Osatutkimus III

Lintuvuori, M., Hautamäki, J. & Jahnukainen, M. (2017). Perusopetuksen tuen tarjonnan muutokset 1970–2016 – erityisopetuksesta oppimisen ja koulunkäynnin tukeen. Kasvatus & Aika 11 (4), 4–21.

Kolmannessa osatutkimuksessa on kaksi päälinjaa. Ensimmäisenä tavoitteena oli tutkia oppimisen ja koulunkäynnin tuen taustoja erityisopetusjärjestelmän määräl-lisen kehityksen näkökulmasta ja kuvata perusopetuksen tukijärjestelmän

raken-15 Suuraluejako (NUTS 2): Helsinki-Uusimaa (Pääkaupunkiseutu), Etelä-Suomi, Länsi-Suomi, Itä-Suomi ja Pohjois-Suomi. Nykyinen Pohjois- ja Itä-Suomen suuralue on PISA 2015 -tutkimuksessa jaettu omiksi suuralueikseen edeltävän suuraluejaon mukaisesti ja sama jako tehtiin myös tässä tutkimuksessa, jotta vertailtavuus PISA 2015 -tutkimusten tulosten kanssa säilyisi. NUTS (Nomenclature des Unités Territoriales Statistiques) on Euroopan unionin alueluokitusjärjestelmä, jonka mukaisesti laaditaan kaikki EU:n yhtei-set alueelliyhtei-set tilastot. NUTS-luokitus määritellään Euroopan parlamentin ja neuvoston asetuksessa 1059/2003. (Tilastokeskus 2018a.)

netta ja määrällistä kehitystä alkaen ensimmäisestä koko koulujärjestelmän katta-neesta erityisopetustilastosta lukuvuodelta 1979/80 vuoteen 2016. Oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmässä elää kerrostuneesti rinnakkain eri aikakausille tyypillisiä tuen muotoja erillisistä erityiskouluista aina erilaisiin muun opetuksen yhteydessä tarjottaviin tehostetun tuen tukijärjestelyihin ja yleiseen tukeen (vrt.

Kivirauma 2015). Tavoitteena oli aikasarjan kriittisen analyysin, normimuutosten, koulutuspoliittisten dokumenttien ja aiemman tutkimuksen pohjalta (ks. taulukko 4) pyrkiä löytämään niitä erityisopetusjärjestelmän muutoksiin ja määrälliseen ke-hitykseen liittyviä päälinjoja ja tukijärjestelmän osa-alueita, joiden myötä oppimi-sen ja koulunkäynnin tuen järjestelmä on kehittynyt sellaiseksi kuin se nykyisin (2011–2016) ilmenee.

Analyysin pohjana oli pääaineistojen (tilastot ja normit) pohjalta muodostettu aikasarja vuosilta 1979/80–2016 (SVT 2004, 2005, 2006a, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013a, 2014, 2015, 2016a, 2017a; Tilastokeskus 1981, 1982, 1985a, 1989, 1995, 1999, 2000, 2001, 2003; Virtanen & Ratilainen 1996).

Tavoitteena oli tunnistaa keskeisiä määrälliseen kehitykseen mahdollisesti vai-kuttaneita muutoksia tilastoinneista ja tukijärjestelmän rakenteessa, sillä pitkään jatkunutta tukea saavien oppilaiden määrän kasvua käytettiin muun muassa yhtenä perusteena tukijärjestelmän muutostarpeelle (OPM 2007a). Täydentävällä aineis-tolla ja aiemmalla tutkimuksella on tässä osatutkimuksessa ollut suuri merkitys aikavälin ollessa niin laaja. Aiempia tutkimuksia ja tulkintoja on käytetty tässä tutkimuksessa tehtyjen tulkintojen vahvistamisessa sekä erityisopetusjärjestelmän kehityksen ja muutosten kuvauksessa. Aikasarjan muodostamisen osalta myös esimerkiksi aiemmassa tutkimuksessa esiintyneet mahdolliset ristiriitaisuudet joh-tivat lisäaineiston hankintaan ja analyysiin ennen perusteltua tulkintaa.

Toisena päätavoitteena oli tutkia tukijärjestelmää kuvaavien erityisopetustilas-tointien muutoksia vastaavana aikana perustuen tilastointeihin metatietoineen, tie-donkeruun dokumentteihin, tilasto- ja indikaattorijulkaisuihin sekä aiempaan tut-kimukseen (taulukko 4). Tilastoinnin kehittämiseen vaikuttavat voimassa olevan lainsäädännön, resurssien ja opetushallinnon tiedontarpeiden lisäksi myös kan-sainvälinen koulutuspolitiikka ja ylikansallisten toimijoiden tiedontarpeet.

Ylikansallisten toimijoiden vaikutuksia Suomen erityisopetustilastoissa käy-tettyihin määritelmiin tutkittiin ensisijaisesti Suomen tilastointia kuvanneiden tie-donkeruun dokumenttien ja tilastointien pohjalta (ks. taulukko 4). Lisäksi EU:n tiedontarpeilla perustellun raja-arvon taustoja tutkittiin Eurostatin dokumenttien pohjalta (ks. taulukko 4).

Peruskoulujärjestelmään siirtymisen jälkeen tukijärjestelmää on muutettu use-aan otteeseen ennen oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmään siirtymistä vuonna 2011. Analyysin perusteella näyttää siltä, että jokainen perusopetuksen laajempi lakimuutos on suunnitellusti ja tavoitteellisesti laajentanut tuen tarjontaa yhä suuremmalle osalle perusopetuksen oppilaita (ks. myös Kivirauma 2015, 44–

45). Kansainvälisellä koulutuspolitiikalla ja ylikansallisten toimijoiden tiedontar-peilla on ollut vaikutusta Suomen erityisopetustilastointeihin ja niissä käytettyihin määritelmiin. Kaiken kaikkiaan oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmää ku-vaavat tilastot ovat edelleen kuitenkin varsin kansallisista lähtökohdista lähtevät ja perustuvat valtaosin normeihin ja opetushallinnon tiedontarpeisiin.

3 Tilastot tutkimusaineistona

Tilastoja käytetään niin mediassa, tutkimuksessa, päätöksenteossa, koulujärjestel-män ohjauksessa kuin koulutuspolitiikassakin niin paikallisella, kansallisella kuin kansainväliselläkin tasolla (esim. European Commission 2012; Helsinki 2017;

Laukkanen 2011; May 2011; Nyyssölä & Jakku-Sihvonen 2009; Simpura & Mel-kas 2013; SVT 2017a). Tilastoja on monenlaisia ja keruutavat vaihtelevat paljon-kin. Esimerkiksi väestötilastoihin kuuluva syntyneiden tilasto sisältää vähän tul-kinnanvaraa ja on siten huomattavasti tarkempi kuin esimerkiksi erityisopetusti-lastot tai rikostierityisopetusti-lastot (vrt. May 2011). Tierityisopetusti-lastot voivat pohjata esimerkiksi hallin-nollisiin rekistereihin, otospohjaisiin haastattelu- tai survey-aineistoihin, poliisin tietoon tulleisiin rikoksiin tai esimerkiksi kouluista ja opetuksen järjestäjiltä tie-donkeruulla kerättäviin kokonaisaineistoihin, kuten erityisopetustilastot tämän tutkimuksen ajankohtana vielä kerätään. (Vrt. esim. May 2011; Simpura & Mel-kas 2013.) Osaa tilastoista käytetään myös ennustamiseen kuten esimerkiksi vä-estöennusteita, joilla kuvataan tulevaa väestönkehitystä. Tässä tutkimuksessa tut-kitaan vain virallisia tilastoja ja tarkastelu rajataan erityisopetustilastoihin ja nii-den ominaispiirteisiin, jolloin esimerkiksi otospohjaisiin tilastointeihin liittyviä ominaispiirteitä ei eritellä. Simpura ja Melkas (2013) kuvaavat virallisen tilaston koostuvan kvantitatiivisista ja standardoiduista yhteiskuntakuvauksista, jotka ovat keskeinen osa yhteiskunnan hallinnassa käytettävää tilastoaineistoa. Demokraat-tisissa yhteiskunnissa tilastoilta edellytetään puolueettomuutta ja julkisuutta, eli tilastojen tulee olla kaikkien käytettävissä.

Virallisia tilastoja säätelevät lait ja laatukriteerit. Suomen virallisiin tilastoihin kuuluvien tilastojen laatukriteerit ovat puolueettomuus ja läpinäkyvyys, laadun hallinta, tietosuoja, tehokkuus, relevanssi, tarkkuus ja luotettavuus, ajantasaisuus ja oikea-aikaisuus, yhtenäisyys ja vertailukelpoisuus, saatavuus ja selkeys (Tilas-tokeskus 2019a). Laatukriteerit pohjautuvat Euroopan tilastojen käytännesääntöi-hin (Eurostat 2018). Vastaavia laatukriteereitä on tuotettu myös OECD:n sekä usean muun organisaation toimesta (ks. esim. Biemer, Trewin, Bergdahl & Japec 2014). Laatu ja luotettavuus ovat aivan keskeisiä virallisille tilastoille. Euroopan tilastojärjestelmän laatujulistuksessa (Eurostat 2018, 6–7) todetaan:

“Nykymaailmassa nopeasti saatavilla oleva tieto lisääntyy koko ajan. Sen laadusta ei kuitenkaan ole aina takeita. Siksi pidämme laatua kilpailuedun perustana. Työtämme ohjaavat ammatillinen riippumattomuus, kaikkien käyttäjien tasapuolinen kohtelu, objektiivisuus, luotettavuus, tilastollinen tietosuoja ja kustannustehokkuus. Tilastojemme kehittäminen, tuotanto ja jakelu perustuvat päteviin menetelmiin, parhaisiin kansainvälisiin stan-dardeihin sekä asianmukaisiin tilastollisiin menettelytapoihin, jotka ovat hyvin ja avoimesti dokumentoitu.”

Suomessa erityisopetustilastot kuuluvat virallisten tilastojen kokoelmaan, joiden tuottamisesta perusopetusta kuvaavien koulutustilastojen osalta vastaa Tilastokes-kus. Eurostatin selvitykseen vastanneiden 27 maan joukosta erityisopetustilastot tuotti yli puolessa maista opetusministeriö, joko yksin tai yhdessä omaisen kanssa. Alle neljäsosassa maista tilastot tuotti kansallinen tilastoviran-omainen kuten Suomessa. Muutamissa maissa tilastot keräsi jokin muu kansalli-nen toimija (European Commission 2012).

Tilastotieto auttaa ymmärtämään yhteiskunnan eri ilmiöitä ja muutosta, mutta tulee huomioida, että tilastotiedot eivät kuitenkaan ole yhteiskunnallisia faktoja sinällään, vaan aina tulee tiedostaa se, miten tilastot on tuotettu ja mitä tarkoitusta varten ne on kerätty. Tilastointi perustuu sovittuihin luokituksiin ja parhaissakin tilastoissa on aina erityispiirteitä ja mittausongelmia, jotka tulee huomioida. (May 2011; Simpura & Melkas 2013.)

Tilastoaineistojen käyttöön tutkimusaineistoina pätevät siis samat luotettavuu-den arvioinninkriteerit kuin muihinkin aineistoihin (esim. Gorard 2001; May 2011; Rasila 1977; Simpura & Melkas 2013). Aikasarjan kriittistä analyysia ja tilastojen kriittistä tarkastelua on tässä työssä pitkälti ohjannut ajatus siitä, että tilastoja tulee kohdella kuten muutakin tutkimusaineistona olevaa sekundaariai-neistoa. Risto Rasila (1977) on hyvin kuvannut sitä, kuinka lähdekritiikin tehtä-vänä on tilastojenkin yhteydessä saada vastaus kysymyksiin kuka, kenelle, mil-loin, miksi ja miten. Tilastoja käytettäessä tulee selvittää, millä tavalla ja mitä tar-koitusta varten aineisto on kerätty ja julkaistu. Tilastoinnin tarkoitus on määritel-lyt, mitä tietoja on kerätty ja mihin tilastoinnin pääpaino kohdistuu. Tiedonkeruun tapa taas liittyy tuotettujen tietojen luotettavuuteen. (Rasila 1977.) Myös Nóvoa (2013) on käsitellyt aihetta samojen kysymysten kautta.

“What do we measure? Why do we use indicators in education? When do we do it? How are they constructed? Where are they exposed and pre-sented? Who are the persons and groups in charge of the production of such data?” (Nóvoa 2013, 139–140.)

Nóvoan kysymykset kuvaavat hyvin niitä ulottuvuuksia, jotka tilasto- ja indikaat-toritietoa käytettäessä tulee ottaa huomioon.

Simpura ja Melkas (2013) ovat kirjoittaneet kirjan, joka opastaa tilastojen käyt-töön ja kuvaa muun muassa tilastojen ominaispiirteitä ja tilastotiedon tuotantoa¹⁶. Myös kyseinen kirja on rakenteellisesti organisoitu vastaavilla kysymyksillä.

Erityisopetustilastoja ja niiden ominaispiirteitä eritellään myös tässä yhteenve-dossa näillä varsin keskeisillä kysymyksillä. Ennen ominaispiirteiden kuvausta tehdään kuitenkin lyhyt katsaus aineistona käytettyihin erityisopetustilastointei-hin.

16 Tilastot käyttöön! Opas tilastojen maailmaan.