Matematiikan opetuksen luonne

Matematiikan opetuksen luonnetta voidaan tarkastella useista eri näkökulmis-ta käsin, joisnäkökulmis-ta jokainen valotnäkökulmis-taa luokkahuoneen näkökulmis-tapahtumia matematiikan op-pitunneilla omalla tavallaan. Seuraavaksi luodaan katsaus – erityisesti suoma-laiseen matematiikan opetukseen – matematiikan kouluopetuksen historian, opetusta ohjaavien oppimiskäsitysten ja niihin kohdistuvan kritiikin, opetus-suunnitelman sekä matematiikan opetuksen tutkimuksen kautta. Opettajien uskomukset ovat myös yksi tapa hahmottaa matematiikan opetuksen luonnet-ta ikään kuin vasluonnet-tapoolina opetluonnet-tajan työtä virallisesti ohjaavalle opetussuunni-telma-ajattelulle. Näitä opettajien uskomuksia matematiikasta sekä sen opet-tamisesta ja oppimisesta on tarkasteltu tässä tutkimuksessa jo aiemmin luvus-sa 1.3.4.

4.2.1 Matematiikan kouluopetuksen vaiheita

Johdantoluvussa on kuvailtu didaktisen opetuksen tutkimuksen historiallisia vaiheita, jotka kertovat luonnollisesti myös suomalaisessa matematiikan ope-tuksessa esiintyneistä ajattelu- ja toimintatapojen muutoksista. Huomattavin muutos on kaikessa opetuksessa 1980-luvulta lähtien ilmennyt käännös beha-viorismista kognitiiviseen ja konstruktiiviseen näkemykseen tiedon ja oppimi-sen luonteesta. Suomalainen matematiikan opetus on aikojen saatossa seurail-lut näitä kansainvälisiä opetusta ja oppimista koskevia virtauksia – joskin tie-tyllä viiveellä ja kansallisesti sovellettuna. Kupari (1999, ss. 49–53) ja Tikka-nen (2008, ss. 107–108 ) ovat kuvanneet matematiikan opetussuunnitelmalli-sia vaiheita Suomessa peruskoulun alkuajoista eli 1970-luvulta lähtien, joissa myös konstruktivistinen käänne on selkeästi havaittavissa. Kukin näistä ma-tematiikan opetuksen vaiheista on syntynyt pitkälti kritiikkinä edeltävää vai-hetta kohtaan. (Ks. tarkemmin matematiikan opetuksen kehitysvaiheista esim.

Keranto, 1993; Paasonen, 1993; Kupari, 1999; Korhonen, 2006; Pehkonen &

Seppälä, 2007; Tikkanen, 2008).

Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat 71

1900-luvun alussa matematiikan opetuksessa keskeistä oli oppiaineksen systemaattinen esittäminen ja riittävä harjoittelu positiivisine palautteineen.

1900-luvun puolivälissä kritisoitiin kovasti vuosisadan tätä drillaavaan har-joitteluun perustuvaa opetusta ja matematiikan opetuksessa pyrittiin sen sijaan mielekkäisiin oppimiskokemuksiin korostaen matemaattisen tiedon rakenteita ja periaatteita sekä niiden välisiä yhteyksiä. Neuvostoliiton vuonna 1957 lau-kaisema tekokuu Sputnik sai länsimaissa aikaan voimakkaan matematiikan opetuksen uudistamisprosessin. 1960-luvulla kehittyneen ns. ”uuden matema-tiikan” (New Math) tavoitteena oli saada koulumatematiikka muistuttamaan korkeampaa, tieteellistä matematiikkaa. Opetuksessa huomio kiinnittyi oppi-mishierarkioihin, tiedon erilaisiin esitysmuotoihin sekä spiraaliperiaatteen noudattamiseen. Sisällöllisesti keskeistä oli matematiikan struktuurin ymmär-täminen, ja käytännössä opetus painottui pitkälti joukko-opin opiskeluun.

Näiden uudistuspyrkimysten havaittiin kuitenkin johtavan pinnallisiin oppi-mistuloksiin, ja varsin pian vastareaktiona tälle ”joukko-oppihysterialle” syn-tyi 1970-luvulla useissa maissa ns. ”takaisin perusteisiin” -liike (Back to the Basics), joka korosti matematiikan perustaitoja. Tälle vaiheelle oli ominaista voimakas behavioristinen opetusajattelu. Opetettava aines jaettiin pieniin osa-taitoihin, joita harjoiteltiin tavoitteena yhdistää ne laajemmiksi taitokokonai-suuksiksi. Riittävän taitoharjoittelun ajateltiin johtavan ymmärtämiseen ja ky-kyyn soveltaa. Käytännössä matematiikan perustietojen ja -taitojen sovelta-mista ei kuitenkaan ollut mahdollista opetuksen puitteissa käsitellä riittävästi ja jälleen oli aihetta kritiikkiin. 1980-luvulla kansainväliset vaikutteet saivat aikaan uuden muutosaallon ja ongelmanratkaisu (Problem Solving) nostettiin keskeiseen asemaan. Ongelmanratkaisu on omista ongelmistaan huolimatta edelleen keskeinen teema matematiikan opetuksessa ja opiskelussa. Sovelta-vaa matematiikkaa pidetään itse asiassa yhtenä syynä suomalaisten PISA-menestykseenkin.

1980-luvulta alkaen on matematiikan opetuksessa ja oppimisessa alettu puhua konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä. Tästä ajankohdasta alkavaa matematiikan opetussuunnitelman neljättä vaihetta Kupari (1999, s. 52) nimit-tää ”koulukohtaisuuden ja standardien” vaiheeksi (Standards). Suomessa ope-tussuunnitelmauudistuksen (1994) myötä matematiikan opetuksen keskei-simmiksi periaatteiksi muotoutuivat oppimisen ymmärtäminen aktiivisena toimintana sekä matemaattiset taidot, joita voidaan hyödyntää erilaisissa arki-elämän ongelmanratkaisutilanteissa. Tämä tarkoitti Pehkosen (2009, s. 74) mukaan sitä, että matemaattisen tiedon taso ei ollut kovin korkea, mutta oppi-laat kykenisivät kuitenkin soveltamaan koulussa oppimaansa matematiikkaa heille merkityksellisissä tilanteissa. Vuoden 2004 perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteet pohjaavat edelleen konstruktivistiseen oppimiskäsi-tykseen eikä matematiikan opetuksen henki ole juurikaan muuttunut. Yhä edelleen keskeisenä periaatteena ovat ongelmaratkaisu sekä ajattelun taitojen kehittäminen. Tikkanen (2008, s. 107) luonnehtii uusinta opetussuunnitelmaa

”arviointiorientoituneeksi”, koska siinä ohjataan oppilasarviointia laajoilla ja yksityiskohtaisilla ns. ”hyvän osaamisen kriteereillä”. Kuitenkin –

PISA-72 Sanna Patrikainen

menestyksestä huolimatta – suomalainen matematiikan opetus ja osaaminen saa edelleen osakseen kritiikkiä niin oppilaiden perustietojen ja -taitojen kuin ymmärryksen ja ajattelun kehittymisen osalta.

4.2.2 Konstruktivistinen matematiikan opetus

Kuten edellä on todettu kasvatustieteellisessä opetuksen tutkimuksessa ja käy-tännön opetustyössä on 1900-luvulla vallinnut kaksi toisistaan poikkeavaa, lähes vastakkaista käsitystä oppimisesta: empiiris-behavioristinen ja kognitii-vis-konstruktiivinen. Tämä jaon taustalla on ajatus toisaalta empiristisestä, kokemusperäisestä ja aistihavaintoihin perustuvasta ja toisaalta rationaalises-ta, järkeilyyn perustuvasta tiedonkäsityksestä.

Behavioristinen oppimiskäsitys perustuu ajatukselle, jonka mukaan ihmi-sen on mahdollista saada maailmasta ja ihmi-sen ilmiöistä objektiivista, pysyvää ja kumuloituvaa tietoa. Tätä tietoa ihminen saa ainoastaan kokemustensa ja ais-tihavaintojensa kautta. Oppiminen nähdään tällöin ärsyke-reaktiokytkentöjen muodostumisena, jota voidaan säädellä vahvistamisella. Oppimisympäristö pyritään järjestämään ärsykkeineen siten, että se saa aikaan opetuksen tavoit-teena olevia reaktioita eli oppimista. Behavioristiseen oppimiskäsitykseen si-sältyy myös ajatus siitä, että kaikki monimutkaisetkin ilmiöt on jaettavissa pienempiin osiin, ja harjoittelun myötä oppiminen etenee yksinkertaisemmista reaktioista monimutkaisempiin toimintoihin ja taitokokonaisuuksiksi. Opetus-ta ja oppimisOpetus-ta behaviorismin piirissä kuvaa hyvin ajatus tiedon siirtämisestä.

Tiedon ajatellaan olevan valmis struktuuri, joka jaetaan sopivan kokoisiin osiin ja siirretään sellaisenaan oppilaiden päähän. Tällöin oppimistulosten ar-viointi on määrällistä eli oppija katsotaan oppineen sitä paremmin, mitä enemmän hän pystyy kokeessa toistamaan opetettua tietoa. Opettaja on siis tiedon siirtäjä ja oppilas sen passiivinen vastaanottaja. (Ks. esim. Tynjälä, 1999; Puolimatka, 2002.)

Kupari (1999, ss. 41–42) kuvailee behavioristista matematiikan opetusta Burtonin (1989) esittämillä mielikuvilla. Opetus on joko ”tyhjän astian täyt-tämistä” eli tiedon siirtämistä opettajalta oppilaille tai ”sipulin kuorimista”, jolloin tarkoitetaan aiemmin löydettyjen asioiden paljastamista oppilaille.

Usein opettajat käyttävät kuitenkin näiden yhdistelmää. Ensin pyritään siirtä-mään opiskeltava aines ja sitten autetaan heikompia ja hitaampia oppilaita uudelleen omaksumaan opetetut asiat. Kuparin mukaan tällaisesta beha-viorismin aiheuttamasta matematiikan opetuksen muodosta käytetään myös nimitystä ”suora opetus”, joka rakentuu johdannosta, uuden asian käsittelystä, yhteisesti ohjatusta harjoittelusta ja yksilöllisestä harjoittelusta.

Sittemmin – noin 1980-luvulta lähtien – sosiaaliseen konstruktionismiin ja kognitiiviseen psykologiaan pohjaava konstruktivistinen käsitys on syrjäyttä-nyt edellä kuvatun behavioristisen ajattelutavan. Konstruktivistisen tiedonkä-sityksen mukaan ihmisen ei ole mahdollista tavoittaa todellisuutta suoraan aistihavaintojensa avulla, koska ihmismieli tulkitsee nämä havainnot mielen sisäisiin rakenteisiin perustuen ja aktiivisesti rakentaa tietoa. Siten tietomme

Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat 73

maailmasta ei voi koskaan olla absoluuttista. Totuuden kriteereinä konstrukti-vismin mukaan pidetään tiedon elinkelpoisuutta ja toimivuutta käytännössä sekä ihmisten välillä vallitsevaa yksimielisyyttä. Näin ollen oppiminen ei konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan ole tiedon passiivista vastaanot-tamista, vaan oppijan aktiivista kognitiivista toimintaa, jossa yksilö tulkitsee havaintojaan ja uutta tietoa aikaisemman tietonsa ja kokemustensa pohjalta.

(Ks. esim. Tynjälä, 1999; Puolimatka, 2002; Siljander, 2005.)

Konstruktivismia on lopulta vaikea määritellä yksiselitteisesti. Se on luon-teeltaan laaja ja epäyhtenäinen näkemysten joukko. Konstruktivismin tausta rakentuu monien eri tieteenalojen aineksista ja itsessäänkin se sisältää erilaisia suuntauksia tausta-ajattelustaan riippuen. Siljander (2005, s. 203) toteaa, että konstruktivismin eri suuntauksista huolimatta, voidaan puhua tietoteoreetti-sesta konstruktivismista, johon läheisesti liittyy myös oppimisteoreettinen – oppimisprosessin luonnetta kuvaava – konstruktivismi. Tynjälä (1999, s. 37) kuvailee konstruktivismia tiedon olemusta kuvaavaksi paradigmaksi, kun taas Lehto (2005, s. 7) määrittelee sen väljänä ideologisena paradigmana, jota di-daktiikan näkökulmasta voidaan luonnehtia normatiiviseksi didaktiikaksi. On kuitenkin huomattava, että konstruktivismi ei ole opetusta koskeva tieteelli-nen teoria eikä opetusmenetelmä.

Konstruktivismin eri suuntauksia voidaan luokitella sen suhteen, tarkastel-laanko oppimista yksilön vai ryhmän tai laajemman yhteisön tasolla. Näkö-kulman mukaan ne erotetaan kahteen päähaaraan, yksilökeskeiseen konstruk-tivismiin ja sosiaaliseen konstrukkonstruk-tivismiin. Yksilökeskeisessä konstruktivis-missa huomio kiinnitetään yksilölliseen tiedonmuodostukseen ja oppijan kog-nitiivisiin prosesseihin, kun taas sosiaalisen konstruktivismin painopiste on tiedon sosiaalisessa rakentumisessa ja oppimisen sosiaalisissa, vuorovaiku-tuksellisissa ja yhteistoiminnallisissa prosesseissa. (Tynjälä, 1999.)

Toisaalta yksilökeskeinen konstruktivismi voidaan jakaa edelleen radikaa-liin ja heikkoon konstruktivismiin. Sekä radikaalin että heikon konstruktivis-min edustajat ovat yhtä mieltä siitä, oppija ei ole behavioristisen ajattelutavan mukainen ympäristöstään välittyvän tiedon passiivinen vastaanottaja, vaan päinvastoin, itse omia tietorakenteitaan konstruoiva aktiivinen toimija. Ero näiden kahden suuntauksen välillä muodostuu suhteessa objektiivisen tiedon mahdollisuuteen, ja juuri tämä oletus jakaa mielipiteitä erityisesti matematii-kan opetuksen tutkijoiden piirissä. Radikaalin konstruktivismin ajatuksena on tiedon ainutlaatuisuus. Ihminen ei voi koskaan saada ulkoisesta ympäristös-tään varmaa ja objektiivista tietoa, koska yksilön havainnot eivät ole ”puhtai-ta” vaan välissä on aina hänen tulkintansa. Kaikki tieto katsotaan olevan ih-mismielen omaan henkilökohtaiseen kokemukseen perustuvan aktiivisen konstruoinnin tulosta. Heikon konstruktivismin piirissä tähän näkemykseen suhtaudutaan maltillisemmin. He kritisoivat objektiivisesta todellisuudesta luopumista ja heidän mielestään oppimisen voi ymmärtää konstruointiproses-sina, vaikka ei hyväksyisikään radikaalin konstruktivismin tiedonkäsitystä.

Nimitys ”heikko” viittaa Haapasalon (1998a, s. 61) mukaan siihen, että yksi-lön todellisille konstruktioille jää lopulta vähän tilaa, jos tiedon

totuudenmu-74 Sanna Patrikainen

kaisuus perustetaan ulkoisin aistein havaittavan todellisuuden olemassaoloon.

(Ks. esim. von Glasersfeld, 1991; 1995; Ernest, 1991; Haapasalo, 1998a; Kä-märäinen & Haapasalo, 1998; Tynjälä, 1999.)

Kasvatuksen ja opetuksen kannalta on oleellista pohtia, mikä yhteys kon-struktivistisen oppimiskäsityksen ja opetuksen välillä on tai mitä pedagogisia seuraamuksia konstruktivismista on opetukselle ja opiskelulle käytännössä.

Kuten edellä todettiin, konstruktivismi ei ole opetuksen teoria, mutta se tarjo-aa kuitenkin käyttökelpoisen perustan matematiikan opetuksen tarkasteluun.

Useat tutkijat ovatkin esittäneet näkemyksiään siitä, miten opetus-opiskelu-oppimisprosessi konstruktivistisia ajatuksia noudatellen tulisi järjestää. Suo-messa näitä ovat eritelleet mm. Rauste-von Wright ja von Wright (1994) sekä Tynjälä (1999). Terhart (2003) esittää lisäksi joitakin saksalaisia näkökulmia Wolffin (1994), Dubsin (1995) ja Meixneriin (1997) viitaten. Seuraavassa esi-tetään kokoavasti näitä konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä johdettavia pedagogisia seuraamuksia edellä mainittuihin lähteisiin viitaten ja myöhem-min luvussa 4.2.3 tuodaan esiin, miten nämä konstruktivismyöhem-min periaatteet il-menevät matematiikan opetussuunnitelmassa.

1) Oppilaan rooli aktiivisena oman oppimisensa edistäjänä

Oppiminen nähdään passiivisen tiedon vastaanottamisen sijaan oppilaan aktiivise-na toimintaaktiivise-na, jossa hän jatkuvasti konstruoi ja muokkaa ymmärrystään maailmas-ta ja omasmaailmas-ta toiminnasmaailmas-taan.

2) Opettajan rooli opiskeluprosessin ohjaajana

Kun käsitys oppimisesta muuttuu oppilaan omaa aktiivisuutta korostavaksi, muut-tuu myös opettajan rooli. Opettaminen ei ole vain sopiviin osasiin jaotellun tiedon siirtämistä, vaan opiskeluprosessin ja oppilaan tiedonkonstruoinnin ohjaamista.

Opettajalla on edelleen tärkeä rooli tiedon esittäjänä, mutta vielä tärkeämpää on se, miten hän järjestää opiskelutilanteet oppilaan opiskelua tukeviksi.

3) Oppilaan aiemmat kokemukset, tiedot ja taidot opiskelun lähtökohtana

Oppilas tulkitsee uutta tietoa aiempien kokemustensa, tietojensa ja mielenkiintonsa pohjalta. Siten opiskelun ja oppimisen lähtökohtana ovat oppilaan jo olemassa ole-vat käsitykset ja uskomukset sekä hänen persoonalliset kykynsä, taitonsa ja kiin-nostuksen kohteensa. Nämä ennakkokäsitykset voivat olla ristiriidassa keskenään tai tieteellisen tiedon kanssa, ja siksi niiden esiin nostaminen auttaa opettajaa ym-märtämään oppilaidensa ajattelua. Ennakkokäsitykset huomioidaan myös opiskel-tavan sisällön valinnassa. Sisältö määritellään etukäteen niin väljästi, että se voi-daan tarkoituksenmukaisella tavalla yhdistää oppilaiden aiempiin kokemuksiin ja tietoihin. Samasta syystä myös oppimateriaali on mahdollisimman autenttista il-mentäen opiskeltavia sisältöjä useista eri näkökulmista käsin.

4) Oppilaan itseohjautuvuuden ja opiskelua ohjaavien metakognitiivisten tietojen ja taitojen kehittäminen

Oppilaan metakognitiivinen tietous omista opiskeluprosesseistaan sekä itsesäätelyn ja itseohjautuvuuden taidot ovat keskeisimpiä konstruktivistista opetusta ja opiske-lua kuvaavia ominaisuuksia ja niillä on keskeinen merkitys oppimisen edistämises-sä. Oppilaita ohjataan vaiheittain oman opiskelunsa ja oppimisensa säätelyyn. Al-kuvaiheessa opettajan tuki ja kontrolli on tärkeää, mutta oppilaan ns. oppimaan oppimisen taitojen kehittyessä niiden merkitys vähenee.

Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat 75 5) Ymmärtäminen on tärkeämpää kuin ulkoa osaaminen

Konstruktivismissa painottuu erityisesti merkitysten rakentaminen, joten sen vuok-si ymmärtäminen muodostuu oleellisekvuok-si avuok-siakvuok-si. Opetuksessa ja opiskelussa me-kaanista ulkoa opettelua pyritään välttämään, sillä vain ymmärretty tieto on miele-kästä ja merkityksellistä.

6) Yksittäisten faktatietojen painottamisesta ongelmakeskeisyyteen

Tietoa on monenlaista, myös sellaista, joka useimmiten ymmärretään samalla ta-valla, ns. faktatietoa. Konstruktivismista seuraa ajatus, jonka mukaan kaikenlaista tietoa – myös faktoja – opitaan parhaiten kytkemällä ne oppilaiden jo olemassa oleviin tietorakenteisiin, laajoihin ja mielekkäisiin kokonaisuuksiin sekä aitoihin, todellisen elämän tilanteisiin. Opetuksen painopiste siirtyy tällöin faktojen nimeämisestä ja tunnistamisesta mm. niiden kuvaamiseen, selittämiseen, syyseuraus -suhteisen analysointiin, arviointiin ja kritisointiin. Tällöin opetus perustuu todelli-suudelle, joka vaatii ongelmien jäsentämistä ja uudelleen organisoimista. Ymmär-ryksen jostain asiasta voi saavuttaa vain ilmiön eri tekijöiden ja niiden välisten suhteiden tarkastelun kautta niin yksittäin kuin kokonaisuudenkin osina.

7) Tiedon suhteellisen luonteen ja tuottamistapojen ilmentäminen

Koska konstruktivismin piirissä tieto käsitetään pikemminkin sosiaalisesti konstru-oiduksi kuin absoluuttiseksi totuudeksi, pitäisi oppilaiden kanssa käsitellä oppisi-sältöjen lisäksi myös eri tieteenalojen tutkimusmenetelmiä ja kehittymistä sekä kä-sityksiä tiedon muuttuvuudesta, väliaikaisuudesta ja suhteellisuudesta. Asioilla voi olla erilainen merkitys eri ihmisille ja kiinnostuksen kohteet vaihtelevat. Kaikki ei-vät opi samoja asioita samoista sisällöistä ja siksi on hyödyllistä käyttää sellaisia opetusmenetelmiä, joissa oppilaiden erilaiset tulkinnat kohtaavat toisensa sosiaali-sessa vuorovaikutuksosiaali-sessa.

8) Opiskelun ja oppimisen tilanne- ja kontekstisidonnaisuuden huomioiminen Erityisesti sosiaalinen konstruktivismi painottaa ajatusta, jonka mukaan oppiminen on aina sidoksissa laajempaan kontekstiinsa ja siihen tilanteeseen, jossa opiskelu tapahtuu. Kouluopetusta on kuitenkin kritisoitu siitä, että se irrottaa opiskeltavan tiedon sen aidoista käyttöyhteyksistä, jolloin tuloksena on ns. liikkumatonta tai elotonta tietoa. Tällaista tietoa voidaan kyllä käyttää kouluympäristössä, kuten koetilanteissa, mutta sen soveltaminen arkielämän monimuotoisissa ongelmanrat-kaisutilanteissa on haasteellista. Opiskeluympäristöt tuleekin rakentaa siten, että ne ovat autenttisia ja monimuotoisia siinä mielessä kuin todellinenkin elämä tapahtu-mineen on.

9) Tiedon monipuolisten representaatioiden kehittäminen

Opiskelun ja oppimisen konteksti- ja tilannesidonnaisuuteen liittyen pyritään ope-tuksessa ja opiskelussa myös tiedon monipuoliseen esittämiseen. Taitoa käyttää opittua tietoa joustavasti uusissa tilanteissa (transfer) edistävät opiskeltavan tiedon kytkeminen monenlaisiin konteksteihin, tiedon käsitteleminen useista eri näkö-kulmista käsin sekä eri aistikanavia hyödyntävien esitystapojen ja oppimistehtävi-en käyttö. Tällöin oppilaidoppimistehtävi-en tietorakoppimistehtävi-enteisiin kehittyy monipuolisia kytkoppimistehtävi-entöjä ja representaatioita opiskelluista asioista.

10) Sosiaalisen vuorovaikutuksen edistäminen opiskelussa ja oppimisessa

Sosiaalisella vuorovaikutuksella on oleellinen merkitys opiskelussa ja oppimisessa.

Oppilas tarvitsee vuorovaikutusta muiden kanssa, jotta hän voi tuoda omaa ajatte-luaan julki ja siten reflektoida tekemiensä tulkintojen pätevyyttä sekä päätyä lopul-ta muiden kanssa yhteisymmärrykseen maailman rakentumiseslopul-ta. Myös yksin

76 Sanna Patrikainen opiskelu voidaan ymmärtää tietyllä tapaa vuorovaikutukselliseksi toiminnaksi luki-jan sekä kirluki-jan ja sen tekijöiden kanssa. Opiskelun ja oppimisen sosiaalisuutta py-ritään erilaisilla yhteistoiminnallisilla työmuodoilla.

11) Virheistä oppiminen

Konstruktivistisessa itseohjautuvassa opiskelussa myös virheillä on tärkeä merki-tys. Virheiden havaitseminen, niiden korjaaminen ja perusteleminen edistävät opiskeltavien asioiden ymmärtämistä ja edesauttavat tiedon konstruointia.

12) Opiskelun ja oppimisen affektiivisen puolen huomioiminen

Konstruktivismi ei rajoitu pelkästään opiskelun ja oppimisen kognitiiviselle alueel-le. Tunteet ja opiskeltavan sisällön kokeminen henkilökohtaisella ja persoonallisel-la tavalpersoonallisel-la on myös tärkeää. Itseohjautuvuus, sosiaalisessa kontekstissa tapahtuva opiskelu, virheiden kohtaaminen ja käsittely monimutkaisissa opiskelutilanteissa sekä omista kokemuksista oppiminen ovat tilanteita, jotka vaativat enemmän kuin vain rationaalisuutta.

13) Oppilasarvioinnin menetelmien kehittäminen

Siirryttäessä behavioristisen tiedon siirtämisen ajatuksesta konstruktivismin mu-kaiseen käsitykseen oppimisesta tiedon rakentamisena on opetus- ja opiskelutoi-minnan lisäksi myös arviointikäytänteiden muututtava. Kun oppiminen nähdään jatkuvaksi tiedon konstruoinnin prosessiksi, arviointi kohdistuu luonnollisesti mää-rällisesti mitattavien tulosten sijaan itse opiskeluprosessiin ja sen tulosten laadulli-siin ominaisuuklaadulli-siin. Arviointi ei ole vain opettajan tehtävä, vaan siihen osallistuvat myös itse oppilas ja hänen opiskelijatovereidensa Arviointimenettelyillä on suuri vaikutus oppimisprosessiin ja sen vuoksi niiden kehittäminen on tärkeä osa pyrit-täessä uudistamaan opetusta konstruktivistisen oppimiskäsityksen pohjalta. Arvi-ointi kytketään osaksi koko opiskeluprosessia ja se on niin opettajan kuin oppi-laidenkin tehtävä.

14) Opetussuunnitelman kehittäminen

Konstruktivismiin pohjautuva pedagogiikka edellyttää asioiden syvällistä käsitte-lyä. Tämän vuoksi tärkeä opetussuunnitelmallinen kysymys on kunkin oppialan keskeisten sisältöjen ja ongelma-alueiden määrittely sen sijaan, että kuvataan yksi-tyiskohtaisesti opetuksen tavoitteet ja sisällöt. Oleellisiksi opetussuunnitelmallisik-si tavoitteikopetussuunnitelmallisik-si nousevat tiedonhankinnan ja monipuolisen käopetussuunnitelmallisik-sittelyn sekä elinikäi-sen oppimielinikäi-sen taidot. Oppimielinikäi-sen tilannesidonnaisuudesta seuraa, että opiskeluti-lanteet tulee luoda mahdollisimman aidoiksi sekä integroida toisiinsa teorian, käy-tännön ja itseohjautuvuuden taitojen opiskelu. Eräänä mahdollisuutena tällaiseen on nähty ongelmalähtöiset opetussuunnitelmat, jotka rakentuvat erilaisten ongel-mien, eivät oppiaineiden pohjalle.

Huolimatta konstruktivististen ajatusten suosiosta, didaktiikan edustajat ovat esittäneet myös voimakasta kritiikkiä sitä kohtaan (ks. esim. Jussila, 1999;

Terhart, 2003; Lehto, 2005; Siljander, 2005; Uusikylä & Atjonen, 2007).

Konstruktivismia on kritisoitu sen tieteellisen taustan ja määrittelyn epämää-räisyydestä, epistemologisista ongelmista ja niiden seurauksista opetukselle ja oppimiselle kuin myös historiattomuudesta päätyen lopulta toteamukseen, että oppimisen teoriasta ei voida johtaa opetuksen teoriaa (ks. esim. Kivelä & Sil-jander, 2008, ss 15–21). Jussila (1999, s. 31) toteaa, että kaikessa yhteiskun-nallisessa toiminnassa – myös opetuksessa ja oppimisessa – on omat muoti-virtauksensa, joille näyttää olevan luonteenomaista toistaa iskulauseiksi

muo-Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat 77

toutuneita ilmauksia ja joihin sitoudutaan ikään kuin muita vaihtoehtoja ei olisi käytettävissä. Hän huomauttaa, että tutkijan tulisi tuntea opetusta koske-vaa, jo olemassa olevaa teoretisointia ymmärtääkseen, millainen kasvatuksel-linen prosessi on luonteeltaan ja mitä sen yhteyteen oleellisesti kuuluu.

Lehto (2005) tarkastelee artikkelissaan Hakkaraisen ym. (2004) sekä Rauste-von Wrightin ym. (2003) laajalti käytössä olevia oppikirjoja ja esittää kritiikkinsä konstruktivismia kohtaan näiden havaintojensa pohjalta. Hän tuo esiin sen, miten konstruktivismi – oppilaan aktiivisuutta sekä opettajan roolia oppimisen ohjaajana tähdentävänä periaatteena – sivuuttaa useita opetusta-pahtumassa keskeisesti vaikuttavia tekijöitä, jotka liittyvät pitkälti oppilaiden erilaisuuden huomioimiseen. Lehto toteaa, että konstruktivismi korostaa pi-kemminkin oppilaiden samankaltaisuutta kuin erilaisuutta. Kuitenkin psyko-loginen tutkimus ja opetuksen tutkimus osoittavat, että oppiminen on vahvasti sidoksissa yksilön henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, kuten ikään, kognitiivi-siin kykyihin, persoonallisuuden piirteikognitiivi-siin ja motivaatio-orientaatioihin sekä sosioekonomiseen taustaan ja kotoa omaksuttuihin opiskeluvalmiuksiin. Kon-struktivismi näkee oppilaan oman aktiivisuuden ikään kuin valmiina palvele-maan oppimista. Oppimisen lähtökohtana tulisi olla oppilaiden itse koettu on-gelma, mutta sitä ei juurikaan pohdita, miten tähän lähtökohtaan päästään.

Kasvatuskeskustelussa oppilaiden aktiivisuus nähdään puolestaan tavoitteena tai tottumuksena, eikä niinkään valmiina oppilaan ominaisuutena tai kykynä.

Terhart (2003) ja Jussila (1999) tuovat esiin konstruktivismin epistemolo-gisia ongelmia. He näkevät, että erityisesti radikaalin konstruktivismin piiris-sä esitetty näkemys, jonka mukaan tieto on subjektiivinen jokaisen yksilön persoonallisesti konstruoima tulkinta todellisuudesta, johtaa siihen, että tiedon totuudesta puhuminen on merkityksetöntä ja siten myös koulun ja opettajan tehtävä kyseenalaistetaan. Koululla ja opettajalla on kuitenkin vastuunsa yh-teiskunnan kumuloituvan kulttuuriperinnön välittäjänä sekä yhä lisääntyvän tiedon pätevyyden arvioinnissa. Terhart (2003, ss. 37–42) tarkastelee subjek-tiivisen tiedonkäsityksen seurauksia oppimisen luonteen näkökulmasta. Hän näkee, että radikaalin konstruktivismin vaatimus tiedon keksimisestä (inventi-on) on kohtuuton, koska yhteiskunnan jäseneksi kasvaminen edellyttää laajan ja kompleksisen kulttuurisen tiedon omaksumista. Terhartin mukaan oppimi-nen tulee nähdä tiedon uudelleen löytämisenä (re-discovering) ja edelleen ke-hittämisenä. Tässä prosessissa koulu on merkittävässä asemassa. Koulun teh-tävänä on myös löytää tasapaino yleisen ja tilannesidonnaisen tiedon välillä.

Terhart toteaa, että oppimisen tutkimuksen painottama tilannesidonnainen oppiminen (situated learning) johtaa tiedon yleistämisen ja siten soveltamisen mahdottomuuteen. Myös Jussila (1999, ss. 36–41) toteaa, että tämän päivän lapsi elää monimuotoisen informaatiotulvan ja arvomaailman keskellä. Opet-tajaa tarvitaan avuksi sisällön valintaan sekä oikean ja tarkoituksen mukaisen tiedon erottamiseen väärästä ja epäoleellisesta tiedosta. Itseohjautuva, pitkälti arkitietonsa varassa toimiva oppilas selviää tästä vain vaivalloisesti eikä ilman muuta saavuta riittävän syvää ymmärrystä ympäröivää maailmaa jäsentävistä tieteenaloista erilaisine katsantokantoineen, käsitteineen, menetelmineen ja

78 Sanna Patrikainen

tiedon todentamiskeinoineen. Koulun ja opettajan tehtävänä on toteuttaa ope-tusta tavoitteellisesti, suunnitelmallisesti ja vastuullisesti.

Jussila (1999), Terhart (2003) sekä Uusikylä ja Atjonen (2007, ss. 23–25) syyttävät konstruktivismia lopulta näköalattomuudesta ja historiallisen näkö-kulman puutteesta. Konstruktivistiset periaatteet ovat näkyneet didaktisissa teksteissä jo vuosikymmenien ja jopa vuosisatojen ajan. Jussila (1999, ss. 33–

34) tarkastelee artikkelissaan konstruktivismin yhteydessä esitettyjä kannan-ottoja, jotka korostavat oppijan aktiivisuutta, ennakkokäsitysten merkitystä uuden tiedon rakentumisessa sekä itseohjautuvuutta didaktisen teorianmuo-dostuksen ja kasvatuksen historian valossa. Hän huomauttaa, että vaikka kon-struktivismista puhutaan ”uutena tiedonkäsityksenä”, ei siinä kuitenkaan ole kysymys uudesta tietoteoriasta, vaan yksinkertaisesti siitä didaktiikasta van-hastaan tutusta asiasta, jonka mukaan tarvitaan aktiivista opiskelua, jotta opit-taisiin jotain (ks. myös Terhart, 2003, ss. 33, 36). Jussilan mukaan nämä kon-struktivismin perusajatukset on esittänyt Comenius jo 1600-luvulla Didactica Magnan esipuheessaan. Samoin Rousseau 1700-luvulla sekä Pestalozzi ja Herbart 1800-luvulla ovat painottaneet aktiivisuuden, omakohtaisten koke-musten ja aiempien tietorakenteiden merkitystä oppimisessa sekä opettajan roolia opiskelun ohjaamisessa. Edelleen 1900-luvulla, ensimmäisen

34) tarkastelee artikkelissaan konstruktivismin yhteydessä esitettyjä kannan-ottoja, jotka korostavat oppijan aktiivisuutta, ennakkokäsitysten merkitystä uuden tiedon rakentumisessa sekä itseohjautuvuutta didaktisen teorianmuo-dostuksen ja kasvatuksen historian valossa. Hän huomauttaa, että vaikka kon-struktivismista puhutaan ”uutena tiedonkäsityksenä”, ei siinä kuitenkaan ole kysymys uudesta tietoteoriasta, vaan yksinkertaisesti siitä didaktiikasta van-hastaan tutusta asiasta, jonka mukaan tarvitaan aktiivista opiskelua, jotta opit-taisiin jotain (ks. myös Terhart, 2003, ss. 33, 36). Jussilan mukaan nämä kon-struktivismin perusajatukset on esittänyt Comenius jo 1600-luvulla Didactica Magnan esipuheessaan. Samoin Rousseau 1700-luvulla sekä Pestalozzi ja Herbart 1800-luvulla ovat painottaneet aktiivisuuden, omakohtaisten koke-musten ja aiempien tietorakenteiden merkitystä oppimisessa sekä opettajan roolia opiskelun ohjaamisessa. Edelleen 1900-luvulla, ensimmäisen

In document Luokanopettajan pedagoginen ajattelu ja toiminta matematiikan opetuksessa (sivua 90-106)