3. MOTIVAATIO TUTKIMUSKOHTEENA
3.7 Muita motivaatioteorioita
yhteisöllisyyden kokeminen tärkeää, koska turvallinen ympäristö lisää yhteisöllisyyden tunnetta ja antaa paremmat olosuhteet sisäisen motivaation muodostamiselle. (Martela 2015, 50.) Ihmisen henkilökohtainen elämänvaihe vaikuttaa luonnollisesti motivaation laatuun kulloisenkin elämäntehtävän mukaan.
Näin motivaatio on ihmisen toimintaa säätelevien psykologisten tarpeiden ja viettien tulos muuntuvien arvo- ja valintaprosessien kautta. (Salmela – Aro & Nurmi 2005, 163; Salmela-Aro 2009.)
3.7 Muita motivaatioteorioita
Nykyisin motivaatioteorioiden kirjo on laaja, ja suosituin niistä on Decin ja Ryanin 1970-luvulla esittämä itsemääräytymisteoria (Self-Determination Theory, SDT). Sen ohella on lukuisia muita motivaatioteorioita, joilla on eri painotus tieteenalan mukaan, kullakin tieteenalansa mukaiset termit, määritelmät ja merkitykset motiiville ja motivaatiolle. (Nurmi ym. 2017, 14.)
Muita vallitsevia teorioita ovat Ecclesin (2004) odotusarvoteoria sekä Dweckin (2006) tavoiteorientaatioteoria, joissa motivaatiota tarkastellaan oppijan näkökulmasta (Salmela-Aro 2018, 10–11). Itsemääräytymisteoria esittää kritiikkiä Hullin (1943) tuomaan käsitykseen, jonka mukaan motivoituneen tekemisen päämäärä on tyydyttää ihmisen fysiologisia perustarpeita, kun taas itsemääräytymisteorian mukaan psykologiset perustarpeet ovat sisäisesti motivoituneen käyttäytymisen lähtökohta (Deci & Ryan 2000, 233).
Ecclesin (2004) odotusarvoteoria (expectancy-value theory) perustuu suoriutumista koskevaan odotukseen sekä arvostukseen, jotka yhdessä luovat pohjan ja motivaation oppimiselle. Odotukseen liittyvät seikat kytkeytyvät oppijan minäkäsitykseen sekä tehtävän ja sen kontekstin hyötyarvoon. Arvostus tarkoittaa oppijan suhtautumistapaa opittavaan asiaan tai oppiaineeseen. Kun oppija tietää selviytyvänsä ja tuntee opittavan asian itselleen tärkeäksi, hän myös panostaa siihen ja kokee haluavansa oppia. Oppijan
minäkäsitys suhteessa opittavaan on keskeisessä asemassa, eli miten hän taitava kokee olevansa esimerkiksi matematiikassa. (Viljaranta 2017, 68.)
Dweck (2006) jakoi tavoiteorientaatioteoriassaan oppijat minä- tai tehtäväsuuntautuneisiin (tai tavoite- ja oppimissuuntautuneisiin) oppijoihin.
Minäsuuntautunut oppija kokee usein vaikeaksi oppia uusia asioita, mikä myös motivoi heikosti. Hän haluaa osoittaa olevansa jossakin tehtävässä muita parempi, ja tämänkaltaisen oppijatyypin ajattelutapana on, ettei osaamista voi kehittää. Puolestaan tehtäväsuuntautunut oppija on kiinnostunut itse tehtävästä ja uuden oppiminen on hänestä motivoivaa. Oppimiseen suuntautunut ajattelutapa edistää elinikäistä oppimista ja halua itsensä kehittämiseen. Näin vastoinkäymistenkin ajatellaan olevan mahdollisuus oppimiseen. (Dweck 2006, 3–4.)
Yksi perinteisimmistä ja käytetyimmistä motivaatioteorioista on Alfred Maslowin (1943) tarvehierarkiateoria. Teoria esittää ihmisen perustarpeille perustuvan hierarkisen järjestyksen, jossa ihmisen perustarpeet jäsentyvät viiteen hierarkiseen kategoriaan. Yksilöt pyrkivät täyttämään tarpeitaan edeten järjestyksessä aina kohti seuraavaksi korkeampaa tarvetasoa. Perustarpeiden mukaisia hierarkiatasoja ovat fysiologiset tarpeet, turvallisuuden tarpeet, yhteenkuuluvuuden ja rakkauden tarpeet, sekä arvostuksen tarpeet ja itsensä toteuttamisen tarpeet. (Maslow 1943, 282–372.)
Prosessiteorioiden suurin kiinnostus kohdistuu tapaan, miten motivaatioprosessit toimivat sekä millä tavalla arvot, tavoitteet, tarpeet ja palkkiot ovat vaikutuksessa toisiinsa ja motivaatioon. Esimerkkinä prosessiteorioista Vroomin oletusarvoteoria (1967) ja Banduran (1977) sosiaalisen oppimisen teoria. Vroomin kehittämä ja myöhemmin Banduran (1977) edelleen kehittämä odotusarvoteoria perustuu siihen, että henkilö ryhtyy tekemään jotakin, mikäli tekemisen seuraukset ovat positiivisempia verrattuna tekemättä jättämiseen ja sen seurauksiin. Odotusarvoteorian mukaan ihminen pyrkii valitsemaan vaihtoehdon, josta arvelee koituvan myönteisimpiä seurauksia.
Odotusarvoteorian keskeisiä käsitteitä ovat valenssi, instrumentaalisuus ja odotukset.
Valenssi on sama kuin arvo tai odotettavissa oleva hyöty. Instrumentaalisuus taas on sitä, että henkilö liittää toisiinsa toimintaan suoraan liittyvät seuraukset ja palkkiot, joita toiminnalla on mahdollista saavuttaa. Odotukset taas ovat sen todennäköisyys, että suunnitellulla vaihtoehdolla on mahdollisuus toteutua. (Juuti 2006 49–50.) Sekä Decin ja Ryanin (2000) teoria, kuten myös Vroomin (1967) odotusarvoteoria käsittävät kolme pääkohtaa, jotka ovat usko tavoitteen saavutettavuuteen, sen tuomaan arvoon ja merkitykseen sekä usko tavoittelun johtavan palkitsemiseen (Viitala 2004, 155).
4. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Ihmisen kokemat tuntemukset, uskomukset ja ajatukset eli sisäiset tekijät vaikuttavat hänen toimintaansa. Myös ulkoiset tekijät kuten saatu palaute ja kokemukset vaikuttavat toimintaan ja muokkaavat ihmisen kognitiivisia prosesseja. Näin ollen ihmisen käytös ja toiminta muovautuvat näiden sisäisten ja ulkoisten tekijöiden ja kognitiivisten prosessien vuorovaikutuksen seurauksena. (Bandura 1989, 1179–1180.)
Motivaatio ilmaisee, miksi ihminen toimii niin kuin toimii. Motivaation voidaan nähdä olevan yksilön toimimaan paneva voima, joka ohjaa häntä saavuttamaan tavoitteen, joka hänelle sillä hetkellä on tärkeä. Motivaatio selittää miksi yksilö tekee tietyt valinnat, tai valitsee tietyn suunnan muista vaihtoehdoista ja jatkaa valitsemallaan polulla, vaikka kohtaisikin vaikeuksia ja ongelmia. (Mullins 1999, 406.)
Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää sellaisia kokemuksia, jotka ovat vaikuttaneet välivuotta viettävien nuorten aikuisten motivoitumiseen ja minäpystyvyyden vahvistumiseen. Näihin asioihin haen vastauksia kysymyksillä:
1. Miten minäpystyvyys ilmenee nuorten jatko-opintosuunnitelmien laadinnassa?
2. Millaisista asioista nuoret motivoituvat jatko-opintosuunnitelmien tekoon?
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tämän tutkimuksen taustalla on fenomenologis-hermeneuttinen tieteenfilosofia, jonka näkökulma on perusteltu silloin, kun tutkimuskohteena on inhimillinen elämismaailma ja yksilön (eletty) kokemus, joka on ainutkertainen. Aineistoa kokemuksesta ja koetusta elämästä tuotetaan kirjoittamalla ja haastattelemalla. Tutkijan esiymmärrys tutkimusaineiston tuottamisesta, kuvaamisesta ja tulkitsemisesta. Tutkijan tulkinta on tyyliltään temaattista ja kronologista, kerronta kuvailevaa ja kokemusta esiin tuovaa kirjoittamista. Lisäksi tutkimuksen kieliasu ilmentää tutkittavaa kohdetta. Tässä tutkimusmenetelmässä ja tieteenfilosofisessa näkökulmassa korostuvat edellytykset tutkijan sensitiivisyydestä ja eettisyydestä haastateltavia ja aineistoa kohtaan. (Perttula &
Latomaa 2005, 115.)
Asioita kuvaileva ja laatuun keskittyvä tutkimusote ja halu toteuttaa tutkimus ihmiselämän tapatumia kuvaillen ovat perusteet tämän tutkimuksen kvalitatiiviselle tutkimusasetelmalle. Tätä puoltaa Metsämuurosen, Eskolan ja Suorannan (1998) määrittely, jonka mukaan kvalitatiivinen tutkimus on soveltuva käytettäväksi tutkimuksessa silloin, kun mielenkiinto kohdistuu ihmiselämän yksityiskohtaisiin tapahtumien rakenteisiin sekä yksilöiden muodostamiin merkitysten rakenteisiin.
Laadullinen tutkimusote pyrkii myös kuvailemaan tapahtumia, ymmärtämään toimintaa ja tulkitsemaan ilmiöitä. (Metsämuuronen 2005, 20; Eskola & Suoranta 1998, 46.)
5.1 Tutkimusjoukko
Tutkimusjoukko muodostui kymmenestä (N=10) pohjoiskarjalaisesta nuoresta aikuisesta, jotka olivat viettäneet toisen asteen opintojen jälkeen yhden tai useamman välivuoden.
Nuoret osallistuivat vuonna 2019 Pohjois-Karjalassa Korkeakoulustartti-hankkeen (Korkeakoulustartti 2021) toimintaan, jonka tavoitteena oli ohjata nuoria aikuisia kohti jatkokoulutusta ja tukea heitä koulutusalan valinnassa heidän etsiskellessään itselleen sopivaa koulutusalaa, jolle hakeutua. Nuoret haastateltavat ohjautuivat tutkimukseeni valikoitumalla siten, että korkeakouluohjaukseen osallistuneet nuoret olivat antaneet
alustavan suostumuksensa ryhtyä tarvittaessa haastateltaviksi tutkimuksiin kuten opinnäytetöihin. Haastateltavat olivat iältään 19–28-vuotiaita.
5.2 Aineiston koonti
Aineiston koonnin menetelmänä oli teemahaastattelu valmista haastattelurunkoa käyttäen. Kesän ja syksyn aikana haastattelin kolmea nuorta aikuista heidän asuinpaikkakunnillaan. Sain Korkeakoulustartti-hankkeelta heidän yhteystietonsa ja otin heihin yhteyttä sähköpostitse. Haastateltavat saivat sähköpostitse tiedotteen, jossa oli informaatiota tutkimuksestani, tutkimukseen suostumisesta, tutkijan etiikasta ja yhteystiedot hankkeen suuntaan lisätiedon tarpeen varalta. Vastauksen saatuani sovimme ajankohdan ja paikan haastattelua varten.
Haastattelutapaamiset ovat ainutkertaisia tilanteita. Vieraan ihmisen tapaaminen ensi kertaa haastateltavana ja varsin syväluotaava elämänasioiden avaaminen voi olla haastavaa, siksi vierauden tuntu saattaa tuottaa niukkoja vastauksia. Havaitsin tunnelman rentoutuvan varsin pian keskustelujen alettua. Haastateltavat eivät toisinaan välttämättä muistaneet enää perus- tai lukio-opintojen aikaisia asioita siten, jotta olisivat saaneet aikaiseksi lyhyttä lausetta pidemmän vastauksen, tai heillä ei ollut halua kertoa ehkä negatiivisia muistoja herättävistä asioista. Haastattelijana minun oli huomioitava haastatteluetiikka ja siihen liittyvä vapaaehtoisuus siltä varalta, että haastateltava olisi vastentahtoinen vastaamaan kysymyksiin arkaluontoisista aiheista. Haastatteluvastausten lyhykäisyys on luonnollista, jos haastateltava haluaa pitäytyä rajatussa vastaustyylissä tai vastata vain kysymystä sivuavasti. Haastattelu tuotti joillekin haastateltaville itsereflektion kokemuksia ja palautti jo unohtuneita asioita mieleen. Haastattelun päätteeksi yleensä näkyi haastatellun henkilön väsymys psyykkisestä työstä hänen muisteltuaan kouluaikoja ja läpikäydessä siihenastista elämäänsä.
Kallinen (2015) painottaa sitä, että vuorovaikutus ja sensitiivisyys ovat haastattelutilanteessa keskeisiä. Haastattelussa puheet saattavat liikkua varsin henkilökohtaisissa aiheissa. Haastateltava saattaa odottaa kokemuksistaan kertoessaan haastattelijan osoittavan myötätuntoa esimerkiksi nonverbaalisti, koska haastattelu voi
nostaa esiin kipeitä ja arkaluontoisia kokemuksia. Jollei haastattelija osoita millään tavalla huomiota, voi haastateltava tulkita tilanteen niin, ettei haastattelija ole kiinnostunut asiasta. Haastattelijan aktiiviseen kuuntelijan (active listening) rooliin kuuluu rohkaiseva ja rauhallinen ote. (Kallinen 2015, 44.)
Haastattelutilanteisiin valmistautuneena tiesin ennestään, että tutkijan vastuun mukaan minun tulee kertoa haastateltaville haastattelun tarkoituksesta, luottamuksellisuudesta ja vapaaehtoisuudesta. Pystyin olemaan haastattelutilanteessa liikaa johdattelematta tai rohkaisematta haastateltavaa vastauksissaan suuntaan tai toiseen, jotta vastausten ja tulosten luotettavuus säilyy. Pyrin aikaansaamaan luottamukselliselle haastattelulle luontevan ja turvallisen ilmapiirin. Huomasin onnistuneeni luottamuksellisen tilanteen aikaan saamisessa, kun haastateltavat halusivat kertoa tarkemmin vaikeistakin elämänkokemuksistaan. Valmis haastattelurunko sisälsi kysymyksiä aihealueittain, joihin liittyi pääkysymyksiä sekä tukikysymyksiä. Toisinaan haastateltava saattoi etukäteen jo vastata tulossa olevaan kysymykseen kokonaan tai osittain, jolloin minun oli huomioitava kysymysjärjestys ja pystyttävä muuttamaan sitä huolehtien siitä, että kaikki kysymykset tulee käytyä läpi. Tuomi ja Sarajärvi (2002) puoltavat haastattelun joustavuutta.
Haastattelija voi toistaa tai muokata kysymystä sekä puuttua väärinkäsityksiin. (Tuomi &
Sarajärvi, 2002, 73–74.)
Pitkien puheiden lomassa haastateltavista oli helpottavaa saada välillä juoda vettä ja imeskellä kurkkupastilleja jaksamisensa tueksi. Haastattelujen aikoihin oli suositeltavaa suojautua mahdolliselta koronavirustartunnalta. Varotoimena haastateltava saattoi käyttää maskia, myös desinfiointipyyhkeitä ja -suihke ja nenäliinoja oli tarjolla.
Haastateltavien puuttuessa tai vetäydyttyä haastattelusta sain loput seitsemän kappaletta valmiiksi litteroituja haastatteluita. Litteroin kannettavalle tietokoneelle nauhoitetut haastattelut mahdollisimman pian haastattelun jälkeen. Hirsjärven (2003) mukaan laadullinen tutkimus voi sisältää useita erilaisia lähestymistapoja, aineistonkeruun menetelmiä ja analyysimenetelmiä tarkasteltavien ilmiöiden tutkimiseen. Yhtenäistä
niille kuitenkin on ihmisen rooli, ihmistä pidetään tiedonkeruun välineenä ja tutkittavien näkökulmat pääsevät esille. (Hirsjärvi 2003, 15.)
5.3 Aineiston analyysi
Tutkimusaineisto muodostui tekstiksi muunnetuista eli litteroiduista haastatteluista.
Laadullisessa tutkimuksessa, jossa tutkitaan kirjoitettua, kuultua tai nähtyä aineistoa, voidaan käyttää perusanalyysimenetelmänä sisällönanalyysiä. Tutkimusaineiston analyysi perustuu sisällönanalyysiin, ja siinä tarkastellaan tekstimuotoisia tai tekstimuotoiseksi muunnettuja aineistoja. Tarkoituksena on saada muodostettua selkeä kuvaus tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä, minkä pohjalta tulokset voidaan liittää ilmiöön liittyvään laajempaan asiayhteyteen ja muihin sitä koskeviin tutkimustuloksiin.
Sisällönanalyysissä tarkastellaan kirjalliseen muotoon muunnetun aineiston yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia. Tuomi ja Sarajärvi (2009) ohjeistavat poimimaan aineistosta teoriatietoon pohjautuvia havaintoja, jonka jälkeen kokonaisuudesta on muodostettavissa uusia näkökulmia ja kytkentöjä. Analyysin tarkoitus on etsiä tutkimuksen aineistosta kiinnostavia ja tutkimuskysymysten kannalta oleellisia ja rajattuja sisältöjä. Tämän jälkeen tehdään aineiston teemoittaminen, tyypittely ja tulosten yhteenveto. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–96, 105–110.)
Nauhoitin haastattelut kannettavalla tietokoneella. Litteroin puheet sellaisinaan mukaillen tarkasti haastateltavan puheilmaisua. Haastateltavan anonymiteetin varjelemiseksi kirjasin haastattelutiedostot tunnistamattomiksi numeroin (1, 2, jne.). Vältin lainauksissa sellaisia ilmauksia, joista voisi päätellä minkäänlaisia haastateltavan henkilöllisyyden tunnistamiseen johtavia seikkoja. Samasta syystä kaupunkien, oppilaitosten ja vastaavien organisaatioiden nimet muutin sitaateissa muotoon ”tämä kaupunki, kotikaupunki”,
”koulu” tai ”lukio”. Haastatteluista kertyi litteroitua aineistoa kerrallaan 16–24 sivua Times New Roman-fontin koolla 12.
Analyysin avulla aineisto jäsennetään ja havainnot pelkistetään selkeään ja ymmärrettävään muotoon havaintojen joukoiksi. Aineistoa tulkitessa ja jäsentäessä on
huolehdittava, että saatu tieto säilyy samana ja tulkinnoista saadaan johdonmukainen, aikaisempaan akateemiseen tutkimukseen tukeutuva kokonaiskuva. (Eskola & Suoranta 2008, 137.) Kvalen (1996) näkemys on, että haastattelu pyrkii ymmärrykseen haastateltavien näkökulmasta sekä tuoda esille ihmisten kokemusten merkitys ja esitellä heidän elämysmaailmaansa tieteellisen tiedon muodossa (Kvale 1996; 2008).
Tutkimuksessa esitetään kaksi tutkimuskysymystä, joista ensimmäinen etsii vastausta siihen, millaisista asioista nuoret motivoituivat jatko-opintosuunnitelmien tekoon.
Motivaation ja motivoitumisen käsittely sijoittuu tämän tutkimusraportin teoriaosuuteen, siten teoria määritti ohjaavasti aineiston koontia, ja analyysin alaluokat muodostuivat osittain teorian mukaisesti. Toinen tutkimuskysymys on, miten minäpystyvyys ilmenee nuorten jatko-opintosuunnitelmien laadinnassa. Tutkimuskysymysten mukaisesti keskityin aineistossa nuorten aikuisten mainintoihin toisen asteen opintojen jälkeiseen vaiheeseen liittyen. Oli tärkeää lukea koko tekstiaineisto tarkasti useaan kertaan kauttaaltaan, koska jokin aiempaan elämänvaiheeseen liittyvä maininta saattoi olla tärkeä.
Sellaisia mainintoja, joissa tapahtumien kerrottiin vaikuttaneen haastateltujen elämään paljon tapahtumahetkeä pidemmälle, löytyikin aivan koko haastattelun alueelta.
Kvalitatiivisen sisällönanalyysin yhtenä hyötynä on, että aineiston tietomäärä ja sisältö selkiintyvät sisällönanalyysin avulla. Tämän vuoksi tutkijan tulee keskittyä tutkimuskysymysten mukaisiin, olennaisiin näkökulmiin. Sisällönanalyysin systemaattisuuden hyöty taas näkyy siinä, että kaikki tutkimuskysymysten suhteen oleellinen materiaali tulee tutkia, tämä vähentää tutkijan mahdollisia subjektiivisia oletuksia tai oletuksia. Lisäksi, koska sisällönanalyysin menetelmä käyttää ja tuottaa aineistosta ja käsitteistä johdettuja luokkia, on se luonteeltaan joustava, sillä aineiston koodauksen kehys on aina mahdollista suhteuttaa tutkimusaineistoon. (Schreier 2014, 170.)
Kuvio 3. Sisällönanalyysin vaiheet temaattista kvalitatiivista tekstianalyysia mukaillen Kuckartzin (2014, 70) mukaan.
Aineiston teemoittelun ja luokittelun selkeyttämisen vuoksi valitsin aineiston analysointimenetelmäksi Kuckartzin (2014) temaattisen laadullisen tekstianalyysin mallin (kuvio 3). Analyysin aikana kävin aineiston läpi usean kerran saadakseni selkeän kuvan siitä, mitä aineistosta on löydettävissä. Kuviosta ilmenee aineiston käsittelyyn kuuluvat vaiheet, jotka toteutin molempien tutkimuskysymysten suhteen.
Kuckartzin tekstianalyysin mukainen prosessi alkaa siitä, kun tutkija perehtyy tekstiaineistoon (Kuckartz 2014, 70).
Aluksi luin tekstiaineiston huolellisesti lävitse ennen koodausvaihetta. Seuraavassa vaiheessa seuloin aineistosta tutkimuskysymysten mukaisia ja teorialähtöisiä ilmauksia, esimerkiksi ensin vain minäpystyvyydestä kertovia ilmauksia (vaihe 2).
Merkitsin aineistoon motivaatiota ilmaisevat kohdat korostamalla kohdat tietyllä värillä. Analyysin aikana kävin aineiston läpi usean kerran saadakseni kuvan siitä, mitä aineistosta on löydettävissä.
Analyysin seuraavassa vaiheessa (vaihe 3) tuli muodostaa tutkimuskysymysten mukaiset pääluokat. Lukiessani aineistoa kopioin ja siirsin eri värein merkatut kohdat omaksi tiedostoksi. Laadin analyysin avuksi aputaulukon kumpaankin tutkimuskysymykseen liittyen. Seuraavaksi (vaihe 4–5) sijoitin taulukoihin teorian mukaiset pääluokat, alaluokat, niiden alaluokat haastateltavien mainintojen sisältöjen mukaan. Tämä visualisointi auttoi tarkentamaan mainintojen vivahteita sekä määrittämään tarkempaa luokittelua, joten oli selkeää perehtyä tuloksiin tarkemmin ja tarkastella niitä luokkapohjaisen analyysin vaiheessa (vaihe 6). Raportin tulososiossa (kappale 6) esittelen haastateltujen lausumia asioita, jotka täydentävät ja kuvaavat ilmeikkäästi tulosten sisältöjä.
Värein merkatut ilmaisut erottuivat tekstiaineistossa ja helpottivat paitsi työtä, myös palaamista niihin etsiessäni teksteistä muita tietoja kuten alaluokkia tai haastateltujen ilmauksia eri kohdissa. Pääluokkien muodostamisen jälkeen poimin aineistosta erottuvia, mielenkiintoisia ja keskenään yhteneväisiä ilmauksia, joista muodostin alaluokkia.
Analyysivaiheessa tarkkailin tutkimuskysymysten ja luokittelun pohjana olevien haastattelumainintojen vastaavuutta, samoin luokiteltavien mainintojen sisältöjen tulkitseminen vaati tarkkuutta. Hirsjärven (1997) mukaan voidaan tutkimuskysymyksiä tarvittaessa täsmentää ja osaongelmia muotoilla vielä analyysivaiheessa uudelleen (Hirsjärvi 1997, 209). Kvalitatiivisen tutkimuksen tehtävänä on pyrkiä selvittämään tutkittavan ilmiön laatua, ominaisuuksia tai kohteen merkitystä ympäristössään kokonaisvaltaisesti. Laadullisella tutkimuksella pyritään esittämään tutkittavan kohteen merkitys tai tarkoitus omassa taustassaan ja näin lisäämään ymmärrystä ilmiöstä tai ilmiön suhteista muihin tapahtumiin. (Hirsjärvi ym.
1997, 151–152; Metsämuuronen 2003, 167.)
Minäpystyvyyteen liittyvän analyysin laadinta
Tutkimuskysymys yhdessä teorian kanssa määritti aineiston käsittelyä.
Minäpystyvyyteen liittyvässä tutkimuskysymyksessä halusin saada tietoa siitä, miten
minäpystyvyys ilmenee nuorten jatko-opintosuunnitelmien laadinnassa.
Teoriaohjaava analyysi noudatti Banduran (1997) esittelemiä minäpystyvyyden informaation lähteitä (Bandura 1977a, 79–113.) Perehdyin aineistoon tarkasti lukemalla sen perusteellisesti lävitse moneen kertaan saadakseni kuvan siitä, mitä aineistosta oli löydettävissä minäpystyvyydestä.
Aluksi luin tekstiaineiston huolellisesti lävitse ennen koodausvaihetta. Koko analyysin aikana luin aineiston useaan kertaan. Seuraavassa vaiheessa seuloin aineistosta tutkimuskysymyksen mukaisia teorialähtöisiä ilmauksia. Merkitsin aineistoon nämä kohdat korostamalla kohdat tietyllä värillä. Analyysin seuraavassa vaiheessa muodostin tutkimuskysymyksen mukaiset teoriaohjaavat pääluokat.
Tarkastellessani aineistoa kopioin ja siirsin eri värein merkatut tekstikohdat ja liitin ne omaksi tiedostoksi. Laadin pääluokat minäpystyvyyden lähteiden mukaisesti, joita on neljä, mutta lisäsin epäonnistumisten kokemukset -luokan viidenneksi pääluokaksi perustelemalla haastateltujen epäonnistumisia positiivisilla ja vahvistavilla seurauksilla. Koodasin aiemmin merkitsemäni minäpystyysilmaukset näiden pääluokkien mukaisesti. Ilmausten värikoodit erottuivat tekstiaineistossa ja helpottivat paitsi erottelutyötä, myös palaamaan niihin etsiessäni teksteistä muita tietoja kuten alaluokkia tai haastateltujen ilmauksia eri kohdissa sekä tarkistusvaiheessa. Eri luokitteluperustein ja värein merkatut ilmaukset erottuivat visuaalisesti, ja tämä helpotti koodauksen etenemistä.
Pääluokkien muodostamisen jälkeen muodostin aineistolähtöisiä alaluokkia, koska aineistossa yhteneviä mainintoja en löytänyt, jotta aineistolähtöisiä pääluokkia olisi voinut muodostaa. Ohitin Kuckartzin (2014) sisällönanalyysimallin neljännen vaiheen (kuvio 3) ja siirryin muodostamaan alaluokkia, jolloin koodasin yhteen samansisältöiset kuvaukset. Aineistolähtöisiä alaluokkia muodostui 10. Seuraavaksi etsin alaluokkien ilmauksista sisältöjen pohjalta aineistolähtöisiä alaluokan sisältöluokkia. Tuomi ja Sarajärvi (2018) mainitsevat, että teoriaohjaavan analyysin pääluokat saadaan tutkimusta ohjaavasta teoriasta, mutta silti tutkimuksen alaluokat voidaan muodostua aineistolähtöisesti (Tuomi & Sarajärvi 2018, 109, 133).
Taulukko 2. Minäpystyvyyden teoriaohjaavat pääluokat ja aineistolähtöiset alaluokat sisältölähtöisine alaluokkineen.
Opiskeluun liittyvät
Opiskelusta innostuminen
Opintopäätöksen kypsyminen Omien vahvuuksien huomaaminen - Tavoitteiden sisäistyminen
Tyytyväisyys omiin saavutuksiin
Luotto tavoitteiden saavuttamiseen Päätös pärjätä ja osata
Itsetuntemus/Itseluottamus Terveys
-Mielenterveydestä huolehtiminen -Elämäntavat
Taulukosta 2 ilmenee luokittelun muodostuminen ja käsitteiden nimeäminen.
Voidakseni luokitella aineiston teemoittain käsitteiksi, tarkastelin aineiston sanallisen sisällön kuvailuja minäpystyvyydestä ja seuloin nämä kuvaukset.
Seulonnan jälkeen luokittelin sisällön mukaisesti pää- ja alaluokkiin sekä laskin
minäpystyvyyteen liittyvien mainintojen esiintymismäärän, jotka koskivat
opintoja tai opintoihin hakeutumista toisen asteen koulutuksen jälkeen, ja liitin ilmausten lukumäärät pääluokkiin. Tässä yhteydessä kvantifioiminen osoittautui järkeväksi, muttei enää aineistolähtöisten alaluokkien ja aineistolähtöisten alaluokkien sisältöluokkien kohdalla, koska nämä jäljelle jääneet yksittäiset maininnat olivat kovin harvalukuisia ja siten hankalasti analysoitavissa.
Motivaatioon liittyvän analyysin laadinta
Tutkimuskysymys, millaisista asioista nuoret motivoituvat jatko- opintosuunnitelmien tekoon, ohjasi aineiston analyysiä. Teoreettisesti analyysiä ja luokittelun rakennetta ohjasi Decin ja Ryanin (2002) esittämä itsemääräytymisteoria ulkoisen motivaation sisäistämisen prosessista, joka vaihtelee sen suhteen, kuinka autonomista tai kontrolloitua motivaatio on. Tätä kuvataan viiden osaan jaotellun janan muodossa, jonka toisessa päässä on täysin ulkoinen säätely ja toisessa täysin sisäistetty motivaatio. Näiden välillä sijaitsevat ulkoiseen motivaatioon liittyvät sisäistetty säätely, kiinnittynyt säätely sekä integroitu säätely. (Deci & Ryan 2000,
71‒74, 236.)
Aineistoon tutustumiseen jälkeen etsin aineistosta mainittujen motivaation säätelyn eri tasoihin osuvia ilmaisuja. Merkitsin tekstiin eri värein motivaatiosta kertovat kuvailut ja liitin ne erilliseksi tiedostoksi. Sitä kautta olisi sujuvaa tarkastella ilmaisuja esimerkiksi etsiessäni yhteneviä mainintoja uusia alaluokkia varten tai muuten halutessani varmistaa jonkin asian. Kuten edellä minäpystyvyyden analyysiä kuvaavassa kohdassa, perehdyin tähänkin aineistoon perusopetuksen alaluokille ulottuvaan osuuteen asti, koska arvelin, että niissä saattaisi esiintyä myöhempään elämänvaiheeseen liittyvää kerrontaa motivaatiosta.
Taulukko 3. Motivaation teoriaohjaavat pääluokat, alaluokat ja teoriaohjaavien alaluokkien aineistolähtöiset sisältöluokat.
MOTIVAATIO
Teoriaohjaava pääluokka Integroitu säätely (11) Toiminnan tavoitteet
sulautuneet omiksi Kokemus Kannustus
-Vanhemmilta saatu ohjeet, ohjaus, neuvot -Kavereilta –”- Tavoitteen selkiytyminen - Tulevaisuus
- Terveydestä
huolehtiminen
Teoriaohjaavat pääluokat muodostuivat viidestä motivaation säätelyn tasosta.
Seuraavaksi liitin teoriaohjaaviksi alaluokiksi säätelyn tasojen kuvaukset, jonka jälkeen etsin aineistosta niihin täsmääviä ilmaisuja, ja sijoitin ne teoriaohjaavien
alaluokiksi. Teoriaohjaaviksi pääluokiksi jaoin motivaation säätelyn jaottelun
tunnusmerkit, joiden määrittäminä muodostin lopuksi teoriaohjaavan alaluokan.
Tämän jälkeen aineiston kuvailuista löytyi ilmauksia, jotka koodasin teoriaohjaavan alaluokan sisältöluokkiin. Aineistosta edelleen luokiteltuna löytyi kahteen luokkaan kumpaankin enää vain kaksi mainintaa. Vähäisen koodattavan materiaalin määrän ja sisällön vuoksi päätin analyysin tähän. Tuomi ja Sarajärvi (2009) ohjeistavat poimimaan aineistosta teoriatietoon pohjautuvia havaintoja, jonka jälkeen kokonaisuudesta pystytään muodostamaan uusia näkökulmia ja kytkentöjä. Analyysin tarkoitus oli etsiä aineistosta kiinnostavia ja tutkimuskysymysten kannalta oleellisia ja rajattuja sisältöjä, jonka jälkeen aineiston teemoitettiin, tyypiteltiin ja lopuksi laadittiin yhteenveto. (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 91–96.)
6. TULOKSET
6.1 Nuorten aikuisten kokemukset minäpystyvyyden vahvistumisesta
Tämän tutkielman ensimmäinen tutkimuskysymys koski sitä, miten minäpystyvyys ilmenee nuorten jatko-opintosuunnitelmien laadinnassa. Selvitin vastausta tutkimuskysymykseen Banduran (1997) minäpystyvyyden rakentumisen neljän lähteen mukaisesti, jonka pohjalta minäpystyvyyttä lähestytään. Esittelen tässä alakappaleessa nuorten aikuisten kokemuksia minäpystyvyyden vahvistumisesta minäpystyvyyden informaatiolähteiden mukaisesti, joita ovat aiemmat onnistumisen ja epäonnistumisen kokemukset, sosiaalinen ja verbaali vaikuttaminen, sijaiskokemukset sekä fysiologiset ja affektiiviset tilat. Tutkittavien henkilöiden kertomat asiat on luokiteltu ja koodattu teoriapohjmisesti minäpystyvyyden informaatiolähteiden mukaan. (Bandura 1997a, 79–
113.)
Teorialähtöisten luokkien muodostuttua haastatteluaineistosta löytyi ilmauksia, jotka olivat sisältönsä puolesta keskenään samankaltaisia, omia alaluokkiaan muodostavia kuvailuja. Lisäksi samaan tapaan ilmeni vielä uusia alaluokkia. Selkeyden vuoksi kuvaan seuraavassa tekstissä luokiteltuja tuloksia alaotsikoiden alla sekä kursivoituna.
Teoriapohjaisten pääluokkien mukaisesti raportoitujen mainintojen lukumäärät mainitaan kyseisissä kohdissa sulkeissa. Minäpystyvyyden tulosten luokittelu näkyy taulukosta 1.
6.1.1 Sosiaalisen ja verbaalin vaikuttamisen kokemukset
Esittelen seuraavaksi tuloksia sosiaalisen ja verbaalin vaikuttamisen tuntemuksista, joiden nuoret aikuiset kertoivat vahvistaneet minäpystyvyyttään. Saatujen tulosten mukaan sosiaalinen ja verbaalin kannustuksen koettiin vahvistaneen minäpystyvyyttä kaikkein eniten. Nuoret aikuiset kokivat siis kannustuksen merkittävänä minäpystyvyyden vahvistajana.
Positiivisen palautteen, kannustuspuheen, kehumisen ja suullisen tuen ilmaisun raportoitiin tulleen perheenjäseniltä, opettajilta, ystäviltä ja muilta läheisiltä. Useimmin maininnoissa esiintyi vanhemmilta saatu kannustus. Ystävien kannustuksen merkitys oli myös tärkeää, heidän kannustuksensa huomattiin arjen asioissa ja tukevan päätöksissä.
Nimesin kannustuksen termillä tuki ja kannustus. Haastateltujen kertomina tuki ja kannustus tarkoittivat kehumista, rohkaisua, ohjausta sekä sanallista tukea, ja ainakaan haastatteluaineiston maininnoissa niiden tarkempia merkityksiä ei eritelty toisistaan.
”Ja niinku, kun [vanhempi] on ollu aina silleen niinku, et ehdottomasti vaan, jos mitenkään jaksaa niin kannattaa kouluttautuu korkeesti, niin sitten voi enemmän valita mitä halluu tehdä ja silleen.”
”Ja niinku, kun [vanhempi] on ollu aina silleen niinku, et ehdottomasti vaan, jos mitenkään jaksaa niin kannattaa kouluttautuu korkeesti, niin sitten voi enemmän valita mitä halluu tehdä ja silleen.”