Opetuksen käsitteen määrittelyä

Kasvatustieteen piirissä opetuksen käsitettä on määritelty erilaisia – niin tut-kimuksellisia kuin praktisiakin – tarpeita ajatellen (ks. esim. Highet, 1951;

Mitzel, 1960; Scheffler, 1967; 1969; Peters, 1967; 1969; Green, 1969; Smith, 1969; 1987; Lahdes, 1969; 1977; 1986; 1997; Koskenniemi & Hälinen, 1970;

Hirst, 1971; Dunkin & Biddle 1974; McClellan, 1976; Gage, 1978;

Fenster-36 Sanna Patrikainen

macher, 1986; Robertson, 1987; McEwan, 1989; 1992; Uljens, 1997; Kansan-en, 1999; Puolimatka, 1999; Mason, 2000; Pitkäniemi, 2000; 2009; Bengts-son, 2001; Fenstermacher & RichardBengts-son, 2005). Taulukkoon 3.2 on koottu keskeisimpiä sekä kansainvälisessä keskustelussa että kansallisestikin suoma-laisessa opetuksen tutkimuksessa ja didaktiikan oppikirjoissa esiintyviä ope-tuksen määritelmiä sekä muutamia kyseisten näkemysten edustajia.

Seuraavaksi esitettävän opetuksen käsitteen määrittelyä koskevan tarkas-telun pohjana hyödynnetään Smithin (1987) jaottelua, jonka mukaan opetusta on määritelty viidestä eri näkökulmasta käsin: 1) opetuksen kuvaileva määri-telmä (descriptive definition), 2) opetus normatiivisena toimintana (as norma-tive behavior), 3) opetus tuloksellisena toimintana (as success), 4) opetus in-tentionaalisena toimintana (as intentional activity) sekä 5) opetuksen tieteelli-nen määritelmä (scientific definition). Lisäksi kirjallisuudessa esitetään myös opetuksen yleinen määritelmä, jota usein täsmennetään tarkoittamaan erityi-sesti kasvattavaa opetusta (ks. McClellan, 1976; Fenstermacher, 1986; Ro-bertson, 1987; Puolimatka, 1995). Toisaalta opetuksen tieteellinen perusta on joidenkin tutkijoiden toimesta kyseenalaistettu ja tällöin opetus määritellään taiteena (teaching as art, art of teaching) (ks. Highet, 1951; Gage 1978).

Suomalaisessa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa sekä didaktiikan oppikir-joissa esitetyt opetuksen määritelmät tulevat usein lähelle Smithin mainitse-maa intentionaalisen opetuksen käsitettä.

Opetuksen deskriptiivinen eli kuvaileva määritelmä

Opetuksen deskriptiivinen eli kuvaileva määritelmä kertoo Smithin (1987, ss.

11–12; ks. myös Scheffler, 1969, ss. 19–20) mukaan siitä, miten termiä ope-tus on aikojen saatossa käytetty ja mitä sen alaan perinteisesti on katsottu kuuluvan. Ymmärrettävästi tällainen määrittely ei johda kovin tarkkaan ilmai-suun ja on vahvasti omaan kielialueeseensa sidottua, kuten Yrjönsuuri (1993, s. 24) ja Bengtsson (2001, s. 13) kritisoivat. Opetuksen kuvailevan määritel-män tarkoituksena on kuitenkin osoittaa termin käyttöaluetta ja sitä, miten se eroaa lähikäsitteistään. Se pyrkii vähentämään termien monitulkintaisuutta.

Smith (1987, s. 11–12) kuvailee artikkelissaan termin ”teach” (opetus) käyttöä englanninkielessä. Historiallisessa mielessä ”teach” on yhdistetty termiin ”learn” (oppia), jolloin viitataan opetuksen sisältöön. Opetus on kui-tenkin saanut myös toisenlaisen merkityksen, jonka mukaan ”to teach” (opet-taa) tarkoittaa jonkin asian näyttämistä tai esittämistä jollekin toiselle merkki-en tai symbolimerkki-en avulla. Nykykielessä opetuksella tarkoitetaan kuvailevan määritelmän mukaan tiedon tai taidon välittämistä. (Ks. tarkemmin esim.

Smith, 1987; Bengtsson, 2001; Kansanen, 2004.)

Opetuksen yleinen määritelmä

Opetuksen yleisen määritelmän tavoitteena on kuvata opetusta mahdollisim-man yksinkertaisesti ja yleispätevästi sekä erottamaan opetuksen

perusmerki-Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat 37

tys sen arvosidonnaisista muodoista, jota erityisesti Fenstermacher (1986, ss.

37, 40–41) pitää keskeisenä opetuksen käsitteen määrittelyssä. Hän toteaa, et-tä kysymys ”Miet-tä opetus on?” eroaa oleellisesti kysymykseset-tä ”Onko et-tämä hyvää tai tuloksellista opetusta?”. Yleisen määritelmän perusteella voidaan todeta, onko jokin havaittu toiminta opetusta vai ei, muttei sitä, millaista ope-tus on laadultaan tai millaisiin tuloksiin se johtaa. Yleinen määritelmä muo-dostaa tietyn lähtökohdan, jonka perusteella itse toiminta voi toteutua lukui-silla eri tavoilla, ja siihen sisältyy runsaasti erilaisia yksityiskohtia, kuten Kansanen (2004, s. 54) muistuttaa.

Analyyttisen filosofian edustaja James McClellan (1976, s. 28) pyrkii pal-jastamaan opetustapahtuman välttämättömät ja riittävät ehdot mahdollisim-man pelkistetysti ja esittää opetuksen määritelmän yleisen opetusväitteen muodossa: ”A opettaa B:lle X:n”, jossa A on opettaja, B oppilas ja X opetuk-sen sisältö. Jotta opetusväite olisi pätevä, opetuk-sen tulee täyttää myös tiettyjä ehto-ja, jotka liittyvät mm. opettajan pedagogisiin aikomuksiin ja sisällöllisiin in-tentioihin, opettajan ja oppilaan kohtaamiseen sekä opetuksen ja oppimisen menestyksellisyyteen (ks. tarkemmin McClellan, 1976, ss. 30–47; Puolimat-ka, 1995, ss. 135–137).

Kansanen (2004, ss. 53–54) kommentoi opetuksen yleistä määrittelyä to-teamalla, että opetusta analysoidaan usein opettajan ja oppilaan yhteisenä toimintana, koska opettaminen ilman oppilaiden osallistumista olisi epämie-lekästä. Hän toteaa kokoavasti, että oleellista opetustapahtumaan osallistuvien toiminnassa on se, että opettajalla on jokin opetuksellinen tarkoitus sekä jo-tain sellaista opetuksen sisältöä, jota oppilaat eivät vielä hallitse. Lisäksi oppi-lailla on motivaatiota osallistua opetustapahtumaan ja opiskella tarkoituksen-mukaisesti. (Ks. myös Fenstermacher, 1986, ss. 37–38; Robertson, 1987, ss.

15–16.)

Bengtsson (2001, ss. 144–145) esittää ontologisesta näkökulmastaan käsin oman ehdotelmansa opetuksen yleiseksi määritelmäksi. Se sisältää pitkälti samoja elementtejä kuin edellä kuvatut määritelmät. Hän mainitsee opetuksen yleisinä ominaisuuksina toiminnan ja kahden henkilön välisen kanssakäymi-sen eli praktikanssakäymi-sen intersubjektiivisuuden. Opetukkanssakäymi-sen erityisinä ominaisuuksina, jotka erottavan sen muista samankaltaisista ilmiöistä, hän määrittelee luon-teeltaan käytännöllisen tai teoreettisen tiedon sekä opetuksellisen intention.

Toisin sanoen opetus on Bengtssonin mukaan käytäntöön liittyvää kanssa-käymistä, jonka tavoitteena on, että joku oppii tietyn tiedollisen sisällön.

Opetus normatiivisena toimintana

Vaikka opetuksen yleisellä määrittelyllä on arvonsa palataan kuitenkin kysy-mykseen siitä, miten eettiset ja moraaliset näkökohdat suhteutuvat opetuksen käsitteen määrittelyyn. Keskeinen tutkijoita puhututtanut aihe koskee kannan-ottoja opetuksen sisällön ja menetelmien valinnan suhteen (ks. esim. Fenster-macher, 1986; Smith, 1987; Robertson, 1987; Puolimatka, 1995; Bengtsson,

38 Sanna Patrikainen

2001). Tällöin lähestytään normatiivista opetuksen käsitteen määrittelyä, jol-loin opetuksen ajatellaan noudattavan tiettyjä eettisiä ehtoja.

Opetuksen yleistä määritelmää tarkasteltaessa huomataan pian, ettei se ole riittävä erottelemaan opetusta muista sellaisista kanssakäymisen muodoista, jotka myös omalla tavallaan edistävät tai aikaansaavat oppimista. Robertson (1987, s. 16) toteaa, että ihmisiä voidaan opettaa yhtä hyvin tappamaan kuin pelastamaan ihmishenkiä, ja menetelminä voidaan käyttää joko uhkailua ja pakottamista tai hyväntahtoisia keinoja. Erotuksena tästä opetuksella usein viitataan toimintaan, joka pyrkii edistämään juuri tietynlaista oppimista – tyy-pillisesti sellaista oppimista, jonka katsotaan kuuluvan kasvatuksen piiriin.

Bengtsson (2001, s. 138; ks. myös Smith, 1987, s. 14; Uljens, 1997, s. 15) to-teaa, että opetuksen käsitteen normatiivisten tarkennusten tavoitteena on siis erottaa opetus muista samankaltaisista toiminnoista, erityisesti indoktrinaa-tiosta ja ehdollistamisesta.

Käytännössä ei kuitenkaan ole aina helppoa tehdä selvää eroa opetuksen ja indoktrinaation välille. Smith (1987, s. 14) toteaa, että opettaja joutuu tilan-teisiin, joissa hänellä ei ole tiedossa kaikkia faktoja tai hänen oma näkemyk-sensä poikkeaa yleisestä mielipiteestä. Myös opettajan kansallinen kulttuuri tai käytetty oppimateriaali voivat rajoittaa katsantokantaa. Puolimatka (1995, s. 153) toteaa, että indoktrinaatio on kiistanalainen käsite, jonka moraalisesta hyväksymisestä ollaan eri mieltä. Usein ajatellaan, että indoktrinaatio on ope-tuksen alakäsite, mutta siihen liittyy vahvasti negatiivinen arvomääre. (Ks.

tarkemmin indoktrinaation käsitteestä Puolimatka, 1997.)

Kasvattava opetus

Edellä pohdittuun viitaten on ymmärrettävää, että opetuksen määritelmään on syytä sisällyttää ajatus opetuksen arvosidonnaisuudesta. Robertson (1987, s.

16) huomauttaa, että tavat, joilla esimerkiksi ehdollistamisen ja indoktrinaa-tion ei katsota saavuttavan kasvatuksellisia arvoja, paljastavat keskeiset nor-matiivisen käsityksen rajat siitä, mitä kasvattava opetus on.

Puolimatka (1997, ss. 26–29; ks. myös 1995, s. 180) kuvailee kasvatuk-sellisesti hyväksyttävää opetusta tietoteoreettisten käsitteiden – tietäminen ja uskominen – avulla. Kasvatuksellisesti hyväksyttävää on opettaa uskomuksia, joita oikeutetusti voidaan pitää tietona. Toisaalta tiedolliset valmiudet ovat aina yhteydessä yleisiin henkisiin valmiuksiin ja siten tavoitteena on myös oppilaan persoonallisuuden kehittäminen. Opetuksen sisällön lisäksi Puoli-matka asettaa vaatimuksia myös opetustavalle. Opetuksen tulee edistää oppi-laan kykyjä tietää eli ymmärtää asioiden välisiä suhteita ja kyetä arvioimaan niiden pätevyyttä. Puolimatka asettaa opetukselle vielä moraalisiakin vaati-muksia, joista keskeisin on oppilaan persoonan ja oman arviointikyvyn kun-nioittaminen. Oppilasta ei saa koskaan käyttää keinona opettajan tavoitteiden saavuttamiseksi, vaan oppilaan tulee aina olla päämäärä sinänsä.

Kansanen (2004, s. 41) viittaa toistuvaan väittelynaiheeseen siitä, onko opettaja ”vain” opettaja vai onko hän myös kasvattaja. Kasvatusta ja opetusta

Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat 39

on kuitenkin mahdotonta erottaa toisistaan, koska opetus perustuu aina arvo-valintoihin. Lisäksi kouluopetukseen kuuluu oppiaineiden ohella paljon sel-laisia yleistavoitteita, jotka kuuluvat kaiken opetuksen piiriin. Herbart – käyt-täessään kasvattavan opetuksen käsitettä – määritteli osuvasti tätä kasvatuk-sen ja opetukkasvatuk-sen suhdetta. Kasvattavalla opetuksella hän tarkoitti, että kasva-tusta ei voi olla ilman opekasva-tusta eikä opekasva-tusta ilman kasvakasva-tusta. Myös Uljens (1997, s. 50) pitää tätä Herbartin käsitettä hyödyllisenä. Hän viittaa Puolimat-kan (1995; 1997) tavoin eron tekemiseen opetuksen ja indoktrinaation välillä ja toteaa, että kasvatuksen käsite sisältää ajatuksen, jonka mukaan kasvatetta-va yksilö osallistuu itse päätöksentekoon siitä, millaisia kulttuurisia arvoja, käytänteitä ja normeja hän tavoittelee pyrkiessään kehittymään sosiaalisesti, älyllisesti ja persoonallisesti kypsäksi yhteiskunnan jäseneksi.

Opetus tuloksellisena toimintana

Tuloksellisuuden näkökulmasta tarkasteltuna opetus määritellään toiminnaksi, josta seuraa oppimista. Jos oppimista ei tapahdu, ei ole tapahtunut myöskään opettamista. Tämän opetuksen määritelmän mukaisesti oppiminen sisältyy opetukseen. Smith (1987, s. 12) toteaa, että kirjallisuudessa usein esiintyvä muoto ”opetus-oppiminen” kuin myös edellä esitetty katsaus opetuksen ja op-pimisen termien historiaan korostavat näiden käsitteiden tiivistä yhteyttä.

Tuloksellisuuteen perustuvaa opetuksen määritelmää on kritisoitu paljon.

Lähtökohtaisesti sitä pidetään vääränä, koska opetuksen ja oppimisen välillä ei välttämättä ole suoraa yhteyttä. Kenenkään ei tarvitse opettaa, vaikka joku oppii, eikä kenenkään tarvitse oppia vain siksi, että joku opettaa, kuten Bengtsson (2011, s. 136) toteaa. Lisäksi Smith (1987, s. 13) huomauttaa, että tuloksellisen opetuksen määritelmän perusteella ei voida todeta, onko havait-tava toiminta opetusta, ennen kuin on varmistuttu siitä, johtaako kyseinen toiminta oppilaiden oppimiseen vai ei. On myös kohtuutonta sälyttää kaikkea vastuuta oppimisesta opettajalle, koska hän ei voi kontrolloida kaikkia oppi-miseen vaikuttavia tekijöitä. Opetuksen tuloksellisuuteen perustuvan määri-telmän käytännöllinen hyöty lienee kuitenkin siinä, että opetuksen odotetaan tuottavan oppimista, ja jos näin ei tapahdu, asialle vaaditaan selityksiä.

Fenstermacher (1986, ss. 38–39) esittää ratkaisuksi opetuksen ja oppimi-sen välioppimi-sen ilmeioppimi-sen yhteyden luonnehdintaan – edellä kritisoidun kausaalioppimi-sen suhteen sijaan – ontologista suhdetta. Hän vertaa opetusta ja oppimista kilpai-lemiseen ja voittamiseen. Kilpailla voi loputtomiin, vaikkei koskaan voittaisi-kaan. Mutta olisi epämielekästä sanoa, ettei ole kilpaillut, koska ei voittanut.

Kilpailemisen ja voittamisen käsitteiden välillä on erityinen semanttinen suh-de, jossa edellisen suhde on monella tapaa riippuvainen jälkimmäisen olemas-saolosta. Tällaista suhdetta Fenstermacher kutsuu ”ontologiseksi riippuvuu-deksi”. Opetuksen ja oppimisen suhdetta voidaan kuvata samoin. Huomio on-tologisesta riippuvuudesta auttaa selittämään sitä, miksi opetuksen ja oppimi-sen usein ajatellaan olevan tiukasti toisiinsa sidoksissa. Jos kukaan ei olisi koskaan oppinut, niin tuskin tarvittaisiin käsitettä opetus.

40 Sanna Patrikainen Opetus intentionaalisena toimintana

Tuloksellisen opetuksen määritelmään viitaten voidaan todeta, että vaikka opetus ei välttämättä saa aikaan oppimista, voidaan kuitenkin olettaa, että opetuksesta voi seurata oppimista. Opettaja ei aina onnistu toiminnassaan, mutta hänen odotetaan kuitenkin yrittävän parhaansa. Smith (1987, s. 13) to-teaa, että opetus ei ole vain tapahtumiin osallistumista, vaan myös tietoista havainnointia, päätelmien tekoa ja tilanteiden ohjailemista. Smith katsoo, että yrittäminen on osa sitä, että aikoo tehdä tai saavuttaa jotain. Jos opettaja siis opettaa oppilaita, tämä ymmärretään siten, että hänen tavoitteenaan on saada oppilaat oppimaan. Smith tiivistää Scheffleriin (1960; ks. Scheffler, 1969, ss.

20–21) viitaten, että opetus on intentionaalista toimintaa, jonka tavoitteena on aikaansaada oppimista. Intentionaalisen opetuksen määritelmä saa kannatusta opettajan ajattelun tutkijoiden keskuudessa. Smith (1987, s. 13) viittaa Fens-termacheriin (1980) todeten, opettajan toiminnan katsotaan ohjautuvan hänen intentioidensa perusteella, jotka perustuvat opettajan uskomusjärjestelmään ja ajattelutapoihin. (Ks. myös Clark & Peterson, 1986; Kansanen, 1991b; 1993;

2004; Kansanen ym. 2000.)

Bengtsson (2001, s. 137) tuo esiin opetuksen intentionaalisen määritelmän eräänä muunnoksena Uljensin (1997) ja Kansasen (1999) sekä Fenstermache-rin (1986) ajatuksen opiskelusta, jolla on välillinen rooli opetuksen ja oppimi-sen välissä. Oleellista tässä ajattelutavassa on, että oppiminen ei ole seurausta opettamisesta vaan opiskelusta tai opiskelijana olemisesta – jota tässä yhtey-dessä käytetään vapaana suomennoksena Fenstermacherin termistä ”studen-ting”. Siten opettaja opettaessaan voi ottaa vastuuta vain oppilaiden opiske-lusta, muttei koskaan heidän oppimisestaan. Opiskelu on Uljensin (1997, ss.

36–41) ja Kansasen (1999, s. 85) mukaan oppilaan tietoista toimintaa, jonka tavoitteena on oppiminen (ks tarkemmin luku 3.2.3).

Pitkäniemi (2009, ss. 265–267) pitää Kansasen (1999) ja Uljensin (1997) esiin tuomaa opiskelun käsitettä merkittävänä parannuksena opetuksen käsit-teen määrittelyyn. Hän puhuu ns. opiskelukeskeisestä opetuksen määritelmäs-tä (study-centred concept of teaching). Pitkäniemi toteaa, etmääritelmäs-tä opetuksen in-tentionaaliseen määritelmään perustuvissa käsityksissä hyväksytään ajatus, jonka mukaan on riittävää, että on olemassa intentio oppilaan oppimisen edis-tämiseksi. Tämä eroaa käsityksestä, joka korostaa oppilaiden oman työskente-lyn eli opiskelun välttämättömyyttä oppimisessa. Siten opetusta ei voida mää-ritellä yksin opettajan toimintaan perustuen. Pitkäniemi päätyykin määritte-lemään opetuksen oppilaan toimintakriteeriin vedoten. Opetus on tavoitteisiin suuntautunutta toimintaa, joka edellyttää myös oppilaiden opiskelua ja suun-tautumista kohti opetussuunnitelman tavoitteita.

Opetuksen tieteellinen määritelmä

Smith (1987, s. 14) toteaa, että edellä esitetyt neljä opetuksen määritelmää – deskriptiivinen, normatiivinen, tuloksellinen ja intentionaalinen – juontavat

Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat 41

juurensa arkipäiväisestä ja tavanomaisesta kielenkäytöstä, ja vaikka ne osal-taan selventävät niitä merkityksiä, joita opetuksen käsitteelle pedagogisessa keskustelussa annetaan, ne eivät ole tieteellisessä mielessä riittävän tarkkoja kaikkialla sovellettavaksi.

Opetuksen tieteellinen määritelmä on Smithin (1987, s. 14; ks. myös Yr-jönsuuri, 1993, s. 19; Bengtsson, 2001, s. 139) mukaan luonteeltaan tekninen.

Se perustuu empiirisesti todennetuille opettajan toiminnan vaikutuksia ja seu-rauksia ilmaiseville väitteille. Opetuksen tieteellinen määritelmä voidaan esit-tää yleisessä muodossa: a = df [b, c, …], missä a merkitsee lausetta ”Opetus on tehokasta”, ja [b, c, …] sellaisten lauseiden yhdistelmää, kuten ”Opettaja antaa palautetta”, ”Opettaja kertoo säännön ja esittää sitä tukevia ja siihen kuulumattomia esimerkkejä”, ja missä = df kuvaa lauseiden välistä yhteyttä.

Tällaisen teknisen määritelmän muodossa opetuksen käsite ei ole eksplisiitti-sesti määritelty, mutta sen merkitys on ilmaistu lauseissa, joissa se kuitenkin ilmenee. Smithin mukaan tämän määritelmän avulla on mahdollista päästä lä-hemmäs havainnoitavaa ja manipuloitavissa olevaa kokemuksen tasoa kuin olisi mahdollista opetuksen perinteisten määritelmien avulla, joissa yksi abst-rakti termi määritellään viittaamalla muihin abstrakteihin termeihin.

Bengtsson (2001, s. 139–140) toteaa, että tätä opetuksen määritelmää voi-si yhtä lailla kutsua povoi-sitivistisekvoi-si, koska voi-siinä oletetaan, että vain empiirinen opetuksen tutkimus voi tuottaa opetuksen määritelmän. Tämä on hänen mie-lestään kuitenkin mahdoton tehtävä. Tilanne on pikemminkin päinvastoin, koska empiirinen opetuksen tutkimus edellyttää opetuksen määrittelyä ennen kuin se voidaan toteuttaa. Siten opetuksen määritelmä on edellytys tutkimuk-selle eikä niin, että määritelmä olisi tutkimuksen tulos.

Opetus taiteena

Opetuksen käsitteen määrittelyn yhteydessä esiintyy myös näkemyksiä, joissa kyseenalaistetaan koko opetuksen tieteellinen perusta. Tällöin opetus määri-tellään taiteena tai taitona. Kansanen (2004, s. 84) toteaa, että pinnallisesti tarkasteltuna tieteen ja taiteen näkökulmien välinen ero johtuu pitkälti kan-nanotosta positivismiin, vastakkainasettelusta (luonnon)tieteiden ja taiteen vä-lillä. Ongelmaa voidaan kuitenkin pohtia myös sisällöllisenä kysymyksenä opetuksen olemukseen ja opettajankoulutukseen liittyen: Voiko opetusta tut-kia empiirisin keinoin? Entä onko opettajien kouluttaminen – siis opetuksen opettaminen – mahdollista?

Highet (1954; ks. Dunkin, 1987, s. 19), joka usein mainitaan yhtenä joh-tavana keskushahmona tässä opetuksen taideluonnetta koskevassa keskuste-lussa, on vahvasti sitä mieltä, että opetus on taidetta. Hän perustelee näkemys-tään sillä, että opetukseen sisältyvät ihmiset tunteineen ja arvoineen. Näiden hän katsoo kuuluvan tieteen vallan ja ymmärryksen ulkopuolelle ja jopa vaa-rantuvan yrityksistä soveltaa tieteellisiä tavoitteita ja menetelmiä niihin.

Samoin Gage (1963; 1978; ks. Dunkin, 1987, s. 19) näkee, että opetus on taidetta, mutta pitää sitä pikemminkin hyödyllisenä ja käytännöllisenä taitona

42 Sanna Patrikainen

kuin omistautumisena kauneuden ja esteettisten mielikuvien luomiselle. Gage pohtii erityisesti, voiko tieteellisiä menetelmiä hyödyntää opetuksen ymmär-tämisessä ja toteaa, että taiteellisilla toiminnoilla on luontainen laki ja järjes-tys, joka tekee niistä melko sopivia tieteellisen analyysin kohteeksi.

Kansanen (2004, s. 85–86) tuo esiin kysymyksen opettajankoulutuksen mahdollisuudesta – tai mahdottomuudesta. Hän toteaa, että jos opetus näh-dään taiteena, voidaan se ymmärtää prosessina, joka on ainutkertainen ja säännönmukaisuuksista vapaa. Tällaisen toiminnan kulussa opettaja voi kehit-tyä persoonallisella tavalla, mutta yleisen ja kaikille sopivan koulutusohjel-man järjestäminen on mahdotonta. Lisäksi opetus taiteena sisältää ajatuksen opettamisesta synnynnäisenä ominaisuutena tai taitona. Tällöin koulutuksen tarve voidaan jälleen kyseenalaistaa. Lopulta Kansanen huomauttaa, että ope-tuksen tarkasteleminen tieteen ja taiteen välisenä vastakkaisasetteluna kelpaa pohdinnan lähtökohdaksi, mutta osoittautuu riittämättömäksi tarkemman erit-telyn kulussa. Yksi opetusta ja taidetta erottavana piirre on suhtautuminen ta-voitteisuuteen ja normatiivisuuteen. Opetus taiteena korostaa intuitiota, spon-taanisuutta ja suunnitelmien väljyyttä. Kasvatus ja opetus ovat puolestaan tar-koituksellista toimintaa, jota ohjaavat ennalta määrätyt tavoitteet. Taiteeno-maisuus voidaan kuitenkin sijoittaa opetustapahtumaan ja sen vuorovaikutuk-seen, joka on luonteeltaan ainutlaatuista, osin ennakoimatonta, ja jossa opetta-jan toimintaan voidaan liittää monia taiteelle ominaisia määreitä, kuten luo-vuus, ilmaisu ja joustavuus (Gage, 1978; Dunkin, 1987; Kansanen, 2004).

Oppimisteoreettinen näkemys opetuksesta

Oppimisen tutkimuksessa huomio kiinnittyy luonnollisesti ensisijaisesti op-pimiseen oppilaan toimintana ja kognitioina.. Vallalla oleva, tiedon suhteelli-suutta ja oppilaan omaa aktiivisuhteelli-suutta korostava konstruktivistinen oppimiskä-sitys merkitsi aikanaan täyskäännöstä behavioristisesta, ulkoisen kontrollin ajatuksesta sisäiseen oppimisprosessin säätelyyn. Siten konstruktivistisen nä-kemyksen edustajat kuvailevat opetusta lähinnä oppimisen ohjaamisena ja oppimisympäristöjen organisoimisena. Siljander (2005, ss. 215–216; ks. myös Terhart, 2003, s. 32) toteaa, että tämä näkemys pohjaa perusoletukseen siitä, että oppiminen on sisältäpäin ohjautuvaa ja viime kädessä oppilaan itsesääte-lyä. Näin ollen olisi ristiriitaista kannattaa ajatusta että, joku opettaa toiselle jotakin. Opettajan rooli muuttuu siis opettamisesta ohjaamiseksi ja oppilaan tiedonkonstruointia tukevan oppimisympäristön järjestämiseksi.

Konstruktivismin piirissä opetusta ei siis yleensä edellä kuvattua tarkem-min määritellä, pikemtarkem-minkin vain kuvaillaan oppimiskäsityksestä johdettavia pedagogisia seuraamuksia (ks. tarkemmin luku 4.2.2). Engeström (1987, ss. 7, 9–11, 62) kuitenkin esittää oppimisteoreettisista lähtökohdista käsin varsin perusteellinen tarkastelun opetuksen olemuksesta, joka sisältää myös käsillä olevan tutkimuksen kannalta mielenkiintoisia näkökulmia. Engeströmin op-pimisen ja hyvän opetuksen määritelmä perustuu kognitiiviseen oppimiskäsi-tykseen ja psykologiseen toiminnan teoriaan. Kyseisen tausta-ajattelun

mu-Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat 43

kaan oppiminen ymmärretään mielekkääksi, tavoitteelliseksi, tiedollisten ra-kenteiden ja mallien muodostamiseksi sekä niiden luovaksi käytöksi. Opetuk-sen Engeström puolestaan määrittelee tietoiOpetuk-sen ja täydelliOpetuk-sen oppimiOpetuk-sen oh-jaamiseksi, jonka tehtävänä on virittää, suunnata, johtaa ja ohjata opiskelua.

Engeströmin (1987, ss. 15–17, 62, 66–67) toteaa, että opetusprosessissa eli didaktisessa prosessissa on tarkoituksena saattaa mahdollisimman hyvin yhteen oppilaan oppiminen ja opettajan opetus. Hän huomauttaa, että oppi-mista tapahtuu koko ajan, mutta ilman opetusta orientoitunut, tietoinen ja sy-vällinen oppiminen on harvinaista ja juuri siksi tarvitaan opetusta. Opetuksen laatu riippuu siitä, miten opetukseen vaikuttavat osatekijät – tavoite, sisältö ja menetelmä – saadaan nivotuksi yhteen. Ratkaisevaa tässä on Engeströmin mukaan opetuksen ulkoisten ja sisäisten tekijöiden erottaminen toisistaan. Ul-koisilla tekijöillä tarkoitetaan opetuksen aikana välittömästi näkyviä seikkoja, kuten oppilaiden käyttäytymistä ja opetuksen muotoja. Sisäiset tekijät perus-tuvat sen sijaan aktiiviselle ja tietoiselle näkemykselle oppimisesta. Tärkeintä ei ole oppilaiden ulkoinen reagointi, vaan se, mitä heidän mielessään tapah-tuu. Sisäiset tekijät ovat keinoja, joilla ohjataan oppilaiden henkistä työsken-telyä. Tuloksellisen opetuksen suunnittelu ja toteutus perustuvat Engeströmin mukaan ensisijaisesti sisäisten tekijöiden hallintaan, vaikkakin myös ulkoiset tekijät ovat hyvän opetuksen kannalta välttämättömiä.

Opetuksen käsitteen määrittelyä suomalaisissa opetusopeissa

Käsillä olevan tutkimuksen toteutusta ja käytettyä termistöä ohjaa lähtökoh-taisesti didaktiikan ja opetuksen käsitteiden määrittely erityisesti sellaisena kuin ne suomalaisessa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa on vuosikymme-nien ajan ymmärretty. Tästä syystä opetuksen käsitteen määrittelyn yhteydes-sä on syytä kiinnittää huomiota myös juuri suomalaisissa opetusopeissa ja di-daktiikan oppikirjoissa esitettyihin näkemyksiin, jotka on koottu yhteenvedon omaisesti taulukkoon 3.1. Tämä kirjallisuus on ollut – ja on edelleen – kes-keistä suomalaisessa opettajankoulutuksessa, joten näin sillä on merkitystä myös käytännön kouluelämässä opettajan työn tukijana. Myös suomalaisessa tutkimuskirjallisuudessa esitetyt opetuksen määrittelyt ovat kiinnostavia (ks.

esim. Yrjönsuuri, 1993; Uljens, 1997; Kansanen, 1999; 2003; 2004). Näitä näkemyksiä tarkastellaan myöhemmin luvussa 3.2.1.

Seuraavassa pohdinnassa suomalaisten opetusoppien ja didaktiikan oppi-kirjojen tarkastelu rajataan alkamaan peruskoulun alkuajoilta Lahdeksen vuonna 1969 ilmestyneestä Peruskoulun opetusopista taulukko (ks. taulukko 3.1). Tämä rajaus on perusteltua tutkimuksen peruskoulukonteksti ja tutki-mushenkilöiden saama opettajankoulutus huomioiden.

44 Sanna Patrikainen Taulukko 3.1. Opetuksen määritelmiä suomalaisissa opetusopeissa peruskoulun aikana.

TEKIJÄT

Opetus ja kasvatus tarkoittavat ”koulun harjoittamaa, oppilaan kokonaispersoonallisuuteen kohdistuvaa toimintaa” (s. 44).

”Opetus on tavoitehakuista toimintaa, jolla pyritään muutta-maan oppilaiden käytöstä haluttuun suuntaan” (s. 86).

Lahdes, E. (1977) Peruskoulun uusi opetusoppi

”Opetus on ympäristötekijöiden säätelyä, jonka tarkoituksena on muuttaa kasvattien käyttäytymistä – oppimisen avulla – ase-tettujen tavoitteiden suuntaan” (s. 15).

Lahdes, E. (1986) Peruskoulun didaktiikka

”Opetus on kasvatustavoitteiden suuntaista suunniteltua ja ta-voitteellista vuorovaikutusta, jonka tarkoituksena on olosuhteita ohjailemalla saada aikaan tietoista ja mielekästä oppimista” (s.

20).

Lahdes, E. (1997)

Peruskoulun uusi didaktiikka

”Opetus on kasvatustavoitteista johdettavaa tarkoituksellista ja suunniteltua opettajan ja oppilaiden välistä sosiaalista vuorovai-kutuksellista toimintaa, jonka tarkoituksena on luoda oppilaalle edellytykset oppimisen avulla tavoitteiden saavuttamiseen” (s.

14).

Koskenniemi, M., & Hälinen, K.

(1970)

Didaktiikka lähinnä peruskoulua var-ten

Opetus käsitetään ”interaktiotapahtumaksi, joka sijoittuu koulun elämänpiiriin ja joka tähtää oppilaiden persoonallisen kehityk-sen edistämiseen kasvatustavoitteiden määrittämissä suunnissa”

(s. 101).

Uusikylä, K., & Atjonen, P.

(2000; 2005; 2007) Didaktiikan perusteet

”Opetus ei ole pelkkää opetustekniikkaa tai oppilaiden itsenäistä opiskelua, vaan se on inhimillistä vuorovaikutusta ja kasvatusta, joka vaikuttaa koko ihmiseen (s. 9).

”Opetus on vuorovaikutusta. -- Mikä tahansa vuorovaikutus ei kuitenkaan ole opetusta. Pedagogista vuorovaikutusta on vain koulussa, ja sitä ohjaa aina opetussuunnitelma, joka säätelee koulujen toimintaa. (ss. 20–21.)

”Opetuksessa on neljä olennaista elementtiä: persoonallisen

”Opetuksessa on neljä olennaista elementtiä: persoonallisen

In document Luokanopettajan pedagoginen ajattelu ja toiminta matematiikan opetuksessa (sivua 55-70)