Asiakaskeskeisten toimintatapojen yleistyessä mukautumiskvalifikaatioiden mer-kitys on kasvanut. Innovatiiviset kvalifikaatiot mahdollistavat työprosessien kehittä-misen ja jatkuva oppikehittä-misen kyky on keskeistä. Ammatillisessa osaamisessa voidaan puhua myös ydin- ja reunakvalifikaatioista. (Helakorpi & Olkinuora 1997, 78–91.) Oman tulkintani mukaan opiskelijan ammatillinen pätevyys ja ammatillisen kom-petenssin kokonaisuus muodostuvat osaamisperusteisessa koulutuksessa ammatillis-ten kvalifikaatioiden kokonaisuudesta, joskin huomioitavaa on, että ammatillinen osaaminen kehittyy myös työkokemuksen lisääntyessä. Ammatillisen pätevyyden edellytyksenä on ammatillisen tutkinnon perusteissa olevien ammattitaitovaatimus-ten osaaminen. Ammattitaitovaatimukset muodostuvat kvalifikaatioista. Osaamista voidaan kuvata ja tarkastella sekä yksilön että työelämän näkökulmista.
ECVET-järjestelmän suomalaisissa ammatillisissa tutkinnon perusteissa kompe-tenssilla tarkoitetaan työprosessin hallintaa ja elinikäisen oppimisen avaintaitoja6. Pätevyyttä kuvataan todistettuna kykynä käyttää tietoja, taitoja sekä henkilökoh-taisia, sosiaalisia ja/tai menetelmällisiä valmiuksia ammatillisissa työtilanteissa ja henkilökohtaisissa oppimistilanteissa. Eurooppalaisessa tutkintojen viitekehyksessä pätevyyttä kuvataan vastuun ja itsenäisyyden perusteella. (Finecvet suunnan näyt-täjänä 2012; Recommendation of the European Parliament - - 2008; ks. myös de Souza & Brunstein 2018.)
6 Määritelmää ei ole laadittu voimassa olevan lainsäädännön aikana (voimassa oleva laki ammatillisesta koulutuksesta L531/2017 ja Valtioneuvoston asetus ammatillisesta koulutuksesta A673/2017).
Määritelmä on laadittu ECVET:n mukaisen kehittämisen ja toimeenpanon aikana, jolloin osaamisperusteisuutta vahvistettiin suomalaisessa ammatillisessa koulutuksessa, silloisen ammatillisen koulutuksen lainsäädännön tultua voimaan 1.8.2015.
Tulkitsen osaamisen olevan silta perinteisen tunti- ja aika-ajatteluun perustuvan opiskelijoiden saavutusten ja oppimisen muutoksen välillä. Osaaminen muodostuu ja kehittyy taitojen, kykyjen ja tarvittavan tiedon perusteella suoritettavista työteh-tävistä. (Jones, Voorhees & Paulson 2002.) Osaamisen lähtökohtien merkityksiä arvioitaessa on tärkeää tiedostaa, että osaamista myös arvioidaan ennen oppimista, sen aikana ja oppimismahdollisuuksien jälkeen (ks. esim. Sturing ym. 2011; Wesse-link ym. 2010).
Suomessa ammattitaitovaatimukset määritellään kansallisesti tutkinnon perus-teissa, mutta opiskelijan henkilökohtaiset osaamiseen liittyvät tavoitteet suunnitel-laan ja sovitaan hänen ja työelämän kanssa yhteistyössä. Osaamisen määrittelyjen tulee olla työelämän näkökulmasta relevantteja (ks. esim. Jones ym. 2002), mikä Suomessa varmistetaan kansallisilla tutkinnon perusteilla, joiden valmisteluun työelämän edustajat ovat osallistuneet. Opiskelijoiden henkilökohtaisten osaamisen tavoitteiden suunnittelussa Jauhola ja Kortelainen (2018) korostavat opiskelijoiden omien vaikutusmahdollisuuksien huomioimista koulutuksen toteuttamisessa.
Eri osapuolten roolit
Koulutuksen järjestäjäntoimijoiden roolit ja vastuut ovat merkityksellisiä osaamispe-rusteisen koulutuksen toteuttamisessa. Koulutuksen järjestäjän ammattilaiset tar-vitsevat tukea eri toimintojen vaiheissa. Vaikeuksia todetaan olevan muun muassa osaamisperusteisen koulutuksen järjestämisen toimintatapojen linjauksissa ja arvi-oinnin menetelmissä. Koulutuksen järjestäjällä voi olla vaikeuksia erottaa ammatil-linen koulutus ja työpaikalla tapahtuva oppiminen. (Ks. esim. Foot & Megginson 1996; Volmari ym. 2009; Weigel ym. 2007.)
Osaamisperusteista ja työelämälähtöistä opetusta ja sen toteuttamista eri toimi-joiden roolit huomioiden suunniteltiin ja testattiin M.O.T.O -hankkeessa Italian, Itävallan, Islannin ja Suomen ammatillisten koulutuksen järjestäjien kesken7. Ky-seessä ei ollut tutkimus, mutta kehittämistyössä suunniteltiin ja testattiin yksilöllistä osaamisen hankkimisen suunnittelua, toteutumista ja arviointia yhteistyössä eri maiden koulutuksen järjestäjien kesken. Osallistuin itse tähän kehittämistyöhön
7 ECVET-kehittämistyössä kehitettiin ja testattiin eri maiden välillä opiskelijan kansainväliseen liikkuvuuteen sisältyvää ”Memorandum of Understanding” (lyhennettynä MoU). MoU oli sopimus, joka tehtiin Suomen ja Islannin välisessä yhteistyössä koulutuksen järjestäjien kesken.
Yhteisymmärryspöytäkirjalla (MoU) virallistettiin ECVET-kumppanuus ja se sisälsi oppimistulosten arviointiin, tunnistamiseen, siirtoon ja keräämiseen sovellettavat menettelyt ja ohjeet (Finecvet suunnan näyttäjänä 2012). Lomakkeessa sovittiin muun muassa liikkuvuuden ajalle lähettävän ja vastaanottavan koulutuksen järjestäjän tehtävät sekä vastaanottavan työpaikan rooli. Lisäksi se sisälsi oppimisympäristöjen järjestämiseen, osaamisen hankkimiseen ja arviointiin liittyvät tehtävät ja vastuutahot. Toinen kehitettävistä lomakkeista oli opiskelijan oppimissopimus ”Learning Agreement”.
Tällä tarkoitettiin sopimusta, jossa sovittiin opiskelijalle asetetut oppimistulokset sekä niiden arviointi ja tunnustamisprosessi (Finecvet suunnan näyttäjänä 2012). Kyseisiä lomakkeita ei sellaisenaan enää käytetä voimassa olevan ammatillisen koulutuksen lainsäädännön aikana (2018 alkaen).
koulutuksen järjestäjän roolissa. Mukana olivat koulutuksen järjestäjien lisäksi maiden kansallisten opetushallintojen edustajat. Tavoitteena kehittämistyössä oli todentaa ja kuvata konkreettisia menetelmiä, joilla opiskelijoiden tietoja, taitoja ja kompetensseja voitaisiin suunnitella liikkuvuuksien ajalle. Lisäksi testattiin osaami-sen tunnistamiosaami-sen ja tunnustamiosaami-sen toimivuutta eurooppalaiosaami-sen siirtojärjestelmä ECVETin mukaisesti.
Euroopan komission tukemassa kehittämistyössä ammatillisten kompetenssien suunnittelu ja toteuttaminen oli jaettu kolmeen eri vaiheeseen: toimijoiden tehtä-vät ja vastuut ennen opiskelijan liikkuvuutta, liikkuvuuden aikana sekä liikkuvuu-den jälkeen. Kehittämistyössä testattiin myös kansainvälisissä liikkuvuuksissa käy-tettävien lomakkeiden ja asiakirjojen toimivuutta. Näihin asiakirjoihin kuvattiin opiskelijoiden, koulutuksen järjestäjien ja työpaikan tehtävät ja vastuut. Suoma-laisten opiskelijoiden ammatillisen osaamisen hankkiminen Islannissa kuvattiin tarkoin tutkinnon osien ammattitaitovaatimusten mukaisesti. Suunnitelmaan oli kuvattuna, mitä osaamista opiskelijat aikoivat saavuttaa liikkuvuuksien aikana, miten ammattitaitovaatimusten hankkimista ohjattiin ja arvioitiin ja kenen vas-tuulla se oli. Opiskelijan henkilökohtaisessa suunnitelmassa eriteltiin hänen omat vastuut ja tehtävät, lähettävän ja vastaanottavan koulutuksen järjestäjän vastuut ja tehtävät sekä kohdemaan työpaikan vastuut ja tehtävät. (M.O.T.O. Model 2011.) Oman tulkintani mukaan Suomen ja Islannin keskinäisessä yhteistyössä yhdessä sovitut koulutuksen järjestäjän ja työpaikan tehtävät ja vastuut selkeyttivät opis-kelijan osaamisen suunnittelua ja oppimisen ohjausta. Osaamisen arviointi suun-niteltiin ja toteutettiin yhdessä koulutuksen järjestäjän ja työpaikan toimijoiden kesken.
Opettajan roolissa korostuu laaja-alainen perusosaaminen, sisältäen substanssi-osaamisen ja pedagogisen substanssi-osaamisen. Nykyisin opettajien työssä korostuu entistä enemmän myös vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot sekä muutososaaminen. Ohjaus-osaamista tarvitaan ammatillisessa koulutuksessa uraohjauksessa ja opiskelijoiden yksilöllisissä opintopoluissa. (Raudasoja & Tapani 2018.) Opettajan rooli on muuttunut yhteistyötilanteissa tapahtuvaksi oppimisprosessin ohjaajaksi (ks. esim.
Malinen & Salo 2018), jossa on huomioitu opiskelijoiden ohjauksen lisäksi myös työpaikan tavoitteet yhteistyölle. Opettajien työelämäjaksoja ja työpaikoilla käyn-tejä tulisikin lisätä, koska menettely voisi kehittää opettajien työelämätuntemusta ja työelämä saisi tarvitsemaansa tukea osaamisperusteiseen toimintatapaan (ks. esim.
Korpi ym. 2018a, 112).
Opettajan roolia pidetään työpaikalla järjestettävän koulutuksen yhteistyön edis-täjänä ja mahdollistajana. Heidän edellytetään hoitavan työelämäyhteyksien organi-sointia ja kehittävän yhteistyötä, ymmärtäen yrityselämän lainalaisuudet (Pohjonen 2005). Opettaja kuvataan myös opiskelijan oppimisen ohjaajana. (Lehtonen ym.
2018; Malinen & Salo 2018; Paaso 2010; Pohjonen 2005.) Opiskelijat odottavat opettajalta asiantuntijuutta ja esimerkkinä toimimista oppimisen ohjauksessa.
Opet-taja mielletään myös prosessin ja arvioinnin asiantuntijaksi. (Rintala, Mikkonen, Pylväs, Nokelainen & Postareff 2015; Santala 2001, 60–71.) Opiskelijan osaamisen arviointi on keskeinen opettajan tehtävä ja arviointi kuvataan osaamisperusteisessa koulutuksessa yksilölliseksi (ks. esim. Chishimba 2001; Kilja 2018; Lahdenkauppi 2016; Sturing ym. 2011; Tapani & Salonen 2019).
Opettajan rooli kuvataan nykyisin laaja-alaisena tehtävänä ja onkin tärkeää, että opettajat saavat oman osaamisensa kehittämiseen vahvaa koulutuksen järjestäjän tu-kea (ks. esim. Seezink & Poell 2011). Koulutuksen järjestäjän tuen lisäksi opettajien osaamisen johtaminen on tärkeää ammatillisen koulutuksen järjestämisen kentässä (ks. esim. Raudasoja & Tapani 2018). Ammatillisen opettajan osaamistarpeita ovat lisäksi muun muassa henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunitelman ohjaami-nen, työelämä-, verkosto- ja asiakkuusosaamiohjaami-nen, ohjausosaaminen sekä oman työn johtaminen ja kehittäminen (Huvinen 2018). Reformin mukaisen osaamisen kehit-tämisen ja osaamisen johtamisen haasteena koulutuksen järjestäjät voivat kuitenkin pitää opettajien vanhakantaisia koulukeskeisiä ajattelu- ja toimintatapoja (ks. esim.
Paaso 2010). Muutostarpeita todetaan olevan myös yksipuolisen tiedonsiirtämisen perinteistä pois pääsemisessä (Kilja 2018).
Työpaikkaohjaajan rooli ohjauksessa perustuu hänen ammatilliseen osaami-seensa. Työpaikkaohjaaja tukee ensisijaisesti opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymistä ja hänen merkityksensä työpaikalla on opiskelijalle tärkeää. Työelämän muutoksiin sisältyy erilaisia oppimisen vaatimuksia, ja siksi onkin olennaista, että työpaikoilla ohjaus ja tuki on kannustavaa (Järvensivu 2006). Ohjaajien ajantasai-nen työkokemus, riittävä koulutus ja halu ohjata opiskelijoita ovat nykyisessä amma-tillisessa yhteistyössä tärkeää. (Vilppola & Rantanen 2018.)
Ammatillisen koulutuksen reformissa on huolehdittava työpaikkaohjaajien perehdyttämisestä ja kouluttamisesta opiskelijoiden ohjaamiseen ja osaamisen ar-vioimiseen. Koulutusten lisäksi yhteisistä käsityksistä ja ohjauksen merkityksestä on hyvä keskustella opettajan ja työpaikan edustajan kesken. (Ks. esim. Kukkonen, Rantanen & Jussila 2018.) Edellä mainittuihin merkityksiin liittyen ohjauksen suunnittelun sisällyttäminen työpaikkaohjaajan tehtävään koetaan tärkeänä (ks.
esim. Collin 2007; Jauhola & Kortelainen 2018; Väisänen 2003).
Työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa opiskelija kuvataan oman oppimisensa asiantuntijana ja vastuuhenkilönä. Työpaikkaohjaaja on alansa ammattiosaamisen huippuasiantuntija, ja heidät puolestaan kuvataan merkittävinä toimijoina sekä opiskelijan ohjaamisessa että osaamisen arvioinnissa. (Rintala ym. 2015; Santala 2001, 60–71.) Työpaikoilla opettajan ja työpaikkaohjaajien odotetaan tarjoavan opiskelijoille aktiivinen rooli aidoissa oppimisympäristöissä (Väisänen 2003).
Asiakaslähtöisyys
Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa ei ole määritelty asiakaslähtöisyyttä käsitteenä, eikä sitä ole Ammatillisen koulutuksen reformisanastossa (Ammatillisen koulutuk-sen reformi). Ammatillikoulutuk-sen koulutukkoulutuk-sen asiakaslähtöisyydestä on keskusteltu, siitä on julkaistu blogeja ja sitä on kirjallisuudessa jonkin verran kuvattu.8
Asiakkaan tunnistaminen sekä asiakkaan tarpeiden ja odotusten tunnustaminen ovat asiakaslähtöisen toiminnan lähtökohtia. Koulutuksen järjestäjän asiakasläh-töisessä toiminnassa asiakas voi vaikuttaa tuotteiden ja palvelujen kehittämiseen, sekä siihen miten ne ovat hänen saavutettavissa. (Korpi 2004, 10–11.) Opiskelijan kuunteleminen on Crouchin (2006) näkemyksen mukaan merkityksellistä. Suo-malaisessa keskustelussa ammatillisen koulutuksen asiakaslähtöisyyttä on kuvattu seuraavasti:
”Amisreformissa asiakaslähtöisyys kattaa sekä yksilön että työelämän näkökulman - am-matillisen koulutuksen tulee vastata elinvoimaisuuden, ammattitaidon ja sivistyksen kehittäjänä näiden molempien tarpeisiin. Jokaiselle opiskelijalle tehdään opintopolku osaamisen hankkimiseen. Työelämälähtöiset tutkinnon perusteet ovat myös osa asiakas-lähtöisyyttä.” (Miettunen 2017)
Opiskelijat ja työelämä arvioivat koulutuksen järjestäjän tehtävässä onnistumista.
Toimintaa tarkastellaan organisaatiorajat ylittävinä toiminta- ja palveluketjuina (muun muassa opiskelijan opintopolku), joiden avulla asiakkaan tarvitsemat pal-velut tuotetaan. Asiakaslähtöisyydelle asetetaan osaamisperusteisuuden tavoitteet.
(Korpi ym. 2018a; 2018b.) Olen kuvannut asiakaslähtöisyyden asemoitumista osaamisperusteiseen ammatilliseen koulutukseen koulutuspoliittisen kontekstin sekä kirjallisuus- ja keskustelukatsausten näkökulmista (kuvio 3).
8 Asiakaslähtöisyys kuvataan uudessa ammatillisessa koulutuksessa ammatillisen koulutuksen järjestäjän strategisena johtamisena (Miettunen 2017). Asiakaslähtöisyys on koulutuksen järjestäjän tietoisuutta opiskelijoiden ja työelämän odotuksista ja tarpeista ja siitä, että nämä tarpeet ohjaavat koulutuspalvelujen suunnittelua ja kehittämistä (Korpi ym. 2018a). Myös yrityksiä koskee sama periaate. Asiakaslähtöisyys on kykyä asettua toisen asemaan. (Kilpi 2017.) Vaikuttavan julkisen palvelun tuottaminen edellyttää keskittymistä asiakkaan tarpeisiin, kokonaisuuden hahmottamiseen ja tietoon perustuvaan päätöksentekoon. Osaamisperusteisuus on asiakaslähtöistä ja asiakaslähtöisyys sisältyy ammatillisen koulutuksen toimijoilla jokaisen rooliin ja tehtävään juuri kyseiseen työhön sopivalla tavalla;
mukaan lukien myös koulutuksen tukipalvelujen tehtävät. (Miettunen 2017.) Työssä ja oppimisessa on tavoitteena oman tietoisuuden laajentaminen vuorovaikutuksessa toisten kanssa; tämä avaa uusia toimintamahdollisuuksia kompleksiseen todellisuuteen ja siinä pärjäämiseen (Kilpi 2017).