Katja: Voiko koulu kasvattaa kansalaisvaikuttamiseen?
Kirsi: Voi
Katja: Onks se koulun tehtävä?
Kirsi: On, osa, siis totta kai, ihan sama kun voi ajatella kaikkea ravitsemusta ja muuta, niin kuuluuhan ne kodeille ilman muuta, mut kyl koulullekin kuuluu – –
Kun kysyn, onko koulun tehtävä kasvattaa ja opettaa yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen, kansalaisvaikuttamiseen, saan opettajilta laimean myönteisiä vastauksia: kyllähän se varmaan koulun tehtäviin kuuluu. Opettajien varovainen myöntyminen kysymykseeni näkyy esimerkiksi Marjon vastauksessa, kun hän lisää, että se ”tulee ehkä neljäntenä tai viidentenä koulun tehtävänä, et kyl se kasvattaminen ja tiedon antaminen on niitä pääasioita”. Marjon vastauksen mukaisesti kansalaisvaikuttamiseen kasvattaminen ei siis sisältyisi yleensä kasvattamiseen, vaan se tuntuisi olevan jotakin muuta. Ehkä jotakin enemmän tai jotakin ylimääräistä?
Yllä olevasta Kirsin vastauksesta käy ilmi, että kansalaisvaikuttamiseen kasvattaminen kuuluu hänen mielestään sekä kodille että koululle. Marjo ja Iiris antavat kansalaisvaikuttamiseen liittyen kodeille suuren vastuun, jopa niin että kansalaisvaikuttamiseen kasvattaminen on
ennemminkin kodin kuin koulun tehtävä. Koulussa voi Marjon mukaan vain syventää tai vahvistaa sitä, mitä kotona on opittu tai mitä nuori on itse ”hiffannu”. Iiriksen näkemys koulun roolista on ehkä vieläkin passiivisempi:
– – jotain nyt tietysti vanhemmat voi vaikuttaa, jotain, mitä kotona puhutaan, mutta ei varmaan niin paljon et sit jaksais innostua hirveesti toimiin. Mut en mä tiedä jos koulussakaan voidaan innostaa suuntaan taikka toiseen. Ehkä mun mielestä tiedon jakaminen on vaan koulussa se kaikkein tärkein asia.
Olisi ehkä vaikea vastata kielteisesti kysymykseeni, ja sanoa, ettei kansalaisvaikuttamiseen kasvattaminen kuulu opettajan työhön tai ainakaan omaan työhön. Opettajat vastaavat jossain määrin myönteisesti, mutta silti aihe herättää pohdintoja. Opettajat puhuvat siitä, että vanhempien tehtävät ovat siirtyneet koululle. Yläkoulussakin pitää vielä opettaa syömään ja nukkumaan ja hoitamaan raha-asioita kunnolla, vaikkei ehkä kaikissa kouluissa tilanne olekaan aivan se. Vaikka vanhempien kasvatusvastuun siirtyminen opettajille ja koululle huomataan, opettajat mieltävät kuitenkin tällaiset asiat omaksi tehtäväkseen ja jopa kansalaiskasvatukseksi. Sen sijaan kansalaisvaikuttamiseen kasvattamista ei välttämättä haluta ottaa koulun tehtäväksi, vaan se jätetään kodeille. Onko kansalaisvaikuttamiseen kasvattaminen niin arka aihe, että pelätään kotien reaktiota? Onko aihe vieras opettajille tai kertooko aiheen välttäminen jotain opettajan omista arvostuksista? Vai onko kyse vain oppilaiden iästä?
Hanna, joka suhtautui koulun tehtävään aktiivisten kansalaisten kasvattajana positiivisimmin, arvelee, että varmaankin monissa yläkouluissa – ei heillä – joudutaan opettamaan vielä
”perusasioita”: kuinka syödään, nukutaan ja vaihdetaan lakanat. Kansalaisvaikuttamiseen kasvattaminen jää tällöin kaukaiseksi tavoitteeksi, koulun neljänneksi tai viidenneksi tehtäväksi, kuten Marjo sanoi, kun muut asiat on hoidettava ensin. Perusasiat ja oman elämän kuntoon saaminen on pakollinen pohja, jonka jälkeen voi kiinnostua yhteisistä asioista, osallistua ja pyrkiä vaikuttamaan.
Hyvinvointi näkyy myös opettajien vastauksessa siihen, minkälainen koulu voisi kasvattaa aktiivisia kansalaisia. Marjon ja Kallen mielestä perusturvallisuuden tulee olla kunnossa:
jokaisella tulee olla fyysinen ja henkinen koskemattomuus, mikä ei tarkoita kammioitumista vaan sitä että jokainen saa olla turvassa, rauhassa ja oma itsensä. Turvallinen ympäristö tarkoittaa myös sitä, että jokainen pystyy ja uskaltaa ilmaista oman mielipiteensä ilman pelkoa muiden oppilaiden tai opettajien suhtautumisesta. Kalle ja Marjo korostavat myös
120 työrauhan ja hyvien tapojen merkitystä:
No siis luokassahan täytyy olla työrauha, siit lähetään. Et esimerkiks seisotaan sitten vaikka se 45 minuuttia hiljaa jos ei se, jos ne suut aukee heti kun istutaan. Sitäkin oon joutunu välil tekemään, et nostattaa niitä useemman kerran seisomaan. – – (Marjo)
On mielenkiintoista, että molemmat nuoret opettajat nostavat niin vahvasti turvallisen ympäristön ja työrauhan esiin. Suhtautuuko nuori opettaja jo lähtökohtaisesti kouluun niin, että koulussa on työrauhaongelmia ja opettajan on itse luotava työrauha tavalla kuin tavalla, vaikka sitten seisottamalla luokkaa uudelleen ja uudelleen? Marjo kuitenkin sanoo, että perusturvallisuus toteutuu hänen koulussaan hyvin, eikä Kallekaan mainitse kurinpitoon liittyviä ongelmia. Kenties opettajan auktoriteettia kuitenkin tulee iän myötä: ainakin Kirsi sanoo niin, kun hän nauraa ettei hänellä ole ollut mitään kurinpito-ongelmia ”ties kuinka pitkään aikaan”.
Jos oppitunneilla kuluu paljon aikaa työrauhan luomiseen ja siihen, että opettaja on oppilaille Marjon sanoin ”puoliks äiti”, ei kansalaisvaikuttamiseen kasvattaminen ehkä tunnu opettajan mielestä tärkeimmälle tavoitteelle. Onko koulussa oikeasti sellaista? Ainakin kotien, lasten ja nuorten pahoinvoinnista tunnutaan kirjoitettavan mediassa säännöllisin väliajoin. Stakesin kouluterveyskyselyn (Luopa ym. 2006) mukaan lähes joka neljäs 8.–9.-luokkalainen kokee vanhemmuuden puutetta, opiskeluvaikeuksia on yli kolmanneksella, nuorten päivittäinen väsymys on lisääntynyt ja pojista seitsemän prosenttia ja tytöistä lähes joka viides potee keskivaikeaa tai vaikeaa masentuneisuutta. Nämä nuorten arkea koskettavat asiat näkyvät varmasti koulussakin. Ehkä kansalaisvaikuttaminen alkaa tuntua hieman vähäpätöisemmältä tarpeelta? Kenties tämä on huomattu myös hallituksessa: Kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelman sijalle perustettiin Lasten, nuorten ja perheiden hyvinvoinnin politiikkaohjelma (Valtioneuvosto 2007).
”Schools can only do so much”, sanotaan varoituksen – tai armahduksen – sanoina Advisory Group on Citizenship -työryhmän raportissa (QCA 1998: 9). Kuten raportissa todetaan, opettajilta ei pidä vaatia liian vähää, muttei myöskään liikaa. Koulun onnistumista tavoitteissaan voi tarkastella myös koulutussosiologian teorioiden näkökulmasta. Alan oppikirjaa (Antikainen ym. 2006: 213) siteeraten: Aktiivisia kansalaisia tulisi kasvattaa olosuhteissa, jossa opetus tulee pilkkoa oppitunnin mittaisiin paloihin, niukassa ajassa tulee käsitellä isoja kokonaisuuksia, oppilaat tulee eristää toisistaan omiin pulpetteihinsa ja yritykset auttaa toisiaan esimerkiksi kokeissa tulee tuomita. Joukkomuotoisuudesta huolimatta jokaisesta tulisi kasvattaa kriittisesti ajatteleva yksilö. Ja vaikka opettaja haluaisikin rikkoa
vakiintuneita rutiineja, kohdistuvat häneen kollegoiden, ammattiyhdistyksen ja vanhempien odotukset ”oikeanmuotoisesta opetuksesta”.
Kouluinstituution tarkoituksena ei välttämättä olekaan tehdä ihmisistä luovia ja kriittisiä tai kehittää jokaisen persoonallisuutta kaikinpuolisesti, vaan ohjata ja pakottaa oppilaat sisäälle vallan- ja työnjaon yhteiskunnallisiin hierarkioihin. Koulun pedagogisten ratkaisujen viimekätistä onnistuneisuutta tai epäonnistumista voidaankin kasvatussosiologisesti punnita yhtä lailla suhteessa tähän tarkoitusperään.
(Antikainen ym. 2006: 229).
Lisäksi tulisi huomioida, että jos nuorten vähäisen yhteiskunnallisen osallistumisen ”syyt”
ovat muualla kuin nuorissa, ei vähäisen osallistumisen ongelmaa voida myöskään korjata vain kasvatuksella.
8 MAANTIETEEN OPETTAJA VAIKUTTAJANA
Historiallisesti opettajalla on ollut rooli kansalaisyhteiskunnan rakentamisessa, kyläyhteisön henkisenä johtajana ja merkittävänä mielipidevaikuttajana. 1900-luvun jälkipuoliskolla opettajien merkitys kansalaisyhteiskunnan ylläpitäjinä kuitenkin väheni yhteiskunnan modernisoitumisen, kaupungistumisen ja opettajan työn virkamiesmäistymisen johdosta.
(Rantala 2003: 8–9). Samoin kun opettajan rooli ”kansankynttilänä” on muuttunut, on muuttunut myös opettajaan kohdistunut myös mallikansalaisuuden vaatimus: jos joskus opettajalta odotettiin Herran ehtoollisella käyntiä, nuhteetonta käytöstä ja raittiutta, ovat tilalle tulleet sisäinen eetos, instituutiousko sekä luottamus ”tieteen ja opetussuunnitelman koulua kehittävään voimaan” (Rinne 1986; Simola 1995). Syrjäläisen ym. (2006a, 2006b) mukaan opettajan harteilla on kuitenkin edelleen kansankynttilän ja mallikansalaisen viitta, tai ainakin opettajaksi opiskelevat kokevat niin.
2010-luvun opettajuutta visioivassa väitöskirjassaan Olli Luukkainen (2004: 303–304) toteaa, että opettajuus on kehittymässä kohti ”eettisesti näkemyksellistä ja aktiivista yhteiskunnan kehittäjää”. Suurin muutos tapahtuu Luukkaisen mukaan opettajuuden suhteessa yhteiskuntaorientaatioon, joka kehittyy – tai jonka tulisi kehittyä – kohti ”nykyistä tiiviimpää toimintaa aktiivisten, yhteiskuntaa kehittävien kansalaisten tukemiseksi”. Opettajan tulee paitsi elää ajassa, myös näyttää suuntaa tulevaan. Opettajalta vaaditaan yhä enemmän, ja Luukkainen (2004: 304) kiteyttää sen seuraavanlaisesti:
Opettajan kompetenssiksi ja toteutuvaksi ammattitaidoksi ei siis enää riitä taito
122
opettaa, ei edes lisättynä yhteistyöllä kotien ja muiden kumppaneiden kanssa.
Kompetenssiin kuuluu myös kyky analysoida yhteiskunnallisia ilmiöitä ja kehityssuuntia, asettaa arvopäämääriä sekä työstää niitä ja toimia niiden puolesta
aloitteellisena yhteisön jäsenenä.
Kohti yhteiskunnallisesti aktiivista opettajuutta tähtäsi myös Kansalaisvaikuttaminen opettajankoulutuksessa -hanke. Opettajat nähtiin hankkeessa koulun avaintoimijoina, ja ajateltiin, että opettajankoulutuksen kautta avautuu ”suora tie koulun muutokseen”. (Ahonen
& Rantala 2005; Kansalaisvaikuttaminen opettajankoulutuksessa 2005).
Opettajankoulutuksen uudistukset eivät tietenkään suoranaisesti koske haastattelemiani opettajia, ja kenties eivät akateemiset visioinnitkaan. Kuitenkin, opettaja on koulun keskeinen toimija ja koulutuspoliittisten muutosten toimeenpanija, kansalaiskulttuurin välittäjä sekä aikuisen kansalaisen malli. Opettajalta ei varsinaisesti edellytetä aktiivista kansalaisroolia, mutta siitä pidättäytyminenkin antaa mallin oppilaille. (Nuutinen 2000: 139). Siten tarkastelen seuraavassa opettajia yhteiskunnallisina vaikuttajina osallistumisen, opettajuuden, esimerkin ja vallan käyttäjänä ja kohteena olemisen kautta.