Digitarinat

Digitarina on käsikirjoituksen mukaan lineaarisesti tietokoneella toteutettu kuvakertomus.

Digitarinat soveltuvat eri-ikäisille oppijoille ja niiden avulla voidaan käsitellä sisältöjä jot-ka liittyvät esimerkiksi kieliin, maantietoon, biologiaan, historiaan, musiikkiin ja kuvatai-teeseen. Äidinkieli ja kirjallisuus ovat helppoja liittää mukaan ja näiden oppiaineiden yh-distäminenkin onnistuu. Vuosina 2009–2011 toteutettiin Suomalainen tutkimus- ja kehit-tämishanke FutureStory, sen tavoitteena oli kehittää yhteistoiminnallista oppimista edistä-vä toimintamalli. Mukana tutkimukseen osallistui oululaisia kouluja, opettajia, oppilaita ja yliopisto-opiskelijoita. (Kumpulainen 2011, 54–55; ks. Palmgren-Neuvonen, Mikkola &

Kumpulainen 2011)

Digitarinan tuottaminen alkaa tavallisesti, jostain aiheesta ja sen ideoinnista, sisällön suun-nittelusta. Aiheen tulee olla sellainen, että se on mahdollista toteuttaa ja se myös motivoi tekijöitä. Kari Kumpulainen (2011, 57) on luokitellut tarinoita seuraaviin kategorioihin:

henkilökohtaiset ja yhteisölliset narratiivit, historialliset tapahtumat, fantasiatarinat, oppi-minen ja opastus, huumori. Henkilökohtaiset narratiivit kertovat tarinoita sukulaisista tai läheisistä. Tarinat voivat olla läheisten muistelmia tai ne voivat kertoa jonkun harrastuksis-ta. Oppiminen ja opastus -kategorian tarina saattaa sisältää ohjeita tai vaiheita taidon op-pimiseen, esimerkiksi purjehdusretki opettaa purjehdukseen liittyviä perusteita. Opetus-muotoon tehty uutinen tai dokumentti voi sisältää tarinan saimaannorpasta.

Ideoinnin jälkeen valittuun aiheeseen voidaan lähteä keräämään sekä tuottamaan materiaa-lia. Materiaalin kerätään yleensä tutkivan oppimisen keinoin. Esimerkiksi pääsiäisprojektin alkupuolella tutkimme oppilaiden kanssa Raamatun tekstejä, niiden perusteella tuotettiin taustaääniä ja etsittiin aiheeseen sopivia lauluja. Materiaalin kerääminen on yhteisöllistä ja yhteistyössä tapahtuvaa toimintaa, jossa oppilaat sitoutetaan aktiiviseen työskentelyyn sekä ottamaan vastuuta omasta roolistaan (Kumpulainen 2011, 58).

Juonellinen käsikirjoitus voidaan tehdä ennen materiaalin keräämistä, mutta myös sen jäl-keen. Jos aikaa on vähän, voidaan hyödyntää valmiita vitsejä, tarinoita tai satuja. Kumpu-laisen (2011, 58) mukaan kirjoitusvaihe on kuitenkin yksi opettavaisimmista vaiheista ja

51

siksi sitä ei kannata ohittaa. Käsikirjoituksen kirjoittaminen kehittää prosessikirjoittamista, mielikuvitusta ja loogista ajattelua. Käsikirjoituksen avulla myös editoidaan digitarina tie-tokoneella yhdeksi kokonaisuudeksi.

Helmikuussa 2018 viikolla 8 koulussamme oli vierailijoita Latvian kansainvälisestä eloku-vakoulusta. He esittelivät trailereita, elokuvia ja musiikkivideoita, mitä erilaisissa projek-teissa olivat tehneet. He myös kertoivat käsikirjoituksen ja kuvakäsikirjoituksen merkityk-sestä, kuinka tärkeää se on kuvatessa elokuvan kohtauksia. Käsikirjoituksen ja kuvakäsikir-joituksen avulla kaikki videon tekemiseen osallistuvat tietävät, mitä on tarkoitus tehdä.

Kuvakäsikirjoitusharjoituksena 5.–6. -luokan oppilaat saivat jokainen piirtää yhden kuva ja esitellä sen latvialaisille vieraillemme. Osa opiskelijoista uskalsi esitellä oman piirustuk-sensa myös englanniksi.

Kuten kirjoitetussa tekstissä, myös videossa käytetään symboleja, vertauskuvia ja motiive-ja ilmaisullisina keinoina. Tarinankerronta on kummallekin ilmaisumuodolle yhteinen ominaisuus. Videossa kerronta muodostuu kuvan ja äänen kokonaisuudesta, kun kirjalli-suus kertoo tarinansa sanoin. Esimerkiksi lähikuva vastaa kirjallisuudessa yksityiskohtais-ten asioiden kirjoittamista. Videon avulla voidaan tehdä myös viittauksia kuvataiteeseen, kun toteutetaan esimerkiksi mannequin challenge -tyylinen kohtaus aiheesta viimeinen ehtoollinen. (ks. Kovanen, Metsätähti-Koistinen, Puura-Castrén & Freese 2013, 99)

Yläkoululaiset pääsivät pääsiäisprojektissamme editoimaan alakoulun kuvaamat kohtauk-set OpenShot-ohjelmalla. Editointi toteutettiin käsikirjoituksessa luodun juonen mukaises-ti. Editointiin varattiin aikaa valinnaisesta tietotekniikan kurssista noin neljä tuntia. Tehtä-vä suoritettiin loppuun kotitehtäTehtä-vänä, mihin sai myös käyttää koulun tietokoneita koulu-päivän jälkeen. Editointiohjelman käyttö ei ollut vaikeaa, mutta yleensä saadaan palaute ja arvio vasta editoinnin jälkeen julkaisemisen yhteydessä siitä, miten digitarinan luomisessa onnistuttiin.

Digitarinan toteuttamisessa voidaan perehtyä tarkemminkin Lambertin (2010) kirjoittaman kirjan avulla. Hänen mukaan digitarinan teemana voisi olla henkilötarina, seikkailukerto-mus, tarina saavutuksista, jokin merkittävä kohde tai paikka sekä kertomus oman elämän

52

ammatista. Lambert (2010) ehdottaa aiheeksi myös muita henkilökohtaisia tarinoita kuten selviytymis- tai rakkaustarina. Käyttämällä jotain näistä teemoista oppilas pääsee ilmaise-maan itseään käyttäen lähtökohtana oman elämän havaintoja tai kokemuksia. Itseilmaisus-sa sovelletaan Freinet-pedagogiikan ajatusta käytäntöön. KirjasItseilmaisus-sa Lambert (2010, 9–24) esittää tarinan luomiseen seitsemän askeleen mallin, jossa on tarkoitus kiinnittää huomiota erityisesti tarinan sisällöllisiin ja kerronnallisiin kohtiin.

1. Tarinan tavoitteellinen näkökulma – Onko tarinalla jokin tarkoitus tai opetus?

2. Tunteiden ja tuntemuksien herättäminen – Herättääkö tarinasi jotain tunteita?

3. Merkityksellisen hetken korostaminen – Mikä ovat tärkeimpiä tai ratkaisevia kohtia tarinassasi?

4. Tarinan esille tuominen – Minkälaisia esille tuovia tehosteita on mahdollista käyt-tää?

5. Tarinan huomiota herättävä kerronnallisuus – Miten kerrot tarinan vakuuttavasti?

6. Kokoa vain oleellinen – Miten tiivistät tarinasi, että siitä löytyy oleellisin?

7. Tarinan jakaminen – Kenelle tarinasi on osoitettu?

Edellä esitetyt seitsemän kohdan avulla keskitytään erityisesti tarkoituksenmukaisiin ilmai-sukeinoihin. Mietitään kohderyhmää kenelle tarina olisi tarkoitus kertoa ja minkälaisessa muodossa se olisi paras esittää. Digitarinoihin löytyy myös Ylen videoilla varustettu Ideas-ta elokuvaksi -opas (Rajavaara 2016), joka perustuu ohjelmaan Mediakompassin kuvakou-lu (2006). Tästä oppaasta löytyy hyvin samankaltaisia ohjeita elokuvan tai digitarinan te-kemiseen kuin Kari Kumpulaisen (2011) ja Lambertin (2010) malleista.

53

6 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset

Aloittaessani tutkimusta, olin jo saanut joitain näkemyksiä siitä, mitä videon hyödyntämi-nen voisi olla. Se voi olla esimerkiksi videoluentoja, ruutukaappausvideoita tai havainnol-listavaa opetusmateriaalia videon muodossa. Videon käyttötapaan vaikuttavat erilaiset käyttötarkoitukset sekä lisäksi myös pedagogiset ja tekniset käyttötaidot. Videon hyödyn-tämisen näkemykset ja mielipiteet muodostuvat myös niistä kokemuksista, onko videota käytetty opettajan vai oppilaan roolissa. Tutkimuksessa selvitetään, minkälainen tietämys tai perehtyneisyys ammatillisilla opettajaopiskelijoilla on videon tarkoituksenmukaiseen käyttöön opetuksessa. Tutkimukseen liittyvät kysymykset ovat:

1) Millaisia käsityksiä ammatillisilla opettajaopiskelijoilla on videon käytöstä opetuk-sessa?

2) Millaisena opettajaopiskelijat näkevät videon käytön mahdollisuudet omassa työs-sään? (Millaista lisäarvoa videon käyttö tuo opetukseen?)

3) Millaista tukea/tietoa tarvitsisi enemmän, että opettajaopiskelijat voisivat hyödyn-tää videota opetuksessa?

Tässä tutkimuksessa keskitytään erityisesti kahteen ensimmäiseen kysymykseen. Kolman-nen kysymyksen merkitys on ensisijaisesti tietoa täydentävä. Kahdessa ensimmäisessä ky-symyksessä kerätään tietoa pedagogisista näkemyksistä. Minkälaisissa tilanteissa ammatil-liset opettajaopiskelijat ovat havainneet käytettävän videota ja miten se heidän mielestään näissä tilanteissa on toiminut? Kolmannen kysymyksen kautta tiedustellaan, että toteuttai-siko omaa opetustaan toisinlaisin metodein käyttämällä videota, jos saisi sen käyttöön liit-tyvää tukea tai tietoa. Kaikki näistä kolmesta kysymyksestä antaa tietoa, minkälaista tietoa videon käytöstä ammatillinen opettajaopettaja on omaksunut ja miten hän soveltaa saa-maansa tietoa käytännön opetukseen.

Seuraavassa luvussa perustelen tutkimustavan valintaa ja avaan empiiristä osuutta. Kerron myös tarkempia syitä, miksi tutkimusmetodiksi on valittu juuri fenomenografia ja siihen sisältyvä haastattelu. Metodikuvauksen jälkeen siirryn kertomaan tavasta, jolla tutkimuk-seen liittyvä aineisto on kerätty.

54