Fenomenografisen analyysin vaiheet

Fenomenografiseen tutkimukseen on esitetty erilaisia malleja analyysin vaiheiksi.

Fenomenografiselle analyysille ei ole määritelty yhtä tapaa analyysin toteuttami-seksi (Marton & Booth 1997, 129–135). Fenomenografiassa teoriaa ei käytetä käsitysten luokitteluun ennakoidusti, eikä teoriasta johdeta valmiita olettamuksia.

Tutkimuksen osapuolten käsityksiä tulkitaan ja kuvataan kategorioiden kautta.

(Huusko & Paloniemi 2006; Manninen ym. 2003, 28; Yates ym. 2012.) Katego-rioiden muodostaminen pohjautuu tutkijan teoreettiseen ajatteluun (Syrjälä ym.

1995, 127).

Syrjälä ym. (1995) kuvaa tutkijan aineiston ja sen merkitysten dialogisuutta sekä eritasoisten kategorioiden muodostamista osana analyysia. Ylemmän tason katego-riat muodostavat tutkijan oman teorian tutkittavalle asialle. Merkitysyksikköjä ei määritellä teorian perusteella ennakkoon, vaan esimerkiksi haastatteluissa osallis-tujien ilmaisuista ja käsityksistä olevista teemoista. Fenomenografisen tutkimuksen spiraali muodostuu teoreettisesta viitekehyksestä, aineiston hankinnan, tulkinnan ja teorian muodostuksen spiraalista, mukaan lukien aineiston luokittelu ja tulkinta.

(Syrjälä ym. 1995; ks. myös Cope 2004.)

Tutkimusaineistoni oli laaja ja aineiston useaan kertaan lukeminen paljasti mi-nulle vähitellen merkitysyksikköjen rajojen hahmottamisen. Tutkijana määrittelin monivaiheisissa prosesseissa merkitysyksiköt tarkkailemalla, miten laajalle niiden asiayhteydet aineistossa ulottuvat. (Syrjälä ym. 1995, 143–147.) Osallistujien kä-sityksiä ja kokemuksia listataan, samankaltaisuuksia ja erilaisuuksia etsitään ja mer-kitään. Pelkistäminen voi olla informaation tiivistämistä tai pilkkomista osiin. (Ks.

esim. Tuomi & Sarajärvi 2013, 108–113.)

Käytän tutkimusraportissani sekä kyselyissä että haastatteluissa esiintyneitä osallistujien käsityksiä ja kokemuksia tutkimuksen analyysin eri vaiheissa ja tulos-ten raportoinnissa. Analyysissä keskitytään alusta alkaen osallistujien käsityksiin ja kokemuksiin (Marton & Booth 1997, 132–135). Tutkimuksen osallistujien taus-tatiedot sisältyivät Atlas.ti-ohjelmalla tehtyihin sitaatiokoodauksiin, joten aineis-ton analyysia tehdessäni ne olivat minulla tiedossa. En ollut tutkijana kuitenkaan kiinnostunut tutkimuksen osallistujista, vaan heidän tuottamistaan tulkinnoista, käsityksistä, kokemuksista ja niiden merkityksistä (ks. esim. Harris 2011; Niikko 2003; Marton & Booth 1997). Käyttäessäni suoria lainauksia osallistujien kerto-mista käsityksistä ja kokemuksista, olen lisännyt sitaationumeron kyseisiin asiayhte-yksiin. Atlas.ti-ohjelma on numeroinut kysely- ja haastatteluaineistosta koodaamani osallistujien kertomat käsitykset ja kokemukset. Ohjelmakielessä niihin viitataan käsitteellä ”sitaatiot” (quotations).

Käytän tutkimuksen osallistujista tässä raportissani seuraavia lyhenteitä:

Työelämän edustaja T

Opiskelija O

Opettaja OPE

Asiakkuuksien asiantuntija A

Johdon edustaja J

Kuvaan tässä alaluvussa tutkimuksen analyysin vaiheita osana kategorioiden muodostamista. Lukija voi tutustua kategorioiden kokonaisuuden muodostumiseen liitteessä 8. Tutkimusaineistoni analyysissä on ulottuvuuksia myös spiraalinomai-seen analyysiin, jossa tulkinta, luokittelu ja teorian muodostus ovat dialogisessa

vuo-rovaikutuksesssa (Syrjälä ym. 1995; ks. myös Yates ym. 2012). Analyysiprosessi ei ole jäykkä, vaan se on systemaattinen ja reflektiivinen. Fenomenografinen aineiston analyysi ei ole kovinkaan strukturoitu. (Niikko 2003; ks. myös Cope 2004; Marton

& Pong 2005.) Tutkimukseni analyysi noudatti Niikon (2003) nelivaiheista mallia, jossa on vaikutteita Uljensin nelivaiheisesta analyysimallista.

Ensimmäisessä vaiheessa luin useaan kertaan haastattelujen ja avoimiin kysymyk-siin kirjoitetut tekstit läpi. Tässä vaiheessa tein kynällä aineiston papereihin omia merkintöjäni tutkimusongelmiin liittyvistä asiayhteyksistä, osallistujien käsityksistä ja kokemuksista ja näiden merkityksistä. Omien merkintöjeni avulla sain hahmo-tettua itselleni aineiston sisällön kokonaisuuden. Tallensin aineiston kaikki haas-tattelu- ja tekstitiedostot (16 tiedostoa, 213 sivua) Atlas.ti-ohjelmaan osallistujien käsitysten ja kokemusten koodausta varten.

Toisessa vaiheessa merkitsin Atlas.ti -ohjelmassa osallistujien käsityksiä ja koke-muksia aineiston sisällön kokonaisymmärrykseen, tutkimuskysymyksiin ja tutki-muksen teoreettiseen viitekehykseen liittyen. Atlas.ti -ohjelma muodosti siten koodit valitsemiini osallistujien käsityksiin ja kokemuksiin. Näitä osallistujien käsityksiä ja kokemuksia koodasin aineistosta yhteensä 369 kappaletta (ks. esim. Niikko 2003).

Koodattujen käsitysten ja kokemusten perusteella ryhmittelin merkitysyksiköt (tau-lukko 2). Merkitysyksikköjen muodostamiseen vaikuttivat tutkimuskysymykset ja teoreettinen viitekehys. (Niikko 2003, 34.) Muodostin merkitysyksikköjä aineistosta yhteensä 25 kappaletta²⁴. Niiden muodostamisen jälkeen minun oli helpompi hallita Atlas.ti -ohjelmalla suurta aineistoa. Merkitysyksiköstä voidaan käyttää fenomeno-grafiassa myös nimistystä tulkintayksikkö (Syrjälä ym. 1995). (Atlas.ti-ohjelmassa merkitysyksikköjen muodostamisessa hyödynsin ’code groups’ -toimintoa.)

Taulukko 2. Esimerkki merkitysyksikköjen muodostamisesta tutkimuksen osallistujien käsitysten ja kokemusten perusteella.

OSALLISTUJAN KÄSITYS/KOKEMUS MERKITYSYKSIKKÖ

”Tapaan aina myös ohjaajan jonka kanssa käyn läpi vielä tulevan näytön, eli

mitä se pitää sisällään ja kuinka se toteutetaan ja milloin.” (OPE, 4232:4366) Näyttö

”Vaikka toiminta on tuttua ja ympäristössä näyttöjä on tehty pitkään tulisi jokaisen opiskelijan saada näyttää osaamistaan laajasti. Usein näyttötilaisuus on vain kolmikantapalaveri, jossa todetaan, että mitä oppija osaa.”

(T, 10994:11210)

Näyttö

24 Merkitysyksiköt: reformi, koulutuksen ja työelämän vastaavuus, strategia, uudistuksen johtaminen, työelämän tarpeet, kumppanuudet, koulutustarjonta, asiakaslähtöinen pedagogiikka, työelämän palaute, tunnustaminen, ohjaus, tuki/erityinen tuki, palaute, oppiminen, koulutussopimus, oppisopimus, koulutus- ja oppisopimuksen yhdistäminen, näyttö, arviointi, HOKS-suunnittelu, HOKS-päivittäminen, opiskelijan rooli, opettajan rooli, työpaikkaohjaajan rooli, asiakkuuksien asiantuntijan rooli.

Tutkimuksen osallistujien käsityksistä ja kokemuksista erotin merkityksiä.

Osallistujien käsitykset olivat intersubjektiivisia ja kontekstuaalisia. Merkityksen intersubjektiivisuudella tarkoitetaan ilmaisun riippumista sekä tutkimuksen osallis-tujasta (ilmaisun tekijä) että tutkijasta (ilmaisun tulkitsija). Muodostin merkityksiä kontekstuaalisella ja intersubjektiivisella tulkinnalla. (Syrjälä 1995, 123–125.) Merkityksiä pelkistämällä tein havaintoja osallistujien yhteisistä ajatuselementeistä.

Tarkoitukseni oli näin selkeyttää tutkimusta itselleni analyysin tekemisessä. (Ks.

esim. Harris 2011; Sin 2010; Syrjälä 1995, 143–147; Yates ym. 2012.)

Analyysin kolmannessa vaiheessa ryhmittelin merkitysyksikköjen sisältämien käsitysten ja kokemusten mitä- ja miten-näkökulmien perusteella alemman tason kategorioita (taulukko 3). Nimesin nämä alemman tason kategoriat alakategorioik-si. Tämän analyysivaiheen alkupuolella alemman tason kategorioita oli enemmän, mutta niiden sisältämien merkitysten ja vertailun tuloksena alakategoriat vähenivät.

Taulukko 3. Esimerkki alakategorioiden muodostamisesta tutkimuksen osallistujien käsitysten ja kokemusten perusteella merkitysyksikköjä hyödyntäen.

OSALLISTUJAN KÄSITYS/KOKEMUS

MERKITYS-YKSIKKÖ ALAKATEGORIA

”Tapaan aina myös ohjaajan jonka kanssa käyn läpi vielä tulevan näytön, eli mitä se pitää sisällään ja kuinka se toteutetaan ja milloin.” (OPE, 4232:4366)

Näyttö Näytön suunnittelu

”Vaikka toiminta on tuttua ja ympäristössä näyttöjä on tehty pitkään tulisi jokaisen opiskelijan saada näyttää osaamistaan laajasti. Usein näyttötilaisuus on vain kolmikantapalaveri, jossa todetaan, että mitä oppija osaa.” (T, 10994:11210)

Näyttö Näytön toteuttaminen

Muodostin alakategorioita yhteensä 18 kappaletta. Analyysin kolmanteen vai-heeseen sisältyi myös alakategorioiden sisältämien merkitysten yhdistäminen. Näi-den merkitysten yhdistämisen perusteella muodostin seuraavan tason kategorioita, jotka nimesin tässä tutkimuksessa tuloskategorioiksi (kuvio 5). Tuloskategorioita muodostin 8 kappaletta. Kategoriat eroavat toisistaan niiden merkityssisältöjen ja eroavuuksien perusteella. (Ks. esim. Harris 2011; Marton & Pong 2005; Niikko 2003; Yates ym. 2012.)

Kuvio 5. Esimerkki alemman tason kategorioiden merkitysten yhdistämisestä ylemmän tason kategoriaksi.

Tässä tutkimuksessa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen asiakaslähtöisyydestä ammatillisen koulutuksen toteuttamisessa vastaavat alakategorioiden 1–4 tulokset (yhteensä 9 alakategoriaa: 1a–1b, 2a–2b, 3a–3c, 4a–4b) ja tuloskategorioiden 1–4 tulokset. Toiseen tutkimuskysymykseen henkilökohtaisen osaamisen kehittämis-suunnitelman hyödyntämisestä vastaavat alakategorioiden 5–8 tulokset (yhteensä 9 alakategoriaa: 5a–5c, 6a–6b, 7a–7b, 8a–8b) ja tuloskategorioiden 5–8 tulokset.

Analyysin neljännessä vaiheessa tarkastelin tuloskategorioiden merkityssisältöjä tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen ja koulutuspoliittisen kontekstin lähtökoh-dista. Yhdistin tuloskategorioita ja nimesin niille pääkategoriat (kuvio 6). Muodos-tin pääkategorioita neljä kappaletta (pää kategoriat A–D). Pääkategoriat muodos-tavat abstraktin konstruktion. Nämä sisältävät tutkimusaineistosta esiin tulleiden käsitysten ja kokemusten ominaispiirteet. (Niikko 2003, 36–37.)

Kuvio 6. Esimerkki tuloskategorioiden kategoroinnista ja kuvaamisesta abstraktimmalla tasolla.

Kuvaan ylemmän tason kategoriat abstraktimmalla tasolla. Pääkategorioista A–B vastaavat tutkimuksen ensimmäiseen tutkimuskysymykseen ja pääkategoriat C–D vastavaat toiseen tutkimuskysymykseen. Tutkimuksen eri tason kategorioista ja

niiden ryhmittelystä lukija saa kokonaiskäsityksen tutustumalla tutkimuksen tulos-avaruuteen (ks. liite 8).

Kategorioista voidaan rakentaa horisontaalinen, vertikaalinen tai hierarkkinen kokonaisuus (Huusko & Paloniemi 2006, 169; Järvinen & Järvinen 2011, 83–86;

Niikko 2003, 38–39). Horisontaalisessa kategoroinnissa kategoriat ovat samanar-voisia, eivätkä kategoriat kuvaa keskinäistä paremmuusjärjestystä. Vertikaalisessa kategoroinnissa kategoriat asettuvat jonkun aineistosta nousevan kriteerin avulla keskinäiseen järjestykseen; kyse ei ole kuitenkaan paremmuusjärjestyksestä, vaan jostain muusta käsityksiä luokittavasta tekijästä. Hierarkkisessa kategorioinnissa käsitykset ovat toisiinsa nähden eri kehitysasteella tai ne voivat olla eri tavalla jä-sentyneitä esimerkiksi teoreettisuuden tai laaja-alaisuuden perusteella. (Järvinen &

Järvinen 2011, 81–86; Niikko 2003, 38–39.)

Tutkimuksessani kategorointi oli horisontaalinen (kuvio 7). Kategoriat ovat yhtä tärkeitä, eikä niillä ole keskinäistä paremmuusjärjestystä. Tutkimuksessa pääkatego-riat muodostavat keskenään kokonaisuuden. (Ks. esim. Järvinen & Järvinen 2011, 84–86; Uljens 1989, 50.)

Kuvio 7. Tutkimuksen horisontaalinen kategorointi ja pääkategorioiden muodostama kokonaisuus.

Fenomenografinen aineiston analyysi on keskustelevaa ja kategorioiden merki-tykset kehittyvät prosessinomaisesti. Kun kategorioiden merkimerki-tykset alkoivat mää-rittyä, ja kun merkitykset alkoivat määrittää vuorovaikutteisessa prosessissa, mitä käsityksiä ja kokemuksia kuhunkin kategoriaan sijoitetaan, tarkastelin kategorioi-den määritelmiä ja määrittelin niitä tarpeen mukaan uudelleen. Analyysin edetessä muutokset kategorioissa vähenivät. Käsittelin vastaajien ilmaisuja mahdollisimman laajoina yksikköinä. Tutkija ymmärtää ilmaisujen merkityksen oman asiantunte-muksensa avulla. (Syrjälä 1995, 121–128.) Kategorioiden muodostamisen prosessi oli työläs ja interaktiivinen, koska järjestelin aineistoa prosessin aikana useaan ker-taan uudelleen (ks. esim. Cope 2004; Marton 2005, 153–155).

Tulosavaruus

Kategoriat liittyvät toisiinsa loogisesti. Tällaista järjestäytynyttä kategorioiden ryhmittymää kutsutaan tulosavaruudeksi (outcome space). (Kakkori & Huttunen 2010; ks. myös Harris 2011; Marton & Pong 2005; Yates ym. 2012.) Tulosava-ruutta kuvataan kirjallisuudessa myös kuvauskategoriajärjestelmäksi tai tulosalu-eeksi (Huusko & Paloniemi 2006). Tulosavaruudessa eri näkökulmat ovat suhteessa toistensa kanssa. Ne ikään kuin laitetaan keskustelemaan keskenään (Kakkori &

Huttunen 2010). Tulosavaruus (liite 8) kuvaa tutkimuksessani asiakaslähtöisyyden sisältöjä, käsityksiä ja kokemuksia ammatillisessa koulutuksessa (ks. esim. Marton 1994, 4424.).