- teella voidaan myös päätellä, että lukemisen määrää hallitsee vahvasti yksilön sisäinen motivaatio, ja tietyssä määrin myös aikaisempi lukutaito, mutta ulkoisella lukumotivaatiolla ei ole merkittävää lisävaikutusta. (Becker ym. 2010, 780–782.) Samankaltaisia tuloksia on saanut myös Lau (2009) tarkastellessaan yläkoulu- ja lukioikäisten nuorten lukumotivaation ja lukemisen määrän välistä yhteyttä. Tutkittavien sisäinen motivaatio oli yhteydessä siihen, kuinka paljon he lukivat. Sekä nuo- remmilla että vanhemmilla opiskelijoilla sisäinen motivaatio nousi merkittäväksi lukumäärän en- nustajaksi, mutta ulkoisella motivaatiolla ei vastaavaa yhteyttä havaittu. (Lau 2009, 376–377.) Koska ulkoinen motivaatio ei lisää lukemisen määrää yhtä tehokkaasti kuin sisäinen motivaatio, olisi tärkeää miettiä, miten lukuinnon tukemisen painopiste voitaisiin siirtää palkitsemisesta en- nemminkin nuorten sisäisen lukuhalun kehittämiseen.

Opiskelijat, jotka ovat sisäisesti motivoituneita lukemaan, paitsi lukevat enemmän, oletettavasti myös ymmärtävät lukemaansa syvemmällä tasolla kuin lukijat, joilla on alempi sisäinen motivaatio (Schiefele ym. 2012, 447). Tutkimuksissa toistuu johdonmukaisesti, että sisäinen lukumotivaatio on maltillisesti ja positiivisesti yhteydessä lukutaidon tasoon (esim. Logan ym. 2011; Park 2011;

Retelsdorf, Köller & Möller, 2011). Logan ym. (2011) selvittivät lisäksi, että heikoilla lukijoilla sisäi- nen motivaatio oli tutkimuksessa valituista muuttujista voimakkain ja merkittävin luetun ymmär- tämisen ennustaja. Heikoilla lukijoilla sisäinen lukumotivaatio ennusti myös luetun ymmärtämisen kehitystä yhdeksän kuukauden seurantajaksolla. (Logan ym. 2011, 126–127.) Tutkimuksessa ei mi- tattu ulkoisen motivaation vaikutuksia, joten siksi ei voida sulkea pois sitä mahdollisuutta, että sisäinen motivaatio toimisi luetun ymmärtämistä ennustavana tekijänä myös taitaville lukijoille.

Sisäistä lukumotivaatiota ja lukustrategioita tarkastelevissa tutkimuksissa (esim. Andreassen &

Bråten 2010; Anmarkrud & Bråten 2009; Lau & Chan 2003) on poikkeuksetta löydetty positiivinen yhteys sisäisen lukumotivaation ja erilaisten lukustrategioiden välillä. Esimerkiksi Lau ja Chan (2003) vertasivat lukutaitotestin avulla luokiteltujen hyvien ja heikkojen lukijoiden lukumotivaati- oita ja -strategioita. Lukumotivaatio mitattiin Guthrien ja Wigfieldin MRQ-testillä (The Motivation for Reading Questionnaire, 1995), ja testien tuloksia yhdisteltäessä ilmeni, että hyvillä lukijoilla oli huomattavasti korkeampi sisäinen motivaatio kuin heikoilla lukijoilla. Hyvillä lukijoilla oli myös heikkoja lukijoita paremmat strategiset taidot eli he olivat taitavampia tunnistamaan tekstien pää- ajatuksia ja rakenteita, päättelemään sanojen tai tekstikokonaisuuksien merkityksiä sekä havait- semaan virheitä. Sisäinen motivaatio oli tutkimuksen muuttujista ainoa merkittävä strategisen lu- kutaidon ennustaja. (Lau & Chan 2003, 185–187.) Sisäinen lukumotivaatio, hyvä lukutaito ja moni- puoliset lukustrategiat näyttävät siten kulkevan jokseenkin rinnakkain.

Sisäinen lukumotivaatio ei ainoastaan edesauta lukutaitoa, vaan yhteys on resiprookkinen eli vas- tavuoroinen. Esimerkiksi Hebbecker ym. (2019) ovat tarkastelleet kvantitatiivisin menetelmin si- säisen lukumotivaation ja lukutaidon välisiä vaikutuksia toisiinsa. Tuloksista ilmenee, että sisäisen lukumotivaation ja lukutaidon välillä on vastavuoroinen yhteys. Tämä tarkoittaa, että sisäinen lu- kumotivaatio ei ainoastaan korreloi lukutaidon kanssa, vaan hyvä lukutaito myös johtaa korkeam- paan sisäiseen motivaatioon. (Hebbecker ym. 2019, 429–430.) Kuten Becker ym. (2010, 781) totea- vat, yksilöt nauttivat toiminnasta, jossa he ovat hyviä, ja siksi he ovat motivoituneita harjoittamaan sitä. Samalla tavoin sisäisen motivaation puute voi olla seurausta toistuvista lukemisen vaikeuk- sista (Hebbecker ym. 2019, 430). Esimerkiksi van Steensel, Oostdam ja van Gelderen (2019, 517) huomauttavat, että luetun ymmärtämisen vaikeudet viittaavat usein myös vapaa-ajan lukemiseen liittyviin vaikeuksiin. Kyseessä on itseään toteuttava kehä: mitä motivoituneempi lukija on, sitä enemmän hän lukee ja sen paremmaksi hänen lukutaitonsa kehittyy, mikä edelleen lisää motivaa- tiota. Heikolla lukijalla kehä onkin käänteinen, ja se voi johtaa jopa – Vauraan, Salon ja Kajamiehen (2018, 78) käsitettä lainataksemme – motivationaaliseen haavoittuvuuteen, joka tarkoittaa vähit- täistä luovuttamista, kiinnostuksen hiipumista ja vaihtoehtoisten selviytymiskeinojen käyttöönot- toa oman itsearvostuksen suojelemiseksi. Mielenkiintoista onkin, että nimenomaan heikot lukijat näyttävät hyötyvän itsenäisestä vapaa-ajan lukemisesta (Mol & Bus 2011, 287; Kauppinen &

Marjanen 2020, 95). Mol ja Bus (2011) ovat tehneet 99 tutkimuksen kattavan meta-analyysin, jossa tarkastellaan erilaisille teksteille altistumisen yhteyttä luetun ymmärtämiseen, tekniseen luku- ja oikeinkirjoitustaitoon. Tuloksista ilmenee, että heikoilla lukijoilla teksteille altistuminen korreloi vahvemmin heidän lukutaitonsa kanssa kuin lukutaidoltaan taitavammilla lukijoilla. (Mol & Bus 2011, 287.) Heikkojen lukijoiden olisi siis erityisen tärkeää harjoitella lukemista vapaa-ajalla, jotta lukutaito kehittyisi. Koska sisäinen motivaatio lisää vapaa-ajan lukemisen määrää (Wang & Guthrie 2004, 176), sen tukemisesta voisi olla hyötyä erityisesti heikoille lukijoille.

Sisäisen motivaation merkittävimpänä seurauksena voidaan pitääkin sitä, että nuoret ovat ylipää- tään kiinnostuneita lukemisesta ja harrastavat sitä myös vapaa-ajallaan, sillä tämän toiminnan kautta voidaan saavuttaa hyödyt, joihin sisäinen lukumotivaatio on yhteydessä. Mol ja Bus (2011) kiteyttävät, että vapaa-ajallaan lukevilla nuorilla on havaittu olevan esimerkiksi laajempi sanava- rasto, parempi luetun ymmärtämisen taito sekä paremmat tekniset luku- ja oikeinkirjoitustaidot kuin ikäisillä, jotka eivät lue yhtä usein. Tämä perustuu siihen, että itsenäinen lukeminen antaa tilaisuuden tallentaa monipuolisesti erilaisia sanamuotoja, mikä tukee lukutaitoa. (Mol & Bus 2011, 285–288.) Omaehtoisesti lukevat nuoret ovat vähemmän lukeviin verrattuna myös menestyväm- piä opiskelijoita (Mol & Bus 2011, 267; Kauppinen & Marjanen 2020, 95), ja heillä on myöhemmin paremmat mahdollisuudet menestyä akateemisesti (Mol & Bus 2011, 288). Sisäisestä lukumoti- vaatiosta seuraavalla vapaa-ajan lukemisella voi siten olla yksilön kognitiivisen kehityksen kan- nalta monipuoliset, myönteiset ja kauaskantoisetkin seuraukset.

3 Opettaja lukumotivaation tukijana

Tarkasteltaessa nuorten lukumotivaation tukemista katseet kääntyvät herkästi opettajaan. Osana nuoren sosiaalista ympäristöä opettaja voi tarjota opetusta, jossa motivaation sisäistymiseen vaa- dittavat autonomian, pystyvyyden ja yhteenkuuluvuuden tarpeet täyttyvät. Opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa tulevat esiin myös opettajan ominaisuudet, jotka voivat osaltaan edesauttaa lukemaan motivoitumista. Tarkastelemme seuraavaksi tutkimustulosten valossa opet- tajan ja oppilaan vuorovaikutuksen merkittävyyttä sekä sitä, millaisten opettajan ominaisuuksien on havaittu tukevan oppilaiden lukumotivaatiota ja millä keinoin itsemääräämisteoriassa esitet- tyjä perustarpeita voidaan opetuksessa tukea.

3.1 Opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen rooli

Itsemääräämisteorian kehittäjät Ryan ja Deci (2000, 74–76) kertovat sosiaalisen kontekstin olevan ensisijainen tarkastelun kohde silloin, kun yksilön motivaatio heikkenee tai toiminnan sisäistymi- nen epäonnistuu. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on siten ratkaiseva tarkastelun kohde, kun halutaan tukea oppilaan motivaatiota (Lerkkanen & Pakarinen 2018, 182). Vuorovaiku- tus opettajan ja oppilaan välillä vaikuttaa oppilaan lukumotivaatioon jo varhaisessa vaiheessa kou- lutaivalta, ja se voi toimia joko edesauttavana tai estävänä tekijänä lukumotivaation kehittymiselle (Lerkkanen 2019, 75). Opettaja-oppilasvuorovaikutuksen on havaittu liittyvän myös oppilaan aka- teemiseen menestymiseen, itsesäätelyyn (Lerkkanen 2019, 75) ja oppimisprosessin laatuun (Ho- wes ym. 2008). Lisäksi se selittää opetusryhmien välisiä eroja (Lerkkanen & Pakarinen 2018, 182).

Opettajalla on siten keskeinen merkitys lukemista tukevien arvojen ja käytänteiden ylläpitämi- sessä koulussa.

Opettaja kuuluu olennaisena osana oppilaan sosiaaliseen ympäristöön, sillä opettaja ja oppilas ovat koulupäivien puitteissa jatkuvassa vuorovaikutuksessa. Luokkahuoneessa vuorovaikutus voi olla esimerkiksi verbaalista viestintää, mutta vuorovaikutukseen luetaan kuuluvaksi myös esimer- kiksi erilaiset ilmeet ja eleet (Lehtinen ym. 2016, 242). Lerkkanen ja Pakarinen (2018, 182) kertovat itsemääräämisteoriassa esiteltyjen perustarpeiden, autonomian, pystyvyyden ja

yhteenkuuluvuuden tunteen, täyttyvän vastavuoroisissa vuorovaikutussuhteissa. Voidaan siis päätellä, että koulumaailmakontekstissa opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on keskei- sessä roolissa perustarpeiden tyydyttymiselle ja sen myötä toimintaan motivoitumiselle.

Opettajan ja oppilaan vuorovaikutussuhteessa tulevat esiin myös kummankin osapuolen ominai- suudet. Opettajan oppilaiden lukemista tukevia ominaisuuksia on tutkittu jonkin verran. Esimer- kiksi Mergan (2015a) tutkimuksessa nuoret (13–16 v.) toivat esille kuusi opettajan ominaisuutta, jotka heidän näkökulmastaan tukivat eniten vapaa-ajan lukemista. Nuoret pitivät tärkeänä esimer- kiksi sitä, että opettaja rakentaa luokan käytännöt lukemista kannustaviksi, haluaa keskustella op- pilaiden kanssa kirjoista sekä odottaa oppilaiden lukevan myös vapaa-ajallaan. Opettajan tieto nuoren mielenkiinnon kohteista sekä nuorten maailmasta koettiin myös tärkeäksi, sillä sen avulla opettajan ajateltiin pystyvän paremmin suosittelemaan sopivia kirjoja. (Merga 2015a, 47.) Aerilan ja Merisuo-Stormin (2017, 2497) mukaan opettajan onkin ohjattava oppilasta sellaisen luettavan pariin, joka koskee oppilaan kiinnostuksen kohteita. Myös Brozo (2019, 185) täydentää, että poi- kien omien mielenkiinnon kohteiden huomioiminen avaa mahdollisuuksia sitoutuneeseen luke- miseen. Oppilaiden kiinnostuksen kohteiden kartoittaminen vaatii oppilaaseen tutustumista. Un- raun, Ragusan ja Bowersin (2015) laadullisessa tutkimuksessa haastatellut opettajat korostivat, että oppilaiden lukumotivaation kannalta on erittäin tärkeää rakentaa vuorovaikutussuhde jokai- sen oppilaan kanssa. Haastatteluissa ilmeni myös, että erityisesti lukemiseen heikosti motivoitu- neiden oppilaiden kanssa pidettiin tärkeänä, että oppilas tuntee yhteyden joko opettajaan tai lu- kemaansa aineistoon. (Unrau ym. 2015, 126–127.)

Mergan (2015a) tutkimuksessa nuoret nimesivät vapaa-ajan lukemista tukevaksi opettajan omi- naisuudeksi myös tietämyksen nuorten- ja aikuistenkirjoista, sillä kyseinen ominaisuus antoi lisä- arvoa opettajan suosittelemille kirjoille (Merga 2015a, 43). On havaittu, että opettajan tekemät kir- jasuositukset edesauttavat oppilaiden halukkuutta lukea (Cremin, Mottramb, Bearne & Goodwin 2008, 458) ja niillä näyttäisi olevan painoarvoa myös oppilaiden omiin kirjavalintoihin (Wilkinson ym. 2020, 161). Kirjallisuuden tunteminen nousi myös Unraun ym. (2015, 123) tutkimuksessa tär- keäksi elementiksi, sillä opettajat kertoivat käyttävänsä kirjailijoiden ja kirjojen esittelyä yhtenä lu- kemaan innostamisen keinona. Burgesin, Sargentin ja Smithin (2011, 88) mukaan laaja tieto

oppilaille sopivasta kirjallisuudesta näyttäisi olevan yhteydessä myös toimivampiin, oppilaiden lu- kemista tukeviin opetuskäytänteisiin.

Myös opettajan esiintuoma henkilökohtainen kiinnostus lukemista kohtaan näyttäisi olevan mer- kityksellistä oppilaiden lukumotivaation kannalta. Mergan (2015a, 47) tutkimuksessa nuoret toivat esiin vapaa-ajan lukemista tukevana opettajan ominaisuutena sen, että opettaja itse nauttii luke- misesta. Myös Unraun ym. (2015, 123) tutkimuksessa haastateltavat toivat ilmi opettajan oman lukuinnon tärkeyttä, sillä sen koettiin tarttuvan oppilaisiin. Läheisten ihmisten kiinnostusta tiettyyn tekemiseen onkin pidetty ensisijaisena syynä sille, miksi yksilö ryhtyy toimintaan, johon sisäistä motivaatiota ei omasta takaa löydy (Ryan ja Deci 2000, 73). Opettaja voi siis toimia eräänlaisena lukijan mallina oppilaille ja sen avulla herättää kiinnostusta lukemista kohtaan.

Ryanin ja Decin (2000, 70) mukaan ihmisten sisäisten motivaatiotaipumusten ylläpitäminen ja pa- rantaminen vaatii kannustavia olosuhteita. Opettajan on siis lukumotivaatiota tukeakseen osat- tava kannustaa ja tukea oppilaidensa lukutoimintaa monipuolisesti. Tärkeydestään huolimatta opettajalta saatu kannustus lukuharrastukseen näyttäisi vähenevän siirryttäessä alakoulusta ylä- kouluun ja peruskoulusta toiselle asteelle. Esimerkiksi Wilkinsonin ym. (2020, 162) tutkimuksessa nuoret kokivat lukemiseen kannustamisen vähenevän alakoulun jälkeen ja se nähtiin yhtenä hei- kentävänä tekijänä vapaa-ajan lukemiselle. Myös Mergan (2015a) tutkimuksessa ylempien luokka- asteiden opettajien koettiin tarjoavan vähemmän kannustusta vapaa-ajan lukemiseen kuin alem- pien luokka-asteiden opettajien. Tämä on huolestuttavaa, sillä osa oppilaista tulkitsi tämän kan- nustuksen vähenemisen niin, ettei lukeminen ole enää tärkeää (Merga 2015a, 40).

Myös opettajan ajattelumallit heijastuvat oppilaisiin. Esimerkiksi Muntonin ja Retelsdorfin (2018, 216) tutkimuksessa opettajan korkeiden lukusuoritusodotusten havaittiin kohdistuvan useammin tyttöihin kuin poikiin, ja näiden myönteisten odotusten huomattiin korreloivan oppilaan suoriutu- misen kanssa. Retelsdorfin, Schwartzin ja Asbrockin (2015, 191) tutkimuksessa opettajien stereo- tyyppiset uskomukset pojista tyttöjä heikompina lukijoina heikensivät poikien lukusuorituksia ja lisäsivät heidän käsityksiään itsestään heikkoina lukijoina. Heikkenevä itsetunto, kasvava stressi ja yrittämisen puute ovat Salmela-Aron (2018, 14–15) mukaan motivaation kannalta mahdollisia

uhkatekijöitä, joita nuori voi kohdata siirtyessään alakouluympäristöstä yläkoulun puolelle tai pe- ruskoulusta toiselle asteelle. Opettajalla on kuitenkin mahdollisuus tukea oppilaan motivaatiota koko koulutaipaleen ajan. Silinskasin ym. (2016, 62) mukaan motivaation heiketessä toimenpiteet onkin tärkeää kohdistaa opettajan ja oppilaan väliseen myönteiseen vuorovaikutukseen.

3.2 Tarpeita tukevalla opetuksella kohti sisäistä lukumotivaatiota

Opettaja voi itsemääräämisteorian mukaan tukea oppilaiden motivoitumista psykologisia perus- tarpeita tukevalla opetuksella. Stroet, Opdenakker ja Minnaert (2013) ovat tehneet laajan kirjalli- suuskatsauksen tarpeita tukevan opetuksen yhteydestä nuorten motivaatioon ja kouluun sitoutu- miseen. Analysoitujen 71 empiirisen tutkimuksen perusteella todettiin, että autonomiaa, pysty- vyyttä ja yhteenkuuluvuutta tukevalla opetuksella on selvä positiivinen yhteys opiskelijoiden mo- tivaatioon ja sitoutumiseen. (Stroet ym. 2013, 50.) Tarkastelluissa tutkimuksissa ilmeni pieni joukko, jossa vastaavaa yhteyttä ei löytynyt, mutta selitykseksi tähän tutkijat (2013, 84) esittävät, että opiskelijoiden henkilökohtaisilla käsityksillä on mahdollisesti enemmän merkitystä kuin konk- reettisilla opetusmenetelmillä. Esimerkiksi lukemaan motivoimisessa tämä tarkoittaisi, että oppi- laiden motivoitumista ohjaa opetuksen lisäksi monet muutkin tekijät, kuten heidän henkilökohtai- nen asennoitumisensa lukemista kohtaan. Toisaalta joissakin tutkimuksissa (esim. Opdenakker ym. 2012) on havaittu, että saman opettajan opettamat opiskelijat eroavat toisistaan vähemmän motivaation suhteen kuin eri opettajien oppilaat (Stroet ym. 2013, 84). Opettajilla on siten keskei- nen asema luokan sosiaalisessa kontekstissa: he ohjaavat oppilaita oppimisprosesseissa ja tutus- tuttavat oppilaat erilaisiin käytäntöihin luokassa (Stroet ym. 2013, 51–52). Tarkastelemme seuraa- vaksi tutkimusten valossa, miten psykologisia tarpeita eli autonomiaa, pystyvyyttä ja yhteenkuu- luvuutta voidaan tukea opetuksessa.

3.2.1 Autonomian tukeminen opetuksessa

Autonomian tarve on yksi Decin ja Ryanin (2000) itsemääräämisteoriassa määrittelemistä psyko- logisista perustarpeista, jonka täyttyminen edistää sisäisen motivaation kehittymistä. Autonomian tukemisella opetuksessa tarkoitamme, että otetaan huomioon oppilaan tarve toimia itsenäisesti.

Oppilaalla on tällöin tunne, että hän saa itse päättää asioistaan ja vaikuttaa häntä koskeviin valin- toihin. Sierens ym. (2010, 133–134) täsmentävät, että autonomian tukeminen opetuksessa tarkoit- taa ikään sopivan valinnanvapauden antamista, lasten kiinnostuksen kohteiden tunnistamista ja huomioimista, perustelujen tarjoamista, opiskelijoiden näkökulmien huomioimista sekä oman aloitteellisuuden mahdollistamista oppimisen aikana. Nykyinen opetussuunnitelmakin ohjaa suo- men kielen ja kirjallisuuden opetusta oppilaita osallistavaksi:

Keskeisiä motivaatiotekijöitä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimisessa ovat opittavien asioiden merkityksellisyys oppilaille ja osallisuuden kokemukset. Oppilaiden kiinnostusta vahvistetaan luo- malla mahdollisuuksia aktiiviseen toimijuuteen ja omiin valintoihin sekä ottamalla huomioon op- pilaiden tekstimaailma ja kokemukset sekä laajentamalla niitä. (Opetushallitus 2014, 288.)

Opetussuunnitelma ohjaa oppilaslähtöisyyteen, joka Lerkkasen ja Pakarisen (2018, 183) mukaan perustuu ajatukseen, että oppilas rakentaa tietoa aktiivisesti itse ja opettajan tehtävä on tukea oppimista vuorovaikutuksen kautta. Tämä edellyttää, että opettaja on sensitiivinen oppilaan tar- peille ja mielenkiinnon kohteille sekä tukee autonomiaa. Tällaisen oppilaslähtöisten opetuskäy- täntöjen on osoitettu olevan yhteydessä lasten kiinnostukseen lukemista kohtaan (esim. Lerkka- nen ym. 2012, 273), ja se tukee opettajalähtöistä tyyliä paremmin myös oppilaan autonomiaa (Lerkkanen & Pakarinen 2018, 184). Koska autonomian tukeminen nähdään motivaation kannalta olennaiseksi tekijäksi, tarkastelemme seuraavaksi tarkemmin, millaista tietoa tutkimukset antavat autonomiaa tukevasta opetustyylistä ja sen merkityksestä oppilaiden lukumotivaation tukemi- sessa.

De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste, Haerens ja Aelterman (2016) ovat tutkineet autonomiaa tu- kevan opetustyylin vaikutusta opiskelijoiden lukumotivaatioon. Tutkijat määrittelivät autonomi- sen opetustyylin tarkoittavan sitä, että opettaja kuuntelee opiskelijoiden näkemyksiä ja mielipi- teitä, antaa työskentelytapoihin erilaisia vaihtoehtoja ja osaa perustella lukemisen tärkeyttä. Au- tonomiaa tukevat opettajat myös antavat opiskelijoille vapauksia lukea itseään kiinnostavista ai- heista ja tarjoavat oppitunneilla aikaa itsenäiseen lukemiseen. Tutkijoiden mukaan opiskelijoiden lukumotivaatio kasvoi, kun heidän opettajansa osallistuivat työpajaan, jonka tarkoituksena oli tar- jota tarvittavat tiedot ja taidot autonomiaa tukevan opetustyylin toteuttamiseksi. Tutkimuksen mukaan erityisesti pojat hyötyivät opettajiensa ammatillisesta kehityksestä. (De Naeghel ym. 2016,

232–234.) Näyttäisi olevan siis tärkeää, että nuoret saavat itse päättää, millaisia tekstejä he lukevat ja miten tekstien kanssa työskennellään.

Tätä ajatusta tukee myös Allredin ja Cenan (2020) mixed methods -menetelmällä toteutettu tutki- mus, jossa tarkasteltiin 15–16-vuotiaiden nuorten lukumotivaation muutoksia lukemisen itseoh- jautuvuuteen tähtäävällä opetusjaksolla, jossa opiskelijat lukivat luokassa säännöllisesti itse valit- semaansa kirjaa ja keskustelivat lukemastaan ohjatuissa lukupiireissä. Opetusjakso kesti yli kolme viikkoa ja siihen sisältyi muun muassa kirjastovierailuja, keskustelutehtäviä ja esitelmiä sekä päi- vittäisiä noin 15–20 minuutin hiljaisia lukuhetkiä. Aineisto kerättiin kenttämuistiinpanoista, opis- kelijoiden kirjoitelmista sekä luokan vuorovaikutusta kuvaavista yhteenvedoista. Lisäksi ennen ja jälkeen opetusjakson kerättiin kvantitatiivisin kyselyin tietoa opiskelijoiden lukumotivaatiosta, kiin- nostuksen kohteista ja lukutottumuksista. Tutkimuksessa huomattiin, että oppilaat pitivät luke- mista mielenkiintoisempana, kun he saivat itse valita mitä lukevat. Tutkimuksen lopussa tutkitta- vat pitivät itseään myös merkitsevästi parempina lukijoina ja arvioivat lukemisen tärkeyden suu- remmaksi kuin tutkimuksen alussa. (Allred & Cena 2020, 29–34.)

De Naeghel, Van Keer ja Vanderlinde (2014) tutkivat mixed methods -menetelmällä, miten opetta- jan käyttämät opetusstrategiat voivat tukea oppilaan sisäistä lukumotivaatiota. Tutkimuksessa ke- rättiin kvantitatiivista tietoa viidesluokkalaisilta ja heidän opettajiltaan. Tulosten perusteella valit- tiin haastateltaviksi kolme opettajaa, joiden oppilailla oli todettu korkeimmat sisäisen motivaation tasot. Lisäksi opettajat olivat ilmoittaneet soveltavansa luokassa useita erilaisia lukemisen tukemi- sen strategioita (esim. kirjavinkkaus, ääneen lukeminen, lukupiirit) ja osallistuneensa lukuprojek- teihin koulutasolla (esim. koulun kirjasto, kirjakerhot). Kriteerien perusteella voitiin olettaa, että valitut opettajat olivat huippuosaajia sisäisen lukumotivaation tukemisessa. Opettajat tukivat au- tonomiaa muun muassa antamalla valinnanvapautta, tekemällä lukemisesta merkityksellistä ja huomioimalla oppilaiden kiinnostuksen kohteet ja toiveet. Yksi opettajista erottui tutkittavien jou- kosta tarjoamalla eniten autonomian tukea. Se, että tämän opettajan opiskelijoilla todettiin kor- keimman koetun autonomian tuen lisäksi myös korkeimmat sisäisen lukumotivaation tasot, on vankka peruste opettajan autonomiaa tukevan opetustyylin puolesta. (De Naeghel ym. 2014, 93–

95.)

Autonomiaa tukeva opetustyyli ei tarkoita, että oppilaiden annetaan aina vapaasti valita, mitä he lukevat. Allred ja Cena (2020) tuovat esiin, että itse valitessaan monet opiskelijat saattavat välttää vaikeita ja haastavia tekstejä, jotka edellyttävät kriittistä ajattelua ja henkilökohtaista pohdintaa.

On kuitenkin arvokasta antaa opiskelijoille säännöllisesti mahdollisuuksia valita mitä he lukevat.

Valinnanvapauden antaminen voi olla ratkaiseva teko haluttomien lukijoiden houkuttelemiseksi tai lukutaidon parantamiseksi. (Allred & Cena 2020, 33.) Merga ja Moon (2016, 135) lisäävät, että vaikka oppilaille tulee antaa vapaus valita lukumateriaalinsa itse, he saattavat tarvita tukea kirjojen valitsemisessa.

3.2.2 Pystyvyyden tukeminen opetuksessa

Pystyvyyden tunteen tarve on ihmisen psykologinen perustarve, jonka täyttyminen edistää sisäi- sen motivaation kehittymistä (Ryan & Deci 2000). Toimintaan sitoutuminen edellyttää uskoa omiin mahdollisuuksiin selviytyä erilaisista haasteista ja onnistua. Myönteisillä odotuksilla voidaan tukea yksilön kokemusta itsestään osaavana ja kykenevänä. (Aunola 2018, 213.) Pystyvyyden tunteen tukemisella opetuksessa tarkoitamme, että otetaan huomioon oppilaan tarve tuntea itsensä tai- tavaksi. Oppilaalla tulisi olla myönteinen kuva omista taidoistaan ja hänen pitäisi kokea pystyvänsä suoriutumaan annetuista tehtävistä. Myös nykyisen opetussuunnitelman oppimiskäsitykseen si- sältyy ajatus oppilaan pystyvyyden tunteen tukemisesta:

Oppilaan kiinnostuksen kohteet, arvostukset, työskentelytavat ja tunteet sekä kokemukset ja käsi- tykset itsestä oppijana ohjaavat oppimisprosessia ja motivaatiota. Oppilaan minäkuva sekä pys- tyvyyden tunne ja itsetunto vaikuttavat siihen, millaisia tavoitteita oppilas asettaa toiminnalleen.

Oppimisprosessin aikana saatava rohkaiseva ohjaus vahvistaa oppilaan luottamusta omiin mah- dollisuuksiinsa. Monipuolisen myönteisen ja realistisen palautteen antaminen ja saaminen ovat keskeinen osa sekä oppimista tukevaa että kiinnostuksen kohteita laajentavaa vuorovaikutusta.

(Opetushallitus 2014, 17.)

Lisäksi vuosiluokkien 7–9 suomen kielen ja kirjallisuuden opetuksen tavoitteena on ”tukea oppilai- den koulussa ja koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista auttamalla häntä löytämään ja käyttä- mään itselleen sopivia opiskelustrategioita sekä tunnistamaan omia vahvuuksiaan” (Opetushalli- tus 2014, 288). Tutkimusten mukaan (esim. Jang, Reeve & Deci 2010) oppilaan pystyvyyden

tunnetta tukee opetuksen strukturointi (structure) eli jäsentely, joka tarkoittaa, että oppilas teh- dään tietoiseksi siitä, mitä häneltä odotetaan ja millaisia työvaiheita tiettyjen tavoitteiden saavut- taminen edellyttää. Opetusta strukturoivat opettajat esittävät vaiheittaisia ohjeita, auttavat tarvit- taessa, antavat myönteistä ja kannustavaa palautetta sekä tarjoavat taitotasolle sopivia tehtäviä.

(Jang ym. 2010, 589–590.) Opettaja voi esimerkiksi auttaa valitsemaan sopivia lukumateriaaleja silloin, kun oppilaan on tarkoitus pitää esitelmä omavalintaisesta aiheesta (De Naeghel ym. 2016, 234). Jang ym. (2010, 589–590) täydentävät, että kun opettaja laatii selkeät ja ymmärrettävät oh- jeet, oppilas tulee tietoiseksi, millaista toimintaa häneltä odotetaan ja millaisia työvaiheita opetel- tavan taidon oppimiseen liittyy. Opettajan vahva ohjaus antaa tällöin oppilaalle tukea tavoitteiden saavuttamisessa. Esimerkiksi strukturoitu kirjastokäynti tarkoittaisi, että oppilaat tietävät mitä kir- jastossa tullaan tekemään, millaisia kirjoja sieltä mennään lainaamaan ja kauanko vierailuun on varattu aikaa (De Naeghel ym. 2016, 234). Selkeät tavoitteet ja opettajan tuki ohjaavat oppilaita onnistumisen kokemuksiin.

Strukturoitua opetusta ei ole tutkittu yhtä laajasti kuin autonomiaa tukevaa opetusta, mutta tutki- muksissa on kuitenkin tarkasteltu näiden kahden eri opetusmuodon yhteyttä toisiinsa. Esimerkiksi Vansteenkiste ym. (2012) jakoivat tutkimuksessaan nuoret neljään eri ryhmään sen mukaisesti, missä määrin heidän opettajansa tarjosivat autonomian tukea tai kertoivat oppilaille odotuksis- taan. Opettajien odotusten selkeä ilmaiseminen nähtiin osana strukturoitua opetusta. Tutkimuk- sessa huomattiin, että autonomian tukeminen ja opettajan odotusten ilmaisemiseminen yhdessä johtivat parhaimpiin lopputuloksiin, ja tällaisten opettajien oppilaat kokivat saavansa tukea sisäi- seen motivoitumiseen. (Vansteenkiste ym. 2012, 437.) Jang ym. (2010) ovat tutkineet myös auto- nomian tuen ja opetuksen strukturoinnin merkitystä yläkouluikäisten nuorten opiskeluun sitoutu- misessa. Tutkimuksessa huomattiin, että autonomian tuki ja strukturointi korreloivat positiivisesti ja ennustivat opiskelijoiden sitoutumista. (Jang ym. 2010, 588.) Näyttäisi olevan oleellista, että opettaja tarjoaa oppilaille selkeitä ohjeita ja henkilökohtaista tukea.

Kuten Jang ym. (2010, 590) toteavat, yksi keino tukea oppilaan pystyvyyden tunnetta on antaa so- pivan tasoisia tehtäviä. Tämä vaatii opettajalta eriyttämisen taitoa eli oppilaan taitotason tunnis- tamista ja huomioimista. Eriyttäminen on tapa tukea oppilaan kiinnostusta (Roiha & Polso 2018,

19–20), ja se ohjaa myös onnistumisen kokemuksiin, sillä omalle taitotasolle sopivista tehtävistä oppilaan on mahdollista selviytyä. Esimerkiksi taitavan lukijan pystyvyyden tunnetta saattaa tukea tuhatsivuisen klassikon lukeminen, kun taas heikommalle lukijalle vastaava onnistumisen koke- mus voi muodostua jo lyhyen selkokirjan lukemisesta. Oppilaat, joilla on heikko lukutaito tai luki- vaikeus, ovat useimmiten myös kielteisimmin asennoituneita lukemiseen, jolloin eriyttämisen tär- keys korostuu (Lee & Zental 2017, 68). Sulkusen ja Kauppisen (2018, 163) mukaan taitojen kehityk- sen pysähtyminen saattaa ajaa opettajat tarjoamaan saman tasoista lukemista yhä uudelleen, jol- loin kehitystä ei pääse tapahtumaan ja oppilaan kiinnostus lukemista kohtaan laskee. Opettajan tulisikin olla tietoinen oppilaiden taitotasosta ja kannustaa tarttumaan sopivan haastaviin materi- aaleihin, joista oppilaan on mahdollista selviytyä.

3.2.3 Yhteenkuuluvuuden tukeminen opetuksessa

Itsemääräämisteorian mukaan ihmisellä on luontainen tarve kokea yhteenkuuluvuutta toimimas- saan sosiaalisessa kontekstissa. Tämän tarpeen täyttymisen on huomattu tukevan sisäisen moti- vaation syntymistä (Ryan & Deci 2000), joten on oleellista tarkastella, miten yhteenkuuluvuuden kokemisen tarve voidaan huomioida perusopetuksessa ja millainen merkitys yhteenkuuluvuuden kokemisella on nuorten lukumotivaation tukemisessa. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 288) mainitaan, että suomen kielen ja kirjallisuuden oppiaineen tavoitteena on ”rakentaa yhteisöllinen ja oppimaan oppimisen taitojen kehittymistä edistävä oppimisympä- ristö”. Lisäksi opetussuunnitelman oppimiskäsitykseen sisältyy ajatus vuorovaikutteisesta oppimi- sesta:

Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa. Se on yksin ja yhdessä tekemistä, ajattelemista, suunnittelua, tutkimista ja näiden prosessien monipuolista arvioimista. Siksi oppimisprosessissa on olennaista oppilaiden tahto ja kehittyvä taito toimia ja oppia yhdessä. (Opetushallitus 2014, 17.)

Itsemääräämisteorian näkökulmasta oppilas voi tuntea yhteenkuuluvuutta koulun sosiaalisessa ympäristössä esimerkiksi opettajan ja muiden oppilaiden kanssa. Guay, Denault ja Renauld (2017) ovat tutkimuksessaan tarkastelleet, millainen merkitys nuoren suhteilla ystäviin, vanhempiin ja

opettajiin on sisäisen motivaation kannalta. Mielenkiintoista tutkimuksen tuloksissa on se, että läheinen suhde opettajaan ennusti samaistettua sääntelyä, joka on itsemääräämisteoriassa vii- meinen vaihe ennen motivaation täydellistä sisäistymistä (ks. luku 2.2). Suhteet vanhempiin ja ys- täviin eivät ennustaneet samalla tavalla samaistettua sääntelyä. Yhteenvetona tutkijat toteavat, että oppilaat, joiden motivaation taso on alhaisempi, voivat hyötyä käytännöistä, jotka tukevat suhdetta opettajaan. (Guay ym. 2017, 416.) Kun oppilaalla on läheinen ja turvallinen suhde opet- tajaan, todennäköisesti myös opetettava oppiaine tuntuu mielekkäältä ja siinä koetaan pystyvyy- den tunnetta (Guay, Stupnisky, Boivin, Japel, & Dionne 2019, 215).

Haerens ym. (2013) ovat tutkineet, millainen opettajan käyttäytyminen yhdistetään tarpeita tuke- vaan opetukseen. Tutkimuksessa observoitiin opettajien oppitunteja sekä analysoitiin kyselylo- makkeita, joita yläkouluikäiset oppilaat täyttivät arvioidakseen opettajan tapaa tarjota tukea. Yh- teenkuuluvuuden tukemiseen liitettiin esimerkiksi opettajan innostuneisuus ja oppituntia kohtaan osoittama vaivannäkö. Lisäksi yhteenkuuluvuutta tukivat nuorten mielestä empaattisuus, oppi- lailta kysyminen sekä oppilaiden ajatusten ja ideoiden huomioiminen. Tällainen opettajan käyttäy- tyminen heijastuu myönteiseen ja ystävälliseen opettaja-oppilasvuorovaikutukseen, jossa opet- taja pyrkii asettumaan oppilaan asemaan. (Haerens ym. 2013, 10.) Tutkimus antaa mielenkiintoista tietoa siitä, millainen opettajan toiminta oppilaiden itsensä mielestä tukee heidän tarpeitaan.

Ruzek ym. (2016) ovat tutkineet, millainen merkitys emotionaalisesti tukevalla opettaja-oppilas- vuorovaikutuksella on oppilaan ja muiden oppilaiden välisen yhteenkuuluvuuden kannalta. Opet- tajan emotionaaliseen tukeen nähtiin sisältyvän opettajan aito huoli oppilaista, oppilaita kohtaan osoittama kunnioitus sekä halu ymmärtää oppilaiden tunteita ja näkemyksiä. Kun opettajat antoi- vat enemmän emotionaalista tukea lukuvuoden alussa, nuoret ilmoittivat sitoutumisen ja moti- vaation kasvaneen lukuvuoden puoliväliin mennessä. Vuoden puolivälissä tehdyt opiskelijarapor- tit osoittivat myös, että nuoret kokivat saavansa parempia mahdollisuuksia itsenäiseen toimintaan ja heillä oli positiivisemmat suhteet ikäistensä kanssa, kun luokkahuoneympäristö tarjosi henkistä tukea. Opettajat loivat emotionaalista tukea tarjoavassa vuorovaikutuksessa opiskelijoille koke- muksia, jotka saivat oppilaat havaitsemaan, että heidän ikäisensä ovat myönteisiä ja kunnioittavia

ja heiltä voi saada tukea. (Ruzek ym. 2016, 95–101.) Opettaja-oppilasvuorovaikutuksella näyttäisi siten olevan merkitystä myös oppilaiden yhteenkuuluvuuden kokemisessa vertaisryhmässä.

Oppilaiden keskinäiseen yhteenkuuluvuuden kokemiseen on syytä kiinnittää huomiota, sillä ver- taisryhmällä on todetusti myönteisiä vaikutuksia. Esimerkiksi Kiurun ym. (2014, 1021) pitkittäistut- kimuksen tuloksissa ilmeni, että mitä hyväksytympi lapsi oli vertaisryhmässään, sitä enemmän hä- nen käyttäytymisessään ilmeni tehtäväsuuntautuneisuutta, joka myöhemmin ennusti parempaa koulusuoriutumista. Kiurun (2018, 124–126) mukaan ihmiselle on tyypillistä muokata omia mie- lenkiinnon kohteitaan vuorovaikutuksessa toisiin ihmisiin ja esimerkiksi vertaissuhteilla on merki- tystä motivaation kehittymisen kannalta. Itsemääräämisteorian mukaisesti ikätoverien tuki vah- vistaa yhteenkuuluvuuden tarpeen täyttymistä, mikä helpottaa myös koulutyöskentelyyn keskitty- mistä. Sen sijaan vertaisten kielteinen asennoituminen koulunkäyntiin ohjaa nuoren omia ajatte- lumalleja vastaavaan suuntaan (Nurmi 2011, 32; Kiuru 2018, 134). Salmela-Aron (2018, 16) mu- kaan vertaisten toimintamalleja ja arvoja omaksutaan siksi, että sopeutuminen osaksi yhteisöä olisi helpompaa. Kuten Ruzek ym. (2016, 101) toteavat, vertaisten vaikutuksessa on eräänlainen voima, jota opettajat mahdollisesti haluavat hyödyntää herättääkseen oppilaissa myönteisiä oppi- miskokemuksia.

4 Pojat lukijoina

PISA-tulokset tuovat esiin huolestuttavaa tietoa suomalaisista pojista lukijoina: vuoden 2018 mit- tauksessa yli 60 prosenttia suomalaispojista kertoi lukevansa vain pakon edessä. Tämä on korke- ampi lukema kuin OECD-maissa keskimäärin. (Leino ym. 2019, 86–87.) Tässä luvussa esittelemme tarkemmin poikien lukemisen tämänhetkiseen tilaan liittyvää tutkimustietoa. Koemme että tästä tiedosta voi olla apua myös poikien lukemaan motivoimisessa: kun tiedetään ongelmien syyt ja seuraukset, tilanteeseen on mahdollisesti helpompi puuttua. Ensimmäisessä alaluvussa tarkaste- lemme lyhyesti poikien lukemista suhteessa tyttöihin. Toisessa alaluvussa käsittelemme poikien keskuudessa ilmenevää lukemattomuutta sekä asennoitumista lukemista kohtaan. Kolmannessa alaluvussa erittelemme tutkimusten valossa ilmenneitä mahdollisia syitä poikien lukemattomuu- den taustalla.

4.1 Sukupuolten välinen kuilu

Sukupuolen jäsentäminen tapahtuu usein vastakkainasettelun avulla (Rossi 2012, 23). Poikien koh- dalla tämä tarkoittaa sitä, että pojat voidaan määritellä pojiksi suhteessa tyttöihin. Myös lukutai- toeroja tarkasteltaessa on tärkeää ilmaista, millaiseen ryhmään poikia sukupuolensa perusteella verrataan ja millaisia ryhmien väliset erot ovat. Tällä jaottelulla tyttöjen ja poikien lukijaryhmiin emme halua viestiä, että nämä olisivat ainoat olemassa olevat sukupuolet. Puhumme näistä kah- desta ryhmästä siksi, että niistä on tuotettu kattavasti tutkimustietoa. Ryhmien eroja tarkastelta- essa on hyvä myös muistaa, että ryhmien sisäisiä, yksilöllisiä eroja on olemassa. Vaikka poikien keskimääräinen lukutaito näyttäisi olevan tyttöjä heikommalla tasolla (esim. Leino ym. 2019, 42), se ei poissulje ryhmän sisäisiä eroja tai sitä, etteikö poikien joukosta löytyisi myös taitavia lukijoita.

Yläkouluikäisten nuorten lukutaitoa on tutkittu kansainvälisissä PISA-tutkimuksissa vuodesta 2000 lähtien. Tämän parin vuosikymmenen aikana Suomi on näyttäytynyt arvioinneissa maana, jossa lukutaitoerot tyttöjen ja poikien välillä ovat mittauksesta toiseen huomattavan suuria (Arffman &

Nissinen 2015, 31). Vaikka kiinnostus lukemista kohtaan vuodesta 2009 vuoteen 2018 on laskenut sekä tyttöjen että poikien kohdalla (Leino ym. 2019, 87), tytöt näyttävät mittausten perusteella silti pärjäävän poikia paremmin. Tyttöjen keskuudessa on vähemmän heikkoja lukijoita (Lunabba 2018, 103), ja tytöt myös harrastavat lukemista enemmän kuin pojat (Kauppinen & Marjanen 2020, 96). Viimeisimmässä arvioinnissa (2018) sukupuolten välinen lukutaidon piste-ero olikin Suomessa OECD-maiden suurin (Leino ym. 2019, 42). Osaamiserot tyttöjen ja poikien välillä ovat siis Suo- messa suuria, ja sukupuolten välinen osaamiskuilu on herättänyt laajalti keskustelua. Sukupuolten välisiä osaamiseroja pyritään tasoittamaan esimerkiksi vuonna 2021 voimaan astuvalla oppivel- vollisuuden pidentämisellä kahdeksaantoista ikävuoteen (Valtioneuvosto 2020). Tämän lisäksi Opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014) painotetaan kautta linjain huomioimaan sukupuolten välinen yhdenvertaisuus.

Syitä suomalaisten poikien ja tyttöjen lukutaidon piste-eroihin PISA-tutkimuksessa ovat tarkastel- leet esimerkiksi Torppa, Eklund, Sulkunen, Niemi ja Ahonen (2018). Kuten monissa aiemmissa tut- kimuksissa, myös heidän näytteessään tytöt pärjäsivät poikia paremmin lukemisessa, ilmoittivat lukevansa enemmän vapaa-ajallaan ja käyttivät enemmän aikaa kotitehtävien tekemiseen. Yhtenä

syynä erojen taustalla on mahdollisesti se, että kaikkien 15-vuotiaiden poikien lukeminen ei vält- tämättä ole automatisoitunutta ja se voi olla kognitiivisesti niin kuormittavaa, että tilaa ei jää ym- märtämisprosessille. (Torppa ym. 2018, 122–134.) Syitä tyttöjen ja poikien osaamiseroihin on tut- kittu myös kansainvälisesti. Esimerkiksi Loganin ja Medfordin (2011) tutkimuksessa pojilla lukutai- don ja omaan lukutaitoon liittyvien uskomusten välillä oli vahvempi yhteys kuin tytöillä. Lisäksi tutkimuksessa havaittiin, että poikien sisäinen motivaatio korreloi tyttöjä vahvemmin lukutaidon tason kanssa (Logan & Medford 2011, 90–91). Tulokset viittaavat siihen, että poikien heikompien suoritusten taustalla saattaa olla tyttöjä heikommat uskomukset omasta lukutaidosta ja sisäisen motivaation puute. Huangin (2019, 147) mukaan myös yhteiskunnalliset tekijät voivat määrittää tyttöjen ja poikien asenteita lukemista kohtaan kulttuureille ominaisen sukupuoliroolin mukaan.

Sukupuolten erot määräytyvät toki biologisista lähtökohdista, mutta sukupuolta rakennetaan myös sosiaalisesti ja nämä rakennelmat heijastelevat yhteiskunnan normeja ja arvoja varsin hyvin.

4.2 Poikien suhtautuminen lukemiseen ja lukemisen tila

Poikien lukumotivaatio on heikentynyt Suomessa merkittävästi, mikä ilmenee haluttomuutena lu- kea. Pojat eivät lue omaksi ilokseen yhtä paljon kuin ennen, ja tällaisten vain pakon edessä luke- vien poikien määrä onkin kasvanut kahdessakymmenessä vuodessa 20 prosenttia. Viimeisim- mässä PISA-tutkimuksessa (2018) vain alle puolet peruskoulunsa pian päättävistä pojista ilmoitti lukevansa vapaa-ajallaan. (Leino ym. 2019, 88.) Määrällisesti jopa kolme neljästä pojasta ei lue kuukaudessa yhtään kirjaa (Kauppinen & Marjanen 2020, 122). Heikon lukumotivaation lisäksi PISA 2018 -mittauksessa viidesosa pojista sijoittui heikkojen lukijoiden ryhmään. (Leino ym. 2019, 42–43).

Suhtautuminen lukemiseen ja lukemisen herättämät tunteet ohjaavat olennaisesti lukutoiminnan aloittamista tai siitä pidättäytymistä. Conradin ym. (2014, 55) mukaan se, miten lukemiseen asen- noituu, on yhteydessä tunteisiin, joita yksilö kokee lukiessaan. Nämä tunteet joko ohjaavat luke- misen pariin tai suuntaavat yksilön välttelemään sitä. Esimerkiksi Sarroubin ja Pernicekin (2016, 47) tutkimuksen tulokset osoittavat poikien asennoituvan kielteisesti lukemiseen, ja Ozturk, Hill ja Yates (2016, 709) toteavat tämän ajattelumallin alkavan rakentua jo koulutaipaleen alussa. Lisäksi

näyttää siltä, että poikien asenteet suomen kielen ja kirjallisuuden oppiainetta kohtaan ovat tyttöjä kielteisempiä (Kauppinen & Marjanen 2020, 94). Vaikutukset voivat olla merkittävät ja kauaskan- toiset: lukutaidon on huomattu heikkenevän voimakkaasti etenkin niillä pojilla, joilla suhtautumi- nen lukemiseen on kielteistä (Arffman ja Nissinen 2015, 39). Lisäksi lukemiseen liittyvä kiinnostus oli PISA 2018 -arvioinnissa vahva lukutaitotuloksen selittäjä, ja poikien on havaittu jopa kansainvä- lisessä tasolla olevan tyttöjä vähemmän kiinnostuneita lukemisesta (Leino ym. 2019, 87–88). Näyt- täisi siis siltä, että poikien lukemisen tilaa varjostaa kielteinen asenne ja vähäinen kiinnostus luke- mista kohtaan.

Korhonen ym. (2016, 29–30) esittävät, että pojat identifioivat itsensä usein vahvemmin matematii- kan osaajiksi kuin lukijoiksi ja korostavat siten enemmän matematiikan saavutuksiaan, kun taas tytöt tuovat enemmän esiin lukemisen taitojaan. Usein pojat hakevatkin arvostusta muilla tavoin kuin hyvillä luku- ja tekstitaidoilla (Sulkunen & Kauppinen 2018, 157). Myös oppiaineisiin liittyvä arvostus jakaantuu samalla tavalla, sillä poikien on havaittu arvostavan enemmän matemaattisia aineita, kun taas tyttöjen arvostus kohdistuu enemmän äidinkielen oppiaineeseen (Viljaranta &

Tuominen 2018, 106). Tuoreimmissa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ohjataan kannustamaan yhdenvertaisesti tyttöjä ja poikia eri oppiaineiden opinnoissa (Opetushallitus 2014, 18) ja huomaamaan sukupuoleen liittyvät asenteet ja mallit sekä puuttumaan niihin (Opetushalli- tus 2014, 24, 30). Tämä on sukupuolitietoista opetusta (Sulkunen & Kauppinen 2018, 168), jonka ideologiaa myös oma tutkimuksemme edustaa.

4.3 Syitä lukemattomuuden taustalla

Poikien lukemattomuuden taustalla olevat syyt voivat olla hyvinkin erilaisia ja vaihdella yksilökoh- taisesti. Vaikka emme omassa tutkimuksessamme tarkastele näitä syitä, uskomme että edellytys poikien lukuinnon kasvattamiselle on lukemattomuuteen liittyvien taustatekijöiden tiedostaminen ja tunteminen. Nuorten vapaa-ajan lukemisen vähäisyyteen on ehdotettu useita syitä. Mergan (2014) tutkimuksessa keskeisimmäksi vapaa-ajan lukemisen vähäisyyttä selittäväksi tekijäksi ni- mettiin lukemisen vähäinen suosio nuorten keskuudessa. Muita syitä olivat ajanpuute, heikko lu- kutaito, tekstien vähäinen saatavuus sekä fyysiset ja kognitiiviset häiriöt. Noin kolmasosa

tutkimukseen osallistuneista ei-lukevista nuorista ilmoitti, ettei pysty istumaan paikallaan lukemi- seen tarvittavaa aikaa, ja melkein puolet kertoi mielenkiintoisten kirjojen löytämisen olevan vai- keaa. (Merga 2014, 63.)

Poikien lukemattomuuteen syynä on pidetty myös heikkoa lukijaitsetuntoa ja onnistumisen koke- musten puutetta lukemiseen liittyen. Esimerkiksi Merisuo-Stormin ja Aerilan (2018, 178) tutkimuk- sessa huomattiin, että jo pienten lasten keskuudessa poikien lukijaitsetunto oli keskimäärin hei- kompi kuin tytöillä, mikä voi olla syynä esimerkiksi poikien kielteisempään asenteeseen lukuteh- täviä kohtaan. Myös Sarroubin ja Pernicekin (2016, 47) tutkimuksessa pojat toivat esille käsityksi- ään itsestään heikkoina lukijoina. Jos yksilö jo lähtökohtaisesti olettaa epäonnistuvansa, se ajaa yleensä myös kielteiseen asenteeseen ja heikompaan suoriutumiseen. Epäonnistumisen koke- mukset saattavat edelleen heikentää omaa kyvykkyyden tunnetta. (Salmela-Aro 2018, 14.) Sen si- jaan onnistumisen kokemukset mahdollistavat vahvemman pystyvyyden tunteen (Martela ym.

2017, 102), mikä tässä kontekstissa tarkoittaisi, että lukijalle muodostuu myönteisempi kuvaa it- sestä lukijana. Lisäksi myönteiset kokemukset lukemisesta ohjaavat jatkossa lukemaan useammin ja sitoutuneemmin (Conradi ym. 2014, 155).

Arkipuheessa kuulee usein erilaisia spekulaatioita siitä, kuinka poikien vähentynyt lukeminen joh- tuisi pelaamisesta ja Internetin käytöstä. PISA-tulokset eivät kuitenkaan tue tätä ajattelutapaa (Arffman & Nissinen 2015, 42). Leinon ym. (2019, 92–93) mukaan jo ensimmäisissä mittauksissa (2000) huomattiin, että parhaimmat lukijat käyttivät tietokonetta kohtuullisesti ja monipuolisesti.

Sama tulos saatiin myös viimeisimpiä indeksejä tarkasteltaessa. Poikien on toki huomattu olevan tyttöjä aktiivisempia pelaamaan ja lataamaan erilaisia sovelluksia, mutta näitä toimintoja ei voi suoraan syyllistää lukutaitoja heikentäviksi. Tiedetään kuitenkin, että aktiivisimpien tietokoneen käyttäjien heikko lukutaito liittyy usein käytön yksipuolisuuteen ja intensiivisyyteen, jolloin aikaa ei jää enää muille harrastuksille, kuten lukemiselle. (Leino ym. 2019, 94.) Mangen ja van der Weel (2016, 117) toteavat, että lukemiseen liittyvät asenteet ovat muuttuneet digitalisoitumisen myötä, minkä seurauksena monet ovat vieraantuneet perinteisestä kirjoihin perustuvasta lukemiskult- tuurista. Voidaan puhua jopa kilpailuasetelmasta, jossa erilaiset älylaitteet ovat syrjäyttäneet

kirjan. Monesti lukeminen näyttäytyykin nuorelle vähemmän innostavana aktiviteettina, joka vaatii suurempaa tietoista ponnistelua kuin esimerkiksi pelaaminen, kuuntelu tai katselu.

Myös vanhempien sosioekonomisella asemalla näyttäisi olevan merkitystä nuorten lukuharrastu- neisuuden kehittymisessä. Beckerin ja McElvanyn (2018, 544) tutkimuksessa havaittiin, että erityi- sesti pojilla vanhempien sosioekonomisen aseman yhteys nuoren lukutottumuksiin ja asenteisiin oli merkittävä. Lisäksi Nurmen, Hirvosen ja Aunolan (2008) tutkimuksessa matalasti koulutettujen isien pojat olivat muihin lapsiin verrattuna vähemmän kiinnostuneita lukemisesta jo ensimmäi- senä kouluvuotenaan (Nurmi 2011, 31). Kaikki PISA-arvioinnit viittaavat lisäksi siihen, että nuoren lukutaidolla on selvä yhteys kodin kulttuuriseen pääomaan. Lukutaito onkin Arffmanin ja Nissisen (2015, 37–38) mukaan heikentynyt erityisesti niillä nuorilla, joiden kodeissa on vähiten kirjoja. Ko- toa löytyvien kirjojen määrä on yhteydessä vanhempien lukuharrastuneisuuteen, joka välittää lap- selle lukevan aikuisen mallia (Leino, Nissinen, Puhakka & Rautopuro 2017, 34). Erityisesti isän an- tama malli näyttäisi olevan poikien lukemisen kannalta merkittävä tekijä. Poikien voi olla hankalaa nähdä itseään lukijoina, jos heidän elämässään ei ole läheistä mieshenkilöä, joka antaisi lukevan miehen mallin (Serafini 2013, 40). Voidaankin mahdollisesti olettaa, että yläkouluikäiselle pojalle nimenomaan isän tai muun miespuolisen läheisen lukuharrastuneisuus voisi olla lukemiseen in- nostava tekijä.