Ongelmanratkaisuprosessi muodostaa kehän, jossa on samankaltaisia piirteitä kuin Hakka-raisen, Longan ja Lipposen (2002) tutkivan oppimisen -mallissa. Kehän ensimmäisessä
22
vaiheessa opiskelijat yrittävät yhdessä ymmärtää, mistä ongelmassa on kyse. Toisessa vai-heessa pyritään hyödyntämään kunkin henkilön aikaisempaa kokemusta asiasta ja luodaan ideoita ongelman tarkastelulle (aivoriihi). Kolmas vaihe on ideoiden erottelu ja ryhmittely, jossa yhdistellään samankaltaisia käsitteitä. Neljännessä vaiheessa valitaan oppimisen kan-nalta tärkeimmät löydetyt aihekokonaisuudet. Viidennessä vaiheessa asetetaan oppimisen tavoitteet ja muodostetaan prosessin aikana suoritettavat tehtävät. Tämän jälkeen kuuden-nessa vaiheessa opiskelijat jakaantuvat hakemaan tietoa eri lähteistä yksin tai pienissä ryhmissä. Seitsemännessä vaiheessa eri lähteistä löydettyä tietoa käytetään apuna, kun ongelmaa tarkastellaan uudelleen. Itsenäisesti tai pienissä ryhmissä tehty opiskelu on on-nistunut, jos ongelma synnyttää uusia ajatuksia ja näkökulmia. Viimeisessä kahdeksannes-sa vaiheeskahdeksannes-sa palataan takaisin tarkastelemaan, mistä lähdettiin liikkeelle, jolloin voidaan nähdä, mitä matkan varrella on opittu. Ongelmaperustaiseen oppimiseen kuuluu jatkuva arviointi, jossa on mahdollista saada palautetta eri vaiheiden työskentelystä. (Poikela &
Poikela 2005, 36.)
3.2 Videon hyödyntämisen tavat
Opettajalta vaaditaan pedagogista näkemystä siitä, miten videota voidaan hyödyntää oppi-misen välineenä ja miten se tukee oppioppi-misen prosessia (ks. Hakkarainen & Kumpulainen 2011, 8–9). Esimerkiksi jaetun opetusvideon avulla pystytään tarjoamaan mahdollisuus aiheen kertaukseen tai antaa oikea-aikaista tukea ongelmatilanteissa. Hyödyntämisen tapo-ja voidaan ryhmitellä ainakin sen mukaan, minkälaisia tavoitteita niillä on eli miksi video tehdään. Video voidaan tuottaa reaaliaikaisesti tai se voi olla tallennettuna ja myöhemmin katsottavissa. Videon avulla voidaan tehdä myös kaksisuuntaista vuorovaikutusta (Hakka-rainen & Kumpulainen 2011, 9).
Videoita voidaan hyödyntää opetuksessa ainakin seuraavilla tavoilla:
• luentojen suorat lähetykset, esimerkiksi webinaarit tai niiden tallenteet (esim. mais-teri.tv:n webinaarit)
• opettajan itse tuottamat videoleikkeet oppimisen materiaalina (Virtanen 2018)
23
• videokokoukset ja muut reaaliaikaiset vuorovaikutustilanteet (ks. Kiesiläinen &
Toiviainen 2008, 8)
• opetuksen triggerit eli keskustelujen ja pohdintojen liikkeelle laittavat virittäjät (ks.
Hakkarainen & Kumpulainen 2011, 13)
• oppilaan oppimispäiväkirjat
• oppimisen tuotokset videoportfoliona
• käyttöohjeistukset tai -oppaat (esimerkiksi kuvankäsittelyohjelman käyttöopas)
• opettajan palaute opiskelijoille
• informaation välittäminen tai mainonta
• tarinan kerronnan esitystapa – digitarina (ks. Kumpulainen 2011, 55)
• havainnointi, tarkkailu tai tutkimus (ks. Kiesiläinen & Toiviainen 2008, 10)
• interaktiiviset videot (Ahoniemi & Kaasinen 2018)
Käyttötarkoituksia tai hyödyntämisen tapoja löytyy mahdollisesti lisääkin. Videot pyritään kuitenkin tekemään siten, että tarkoituksenmukainen kohdeyleisö katsoisi niitä. Mietitään, miten ja missä video näytetään sekä kuinka kauan video on katsottavissa. (ks. Kumpulai-nen 2011, 56).
3.3 Videon käytön tavoitteet oppimisessa
Soveltamalla aktiivista oppimista voidaan saavuttaa tuottavia oppimisen prosesseja ja hy-viä oppimistuloksia. Video tekee oppimisesta monipuolisempaa ja sen avulla voidaan myös mahdollistaa oppimista. Aiheeseen ja tilanteeseen sopivat opetusmenetelmät auttavat tietojen ja taitojen omaksumista. Schwartz ja Hartman (2007) kehittivät suunniteltujen vi-deoiden käyttöön mallin, millä voidaan tukea oppimisen neljää osaa (Taulukko 1). Näitä ovat esittäminen, sitoutuminen, kertominen ja tekeminen. Jokaisella osa-alueella on aina oma videon käytön tavoitteensa.
24
Käytön tavoite Arviointi Genre Ulottuvuus
Opitut ja tutut asiat Tiedossa olevien asioi-den tunnistaminen Asioiden erottaminen Huomaaminen ja
erotte-lukyky Taitojen kehittyminen Suoriutuminen tai
suorit-taminen
Taulukko 1. Videoiden käytön malli (mukaillen Schwartz & Hartman 2007, 338) Video toimii ensisijaisesti esittämisen, havainnoinnin, erottelun tai tuttujen jo ennalta ole-vien asioiden tunnistamisen keinona (Schwartz & Hartman 2007, 338). Tiettyjä yksityis-kohtaisia asioita ei nähdä muulla tavoin kuin videon kautta (Hakkarainen & Kumpulainen 2011, 12). Urheiluvalmentaja esimerkiksi havainnollistaa kehon liikkeitä tallennetun vide-on avulla. Hidastuksissa voidaan perehtyä yksityiskohtiin paremmin. Biologian tunnilla kamera tai videokamera voi toimia suurennuslasina tutkittaessa luontoa. Fysiikassa tai ke-miassa oppilaat voivat itse videoida tutkimuksellisia kokeita ja katsoa niitä sen jälkeen yhdessä.
25
Hakkarainen ja Kumpulainen (2011, 12–13.) kirjoittavat, että videon avulla herätetään kiinnostus asiaan tai ilmiöön sekä sitoutetaan oppilas opittavaan aiheeseen. Tähän tarkoi-tukseen tehtyjä videoita kutsutaan nimellä ankkuroivat videot tai videotriggerit. Triggerei-den tarkoituksena on johdatella opiskelija ongelmanratkaisuun tai sen tehtävänä on viritellä käyntiin keskustelua. Ankkuroidulla videolla yleensä annetaan opittavalle asialle konteksti tai kehys, jonka ympärillä olisi tarkoitus käsitellä aihetta. (Hakkarainen & Kumpulainen 2011, 12–13.) Esimerkiksi triggeriä käytetään case-pohjaiseen, ongelmalähtöiseen ja myös ilmiölähtöiseen oppimiseen fysiikassa, kemiassa, matematiikassa tai maantiedossa. Ope-tus.tv on tehnyt opiskelijoiden sitouttamiseen ja omaehtoisen opiskeluun liittyvää työtä.
Lyhyillä videopätkillä on tarkoitus herättää kiinnostus ja oivaltamisen ilo sekä synnyttää sisäinen motivaatio opiskelijoille. Videot toimivat hyvin myös eriyttämisen välineenä, op-pilaat käyvät videoiden avulla itsenäisesti omaan tahtiin asioita läpi.
Videon tavoitteena on saada aikaan jotain toivottua suorittamista (Hakkarainen & Kumpu-lainen 2011, 13–14). Video voi toimia asenteellisen mallin antajana tai sen kautta voidaan mallioppia. Malliopetuksen video rakennetaan yleensä vaiheistamalla opeteltava asia. Esi-merkiksi Rockway.fi:n videot tehdään siten, että niiden avulla voidaan oppia mallin mu-kaisesti soittamaan tai laulamaan. Eteneminen musiikin opiskelussa tapahtuu vaihe kerral-laan. Tietokoneohjelmien käyttöön tarkoitetut ruutukaappauksella tehdyt opastetut tutoriaa-livideot ovat yleensä myös vaiheistettuja opetusvideoita.
Videon tehtävänä voi yksinkertaisesti olla vain tiedon jakaminen (Schwartz & Hartman 2007, 338). Erilaiset eläimistä, avaruudesta tai historiasta kertovat tiededokumentit sisältä-vät paljon omaksuttavaa informaatiota. Video teemana voi olla ajankohtainen uutinen, tai video sisältää fiktiivisen tarinan. Hyvä esimerkki tiedon jakamiseen liittyvästä tavoitteelli-sesta videon kuvaamitavoitteelli-sesta on Kaikki kuvaa -kilpailu (http://kaikkikuvaa.fi). Kilpailu jär-jestetään joka vuosi ja siinä opettaja voi omien oppilaidensa kanssa lähteä toteuttamaan ajankohtaiseen aiheeseen liittyvän fiktiivisen kuvausprojektin. Kuvausprojektin aikana oppilaat oppivat perehtymällä teemaan ja jaetun kilpailuvideon avulla he kertovat tärkeästä asiasta myös muille. Vuonna 2018 kilpailun sarjoja yhdistävä pääteema oli ystävyys.
26
Osallistuimme 6. luokan kanssa Kaikki kuvaa -kisaan syyslukukauden puolella vuonna 2017, jolloin teemana oli yhdenvertaisuus. Kilpailuvideomme nimi oli ”Sori! Ei syrjitä ketään”. Oppilaat itse kehittelivät käsikirjoituksen ja näyttelivät (Kuvio 5) videossa. Video sisältää fiktiivisen tarinan, jossa kahta luokkatoveria syrjitään. Opettajan johdolla tilanne kuitenkin yhdessä sovitaan ja ratkaistaan.