7. JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA
7.1 Motivaation ja minäpystyvyyden vaikutuksista nuorten jatko-opintojen suunnitelmiin
Esittelen seuraavassa ensin motivaatioon sekä minäpystyvyyteen liittyviä tuloksia, sekä myöhemmässä vaiheessa alaluvuissa tutkimuksen eettisyyttä ja luotettavuutta ja jatkotutkimusaiheita.
7.1 Motivaation ja minäpystyvyyden vaikutuksista nuorten jatko-opintojen suunnitelmiin
Tutkimuksen tuottamat tulokset mukailevat aiempia tutkimuksia sekä niiden pohjalta esitettyjä teoreettisia linjauksia siitä, millaiset asiat yleensä motivoivat ihmistä toimimaan tai mitkä asiat vahvistavat minäpystyvyyttä. Eniten minäpystyvyyden tunteita saatiin sosiaalisen ja verbaalin vaikuttamisen kautta eli toisilta saadun kannustuksen muodossa liittyen koulutukseen, työelämään ja omaan hyvinvointiin.
Minäpystyvyyden vahvistumista raportoitiin liittyneen päätösten kypsymiseen, omien vahvuuksien hahmottumiseen ja tavoitteiden sisäistämiseen. Oman ymmärryksen lisääntyminen elämän tärkeissä asioissa kuten opinnoissa, terveyteen liittyvissä asioissa, lisäksi oli koettu oivallus ja käännekohta elämässä sekä varmuuden tunne valinnoista ja myös tarvetta kehittää omia taitojaan. Lisäksi hyvinvointia arvostettiin mainitsemalla terveellisten elämäntapojen ja itsestä välittämisen eteenpäin sysäämistä tilanteista.
Minäpystyvyys vahvistui verbaalin kannustus sosiaalisessa kontekstissa eli toisilta saatu kannustus sai nuoret aikuiset enimmäkseen tuntemaan pystyvyyden tunteita opintoihin hakeutumista kohtaan. ”Enimmäkseen” siksi, että se ei ollut kaikkien haastateltujen yhteneväinen vastaus, mutta määrällisesti useimmin mainittuna ja suuntaa antavana siihen voi tutkimustuloksena luottaa. Onnistumisille annettu arvo on myös korkea, opiskelusta innostuminen ja itsensä kehittäminen, päätöksen kypsyminen, tyytyväisyys omiin saavutuksiin, omien vahvuuksien huomaaminen sekä tavoitteiden sisäistyminen olivat kykyuskomuksia vahvistaneiden onnistumisten taustalla. Myös fysiologiset ja affektiiviset tilat - lohkossa esille tulivat päätös pärjätä ja osata, itsetuntemus ja luottaminen tavoitteiden saavuttamiseen perustuvat
tuntemuksille. Terveysasioiden alaluokkien maininnoiksi nousivat mielenterveys, itseohjautuminen, jaksaminen ja henkinen kasvu. Vähiten minäpystyvyyttä tuotti toisten tarkkaileminen. Minäpystyvyyden neljän tietolähteen teorian (Bandura 1977) mukaan nuorten aikuisten minäpystyvyyden vahvistumista tapahtui myönteisinä koetuista asioista (1997, 79).
Motivaation nousua opintoja ja niiden suunnittelemista kohtaan koettiin eniten asioista, joilla oli sisäisesti palkitseva merkitys. Integroidun motivaatiosäätelyn toiminnan tavoitteet ovat sulautuneet omiksi, ja kuten vastauksissa mainittiin, motivaatio ilmeni kokemuksesta, kannustuksesta sekä saadusta ohjauksesta ja huomiosta. Kiinnittyneen säätelyn luokkaan, jossa vallitsevat ympäristön normit ja kontrolli, aiheuttivat haastateltujen elämässä kontrollin tuntua, tähän lohkon mainintoja kolmanneksi vähiten. Kaikkein vähiten sijoittui mainintoja sisään kääntyneen säätelyn osioon, jonka ominaisuuksina toiminnassa olivat siis kielteisten tunteiden välttely ja itsearvostuksen ylläpito ja tässä kohdassa se koettiin olevan työtekoon ja toimeentuloon liittyviä asioita.
Motivaatioon liittyvät tulokset tavallaan noudattavat Decin ja Ryanin janakuvaajaa ulkoisen motivaation muutosprosessista ulkoisesta motivaatiosta sisäistetymmäksi.
Lukumääriltään kokemukset sijoittuvat janalle tasaisesti suuruusjärjestyksessä siten, että liikuttaessa motivaatiojanalla ulkoisesta sisäistetympään päähän, lisääntyivät maininnat sisäistetyn motivaation toiminnan autonomisuudesta kertovaa ääripäätä kohden. (Deci & Ryan 2000, 236.)
Nuoruuden elämänvaihetta leimaa usein epävarmuus ja päätöksenteon häilyvyys.
Edessä on tulevaisuus, jolle tulisi laatia suunnitelmia. Kun takana on pitkä taival peruskoulua, lisänä toisen asteen opinnot, voi nuori kokea suunnan haun vaikeana kynnyksenä ylittää. Toisen asteen opinnot ovat saattaneet välillä keskeytyä tai välivuosi venähtää usean vuoden mittaiseksi, mikä saattaa kasvattaa kynnystä ryhtyä suuntaamaan eteenpäin. Tutkimuksessa haastatellut nuoret aikuiset raportoivat saaneensa motivaation kokemuksia vahvimmin koulutukseen ja hyvinvointiin
liittyvistä tekijöistä, jotka ilmenivät täysin sisäistettynä motivaationa. Voimakkaimmin motivoineita tuntemuksia oli saatu itsenäisten päätösten ja kokemusten kautta.
Haastateltujen maininnoista ilmeni selkeästi autonomian tunteen mukanaolo näissä kokemuksissa, mikä on tyypillistä vahvassa motivaation tunteessa. Autonomian tarve on varmasti myös ikävaiheeseen kuuluva asia, esimerkiksi kun erkaannutaan lapsuuskodista. Hallinnan tunteen herääminen oman elämän haltuun ottamisen suhteen on tässä vaiheessa toivottua. Tutkimustulosten mukaan motivoivin toiminta tai tilanne oli täysin sisäistetyn säätelyn ominaisuuksien mukaista ja sisälsi autonomiaa. Martelan ja Jarenkon (2014) mukaan sisäisesti motivoitunut ihminen kokee, että toiminta on omaehtoista ja palkitsevaa, se myös tuottaa nautintoa ilman odotuksia palkkiosta tai muiden hyväksynnästä. Autonominen eli omaehtoinen toiminta tai tilanne tarkoittaa, että ihminen voi vapaasti päättää tekemisistään. (Martela & Jarenko 2014, 28.)
Ihminen kokee minäpystyvyyden tunteita ennen suoritusta. Kokemus on varsin henkilökohtainen tunne omasta pystyvyydestä ja voi olla voimakkuudeltaan vahvaa tai heikkoa. Ihminen ei tunteen laadusta huolimatta välttämättä ole itse tietoinen siitä, mitä tai miten pitää tehdä. (Zimmermann 2000, 84; Schunk & Pajares 2009, 39–40.) Minäpystyvyyden tuntemusten ainekset ovat siis osaksi samoja, mistä motivaatiokin syntyy. Tutkimuksessa mukana olleiden nuorten aikuisten kokemat vahvimmat minäpystyvyyden tuntemukset syntyivät omaa elämää ja näköalaa parantaneista oivalluksista. Taustalla näkyi motivoivana mm. oma vapaus valita (autonomia) ja kyky (kompetenssi) havaita, suunnitella, päättää, tuntea ja kokea asioita omien lähitulevaisuuden suunnitelmien suhteen. Tutkimustulokset toivat esille kannustuksen ja tuen, sisäisen motivaation ja autonomian tärkeän merkityksen sekä minäpystyvyyden, että motivaation muodostumisessa. Nämä ilmiöt kietoutuvat toisiinsa ja niiden yhteinen vaikutus opintoaikeiden syntyyn ja vahvistumiseen koettiin merkittävänä. Hyvä, että näitä päätöksiä syntyy ja minäpystyvyyden sekä motivaation rakennusaineita niihin riittää. Ihmisen toimintaa selittävän Banduran sosiokognitiivisen teorian valossa opiskelija nähdään proaktiivisesti oppimiseen sitoutuneena. Teoria korostaa opiskelijan tunteiden, uskomusten ja ajatusten vaikutusta hänen menestykseensä, ja kääntöpuolena epäonnistumiseensa koulumaailmassa.
(1977, 19.)
Pajares (2006) mainitsee koulumenestyksen, onnistumisten, kannustuksen ja kykyuskomusten toisiinsa vaikuttavan kehän alkavan lapsuudessa. Yksilön oma käsitys osaamisestaan eri asioissa muovaa hänen käsitystään itsestään. (Pajares 2006, 159.) Minäpystyvyyden ja motivaation voisi ihmiselämässä luonnehtia liittyvän toisiinsa tiiviisti palapelin kahden palan tavoin, kuitenkin samalla huomioiden, etteivät nämä kaksi palaa pelkästään muodosta kokonaisuutta vaan vasta yhdessä muiden tärkeiden osasten kanssa. Tärkeitä toisiaan täydentäviä oheiskäsitteitä ovat ainakin minäkäsitys, itsetunto, kieli ja vuorovaikutus, toimijuus, elämänkulku, osallisuus, elämänhallinta sekä monet muut elämän osa-alueet esimerkiksi koulutuksen instituutiot tai eri alojen lainsäädäntö.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014, 17) asettaa perusopetuksen tehtäväksi olla tukemassa oppilaiden myönteisen oppijaidentiteetin rakentamista. Nuorisolaki huomioi (1285/2016) tavoitteen nuorten ja nuorten aikuisten osallisuuden ja yhdenvertaisuuden lisäämisen tarpeen. Nuoruudesta aikuisuuteen on elämänvaihe, jolloin irtaudutaan lapsuuden perheestä, itsenäistytään henkisesti sekä taloudellisesti ja siirrytään koulutus- ja työmarkkinoille. Nuorisolain mukaan alle 29vuotiaat ovat nuoria, kun taas lastensuojelulain (417/2007) mukaan nuoria ovat 18–
20-vuotiaat. Aaltonen (2015) nostaa esiin nuorille tarkoitettujen hyvinvointipalveluiden katkonaisuuden ja päällekkäisyyden, mikä on seurausta nuoren kuuluessa useiden eri ammattilaisten tuen piiriin. Vaarana on, että nuorelta jää puuttumaan aito kohtaamisen kokemus omassa asiassaan. Etenkin ongelmien kasautuminen voi johtaa nuoren asioinnin palvelutaholta toiselle minkään tahon ottamatta vastuuta nuoren kokonaistilanteesta. (Aaltonen 2015, 128.)
Huolestuttava poikkeuksellinen tilanne, jossa Suomessakin olemme olleet, on kohdistunut kipeästi nuoriin. Yhteiskunnan eri alueilla, eikä vähiten koulutuksen saralla, normaalia toimintaa rikkonut tartuntatautitilanne on vaikeuttanut ja vähentänyt nuorten osallistumista ns. normaaliin nuoruuteen ja elämään kuuluviin toimintoihin.
Haavoittuvimmassa asemassa ovat ne nuoret, joilla on tuen tarvetta. Jos nuori ei itse
ole aktiivinen, on haastavaa tavoittaa tuki ja ohjauspalveluita koulutukseen hakeutumiseksi tarvitseva, myös tarvittavan avun ulottuville tai avuntarpeen tunnistaminen saattaa olla mahdotonta. Huoli herää varsinkin niiden nuorten kohdalla, jotka hyötyisivät tuki- ja ohjauspalveluista, mutta joilla on vaikeaa hakeutua opintoohjauksen piiriin.
Nuoren minäpystyvyyttä on mahdollista vahvistaa tukemalla minäpystyvyyttä vahvistavia tekijöitä. Onnistumisen kokemusten mahdollisuuksien tarjoaminen ja lisääminen, sijaiskokemusten ja positiivisen sosiaalisen tuen ja palautteen keinoilla.
Tästä voi olla hyötyä, kun pyritään vahvistamaan yksilön uskoa ja luottamusta siihen, että hän pystyy esimerkiksi ylläpitämään terveellisiä ja välttämään haitallisia elintapoja sekä tarvittaessa muuttamaan elintapojaan. (Nyman 2019, 2.)
Nuorten kanssa tekemisissä olevat ohjaajat, opettajat ja vanhemmat saavat tutkimuksen tuloksista vahvistusta toiminnalleen tekijöistä, jotka vaikuttavat minäpystyvyyden kokemuksen rakentumisen taustalla. Tämä saattaa lisätä ymmärrystä näiden tekijöiden monitahoisista vaikutuksista nuoren aikuisen elämään ja sen laatuun. Nuorten aikuisten pohdinnat heitä innostaneista ja toimimaan saaneista tekijöistä voivat myös hyödyttää toisia, saman tapaisessa tilanteessa olevia.
Minäpystyvyyden ja motivaation asema on merkittävä elämän hallinnan ja hyvinvoinnin kannalta. Kyvykkyyden tunteen on todettu vaikuttavan yksilön motivaatioon, itsesäätelyyn ja koulu- ja opiskelusuorituksiin ja muihin elämän eteen tuomiin tilanteisiin jopa yksilön kykyjä enemmän. Minäpystyvyyttä voidaan tukea, ja sitä kautta voitaisiin saada nuoret hyödyntämään oma potentiaalinsa eri elämänalueilla.
(Bandura 1997b, 61; Deci & Ryan, 2000, 68.) Schunk ja Pajares (2009) näkevät, että yksilön hyvinvointia on mahdollista parantaa muuttamalla ympäristöä, vahvistamalla yksilön käyttäytymisen kykyjä tai tukemalla hänen emotionaalisia, kognitiivisia tai motivaatioon liittyviä prosessejaan (Schunk & Pajares, 2009, 36). Samalla kohennettaisiin yksilön toimijuutta ja oman elämän hallintaa. Keskittymällä jo varhaisessa vaiheessa pystyvyyden tunteiden rakentumiseen ja edellytyksiin voitaisiin
saada paljon hyvää aikaan. Jo nuorten lasten aito, yksilöllinen kohtaaminen, kannustaminen, ohjaaminen ja heihin uskominen muodostaa positiivisen, itseään toistavan kehän. Motivaation ja minäpystyvyyden tuntemuksista ja kokemusten otaksuisi rohkaisevan yhteiskunnassa ja koulutuksessa laajempiin toimintatapoihin näiden alueiden tukemiseksi kaikissa ikävaiheissa. Tehostamalla tuen tarjonnan palveluita ja kohdentamalla niitä nuoreen väestön osaan yhteiskunta paitsi säästäisi varoja, myös sijoittaisi panostamalla nuoriin, lähitulevaisuuden vanhempiin ja seuraavan sukupolven kasvattajiin. Tätä ajatusta tukee Vasalammen ja Salmela - Aron (2014) viittaama näkemys Tynkkysen, Nurmen ja Salmela-Aron (2010) tutkimuksen
mukaan nuorten sisäistä motivaatiota ja kouluinnokkuutta opintopolun nivelvaiheissa
olisi tärkeää tukea. Lisäksi tutkijat huomauttavat, että työssä tarvitaan opettajien ja opinto-ohjaajien ohella myös vanhempia, koska heillä tutkitusti on merkittävä asema nuorten laatiessa koulutuksellisia tavoitteita yhä varhaisaikuisuuden vaiheessakin, jolloin nuoret aikuiset usein jo ovat jatko-opinnoissa. (Vasalampi &
Salmela-Aro 2014, 18–19.)
Mielestäni tämä tutkimus on hyvä muistutus ennestään tutuista ja tärkeistä perusasioista ihmisen elämässä, joista esimerkiksi jo Perusopetuslaissa (Opetushallitus 2014,17) muistutetaan. Tutkimustulosten perusteella useat nuoret aikuiset tarvitsevat uskoa itseensä ja tekemisiinsä toimijoina, jotta he voimaantuvat ja motivoituvat sekä heihin tämän uskon valavia ihmisiä ympärilleen.
7.2 Eettisyys
Opetus- ja kulttuuriministeriön asettaman tutkimuseettisen neuvottelukunnan ja suomalaisen tiedeyhteisön laatimat ja uudistamat ohjeet tutkimuseettisesti hyvästä tieteellisestä käytännöstä toimivat tutkimuksen eettisenä ohjenuorana. Näiden ohjeiden merkitys on antaa malli tutkimusta tekeville henkilöille ja niiltä osin edistää hyvää tieteellistä tapaa ja käytäntöä, ja myös ennaltaehkäistä tieteellistä epärehellisyyttä. Sitouduin noudattamaan hyviä tieteellistä tapoja ja käytäntöjä, jotka toimivat perustana eettisesti hyvälle, luotettavalle ja uskottavalle tutkimukselle.
(Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012, 4,6.)
Eettisiin kysymyksiin paneuduttiin osaltaan jo hankkeen taholta, mutta osuuteni oman tutkimukseni toteuttajana edellytti keskittymään siihen, mitä jo on huomioitu ja mitä minun tulee ottaa huomioon tutkimuksen eri vaiheissa. Hanketaho huolehti tutkimuslupa-asioista ja suostumuksista. Haastattelijan myötä haastattelutilanteisiin tulee hänen oma näkökulmansa niin ihmiskäsityksestä kuin tiedonkäsityksestäänkin.
Varsinainen analyysi tehdään haastatteluista. Silti haastattelutilanteissa on huomioitava tutkijan oma kokemus sekä sen kautta saatua ymmärtämistä ja haastateltavien kohtaamisesta. (Aaltonen & Valli 2010, 28–31.)
Tarkastelin tutkimuksen eettisyyttä edelleen omalta kohdaltani. Tutkimusjoukko ei ole omaa ikäluokkaani eikä tuttavapiiriäni, kiinnostukseni aihepiiriin on objektiivinen ja noudattaa puhtaasti tutkijan etiikkaa. Tiesin ja ennakoin, millaisia henkilötietoja- ja yhteystietoja saan käyttööni ja toimin tietojen hallussani ollessa tietosuojasta annetun ohjeistuksen mukaisesti ja säilytin niitä asianmukaisella tavalla muiden ulottumattomissa. Olin haastateltavien henkilötietojen suhteen rekisterinpitäjä graduprosessin ajan, sen jälkeen rekisterinpitäjänä toimii hanke.
Haastattelutilanteessa kertasin jo yhteydenotossa jo esitellyt asiat – esittelin itseni, kerroin haastattelun tarkoituksen, muistutin osallistumisen vapaaehtoisuudesta ja suostumuksesta, painotin haastatteluaineiston ehdotonta salassapitoa ja luottamuksellisuutta sekä tiedotin mahdollisuudesta olla tarvittaessa suoraan yhteydessä hankkeen suuntaan mm. gradututkielmani ohjaajaan. Puuronen (2007) tähdentää tutkijan ja tutkittavan väliseen luottamuksen olevan tärkeää tutkimuksen onnistumisen kannalta. Tutkija voi lisätä luottamusta ollen avoin tutkittavaa kohtaan ja kertoa aikomuksistaan reilusti. Tutkijan tehtävänä on myös varmistaa ennen haastattelua tai viimeistään alanyysivaiheen alussa haastateltavan ymmärtäneen, millä tavalla kerättyä aineistoa tullaan käyttämään. (Puuronen 2007, 110.)
Suunnittelin haastattelutapaamiset kirjastojen työskentelyhuoneisiin, jotta tilanne olisi häiritsemätön haastattelurauhan sekä nauhoittamisen suhteen. Tiesin, että haastateltavan kotikunnan kaupunginkirjasto yleensä antaa maksutta
työskentelyhuoneen käytettäväksi tutkimusta varten tehtävään haastatteluun. Koska kyseessä on haastateltavan asuinpaikkakunta, jossa hänet voidaan tuntea, tiesin etten voisi tarkemmin vastata mahdolliseen kirjaston taholta esitettäviin kysymyksiin tutkielman aiheesta haastateltavan tunnistettavuuden ja haastattelun sisällön yhdisteltävyyden mahdollisuuden vuoksi. Samoin pidin tärkeänä kunnioittaa haastateltavan yksityisyyttä ja haastatteluissa esille tulevien henkilökohtaisten tietojen salassa pitämistä.
Huolehdin, ettei mistään voi ilmetä haastateltavaan yhdistettäviä tietoja. Poistin litterointivaiheessa kaikki henkilöyteen viittaavat merkinnät, esimerkiksi haastattelussa mainitut paikkakunnat, oppilaitosten nimet, koulutuksen ammattinimikkeet. Remeksen ja Sajavaaran (2007) mielestä tutkimuksen eettinen lähtökohta tulee olla tutkimukseen osallistuneiden henkilöiden itsemääräämisoikeuden kunnioittaminen, jonka mukaan tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja jokaisella on oikeus kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta. (Remes ja Sajavaara 2007, 24–25; Hirsjärvi ym. 2007, 24–25.)
7.3 Luotettavuus
Arvioidessa laadullisen tutkimuksen luotettavuutta painotetaan uskottavuutta (credibility), riippuvuutta (dependability), siirrettävyyttä (transferability) sekä vahvistettavuutta (confirmability). Tutkimuksen tekijän tulee kertoa lukijalle riittävästi tekemistään valinnoista ja kuvata aineistoa ja analyysin teon vaiheita. Kun kyse on sisällönanalyysistä, voi havainnollisuuteen vaikuttaa esittämällä kuvioita ja taulukoita sekä aineistolainauksia kuten haastateltujen alkuperäisiä ilmauksia. (Elo & Kyngäs 200, 112).
Tutkimusta käsittelevä uskottavuus tarkoittaa aineiston totuudenmukaisuutta, että tutkija on onnistunut tutkimaan ja tuomaan esille asioita, joihin hänen oli alun perin tarkoitus työssään keskittyä. Uskottavuuteen vaikuttaa myös tutkijan hyvä ymmärrys tutkittavasta asiasta. Olen tämän tutkimusselostuksen eri vaiheissa (kohdat aineiston
analyysi ja eettisyys) tuonut esille asioita siitä, miten olen toiminut haastateltujen ja aineiston suhteen, joista ilmenee uskottavuus ja tutkijan objektiivisuus.
Siirrettävyys puolestaan on tutkimustulosten siirrettävyyttä, jolloin niitä on mahdollista voida hyödyntää toisessa vastaavassa kontekstissa. Olen tähdännyt siihen, että tutkimuksen tuloksia voitaisiin hyödyntää yritettäessä toimia nuorten aikuisten häilyvyyttä tai päättämättömyyttä leimaavan elämäntilanteen parantamiseksi, ehkäpä yläkoulussa tai toisen asteen opintojen aikana. Pienehkö aineisto tuottaa tutkimukselle riittävää tietoa, mutta tulosten ei ole tarkoitus olla yleispätevää tietoa laadullisessa tutkimuksessa. Lisäksi Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan laadullisessa tutkimuksessa tapausten yksityiskohtainen analyysi on tärkeää, jolloin pieni kohdejoukko voi tuottaa merkityksellisiä tuloksia (Eskola ja Suoranta 1998, 15).
Toimin luotettavuutta ja riippuvuutta koskevien ohjeiden mukaisesti. Lisäksi huomioin omien näkemysteni poissulkemisenanalyysiä laatiessani, jotta tutkimus ja tulos noudattavat objektiivista tutkimustapaa. Luotettavuudella tai riippuvuudella tarkoitetaan sitä, että tutkimuksen toteutuksessa on toimittu yleisesti hyväksytyn hyvän tieteellisen toimintatavan mukaisesti. Tutkimuksen vahvistettavuus tai vakiintuneisuus merkitsee tutkimuksen arviointia, jonka suorittaa lopuksi tutkimuksen ulkopuolinen henkilö. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 121.) Analyysin laadinnassa tulee säilyttää objektiivinen ote, ja toimia niin ettei tutkijan ajatuksia tai muita ulkopuolisia elementtejä liitetä analyysiin. Aineistosta tulee irrottaa vain aineistossa olevia asioita.
(Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2006, 182.) Luotettavuuden keskiössä on myös tutkijan objektiivisuus (Tuomi & Sarajärvi 2012, 140).
7.4 Jatkotutkimusaiheita
Oppijoiden tuen tarpeen tunnistamista tapahtuu koko oppivelvollisuuden ajan varhaiskasvatuksesta alkaen, ainakin . Ihminen muuttuu ajan mittaan, kuten hänen tarpeensakin, eivätkä elinkaaren mittaisen oppimisen tavoitteetkaan pysy samoina.
Monet haastatelluista kertoivat haastattelun aikana juuri0 muistaneensa tai
ymmärtäneensä jonkin asian haastattelutilanteessa. He kertoivat asioiden palautuneen mieleen jopa alakouluajoilta asti. Lisäksi haastattelu koettiin laajempaa näkymää selventävänä, jopa terapeuttisena tilanteena takaumineen. Näitä asioita muutama haastateltava kertoi haastattelun päätteeksi, kun ei enää nauhoitettu.
Nuorille aikuisille kohdennetut yksilölliset, inklusiiviset keskustelut saattaisivat toimia opinto-ohjauksen tapaisen toiminnan lisänä. Jatkotutkimusta voitaisiin tehdä yksilöllisen tuen tarpeesta ja toteutumisesta, ja siihen liittyen, miten se kohdennettaisiin tarvitseville. Voisiko tämä olla laajemman tutkimisen ja edelleen kehittämisen arvoista?
LÄHTEET
Aaltonen, J., Valli, R. (toim.)2001. Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, Gummeruksen kirjapaino Oy.
Aaltonen, J., Valli, R. (toim.) 2010. Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin.
3. uudistettu ja täydennetty painos, Juva: PS-kustannus. WS Bookwell Oy
Aaltonen, S. & Berg P. & Ikäheimo, S. 2015: Nuoret luukulla. Kolme näkökulmaa syrjäytymiseen ja nuorten asemaan palvelujärjestelmässä. Nuorisotutkimusverkosto/
Nuorisotutkimusseura. Verkkojulkaisu 84: 17, 42, 75–77. [viitattu 25.4.2021].
Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Viides painos. Tampere: Osuuskunta vastapaino.
Antikainen, A. 1998. Kasvatus, elämänkulku ja yhteiskunta. Helsinki. Porvoo: WSOY Bandura, A. 1977. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.
Bandura, A. 1995. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies.
Bandura, A. (toim.) Self-efficacy in Changing Societies (1-48). New York: Cambridge University Press 1995.
Deci, E & Ryan, R. 2000b. The darker and brighter sides of human existence: Basic psychological needs as a unifying concept. Psychological Inquiry, 11, 319 – 338.
University of Rochester.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/S15327965PLI1104_03
Deci, E & Ryan, R. 2000 c. Intrinsic and extrinsic motivations: Class definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54 – 67. University of Rochester. Saatavilla: https://mmrg.pbworks.com/f/Ryan,+Deci+00.pdf
Deci, E. & Ryan, R.M. 2000. The “What and Why” of Goal Pursuits: Human needs and Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry 2000, 11 (4), 227-228.
Deci, E. & Ryan, R.M. 2004. Handbook of Self-Determination research. Rochester:
University of Rochester Press.
Deci, E. & Ryan, R.M. 2017. Self-Determination theory. Basic Psychological Needs in Motivation. Development and Wellness. New York: The Guilford Press.
Dweck, C. 2006. Mindset: The new psychology of success. New York: Ballantine Books.
Eccles, J. 2004. Schools, academic motivation and stage-environment fit. Teoksessa R. Lerner & L. Steinberg (toim.), Handbook of adolescent psychology (s. 125–153).
Hoboken, NJ.
Elo, S. & Kyngäs, H. 2008. The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing 62(1), 107–115.California.
Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.):
Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen
Tutkimusseura. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura, 26–
49.
Herranen, J. 2014. Kaikki on iha jees. Ammatillinen koulutus nuorten silmin. Helsinki:
Nuorisotutkimusseura.
Herzberg, F. 1968. One More Time: How Do You Motivate Employees? Harvard Business Review 2003.Vol 81. Iss. 1: 87–96
Hirsjärvi, S., Remes P. & Sajavaara P. 2006. Tutki ja kirjoita. Helsinki.
Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Hirsjärvi, S., Remes, P., Liikanen, P., Sajavaara, P. 1998 Tutkimus ja sen raportointi.
Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.
Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 1997: Tutki ja kirjoita. Hämeenlinna: Kariston Kirjapaino Oy.
Husserl, E. 1995. Fenomenologian idea: Viisi luentoa. Helsinki: Loki-Kirjat.
Lahelma, E. 2018. Vielä kerran pojat! 2018. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Elektra-aineisto. [Luettu 20.4.2020]
Hyvä tieteellinen käytäntö. Tutkimuseettinen
neuvottelukunta. https://tenk.fi/fi/tiedevilppi/hyva-tieteellinen-kaytanto-htk [Viitattu 10.5.2020]
Juuti, K. & Lavonen, J. (2018). Opettaja voi tukea oppilaan kiinnostuksen kehittymistä.
Teoksessa K. Salmela-Aro (toim.). Motivaatio ja oppiminen. (s. 197– 210) Keuruu:
Otavan kirjapaino Oy.
Järvinen, P. & Järvinen, A. 2004. Tutkimustyön metodeista. Opinpajan kirja. Tampere Järvinen, P. 2014. Esimiestyö ongelmatilanteissa. 8. uudistettu painos. Talentum.
Helsinki. Talentum
Kallinen K., Pirskanen H., Rautio S. 2015. Sensitiivinen tutkimuksessa. Menetelmät, kohderyhmät, haasteet ja mahdollisuudet. United Press, EU.
Kauppinen, T. 2014. Pro gradu -tutkielma. Nuorisotakuu aktiivisen kansalaisen tuottamiskoneistona Joensuu: Itä-Suomen yliopisto.
Kotiranta T, Niemi P. & Haaki R. 2011. Sosiaalisen toiminnan perusta. Helsinki:
Gaudeamus University Press.
Korkeakoulustartti 2021.
https://vanha.karelia.fi/korkeakoulustartti/2020/12/02/korkeakoulustarttiohjelma/
Kurttila, S. 2020. Tuleeko toimijuus tutuksi? Asiakaskokemuksia toimijuuden tuesta työkyvyn tuen ohjausprosesseissa. Pro gradu-tutkielma. Itä-Suomen yliopisto.
Kvale, S. 1996/2008. Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing.
Sage Publications.
Lastensuojelulaki (417/2007) https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2007/20070417.
[Luettu 15.3.2021}
Laine, T. 2001. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma.
Teoksessa Ikkunoita tutkimusmetodeihin II – näkökulmia aloittelevalle tutkijalle
tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Toim. Aaltola, J. &
Valli, R. Jyväskylä: PS-kustannus.
Leino L. 2009. Teen mielestäni moninkertaisesti parempaa työtä mitä se palkka on.
Työmotivaatiotutkimus matalapalkkaisella hoiva-alalla työskentelevien työntekijöiden ja esimiesten näkökulmasta. Turun kauppakorkeakoulu.
Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 119–137 Liukkonen, J. & Jaakkola, T. 2002. Mitä tarkoitamme puhuessamme motivaatiosta.
Teoksessa J. Liukkonen, T. Jaakkola & A. Suvanto (toim.) Rahasta vai rakkaudesta työhön? Mikä meitä motivoi? Likes-työelämänpalvelut Oy.
Liukkonen J., Jaakkola, T. & Kataja . 2006. Taitolajina työ. Johtaminen ja sisäinen motivaatio. Edita Prima Oy. Helsinki.
Martela F.& Jarenko K. 2014. Sisäinen motivaatio. Tulevaisuuden työssä tuottavuus ja innostus kohtaavat. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu 3/2014
Martela F. & Jarenko K. 2015. Draivi. Voiko sisäistä motivaatiota johtaa? Talentum.
Hyvinkää.
Maslow, A. H. 1943. A Theory of Human Motivation. Psychological Review, nr. 50(4), s. 370–396. Verkkoversio: Classics in the History of Psychology -- A. H. Maslow (1943) A Theory of Human Motivation (yorku.ca).
Metsämuuronen, J. 2003. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 2. uudistettu painos Jyväskylä: Kirjapaino Oy, Gummerus.
Miettinen, T., Pulkkinen, S., Taipale, J. 2010. Fenomenologian ydinkysymyksiä.
Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press, Hakapaino.
Muretta, R. 2004. Exploring the four sources of self-efficacy. Touro University International. College of business administration. Väitöskirja. [Viitattu 20.3.2021]
http://www.uky.edu/~eushe2/Pajares/EffMuretta.pd
Myllyniemi, S. (toim.) 2015. Ihmisarvoinen nuoruus. Nuorisobarometri 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Nuorisoasiain neuvottelukunta. Nuorisotutkimusverkosto,
83.https://tietoanuorista.fi/wp-content/uploads/2015/03/Nuorisobarometri_ 2014_web.
Niiniluoto, I. 1997. Johdatus tieteenfilosofiaan. Käsitteen- ja teorianmuodostus. Otava.
Helsinki.
Nurmi, A., Hannula, M., Maijala, H. & Pehkonen, E. 2003. On pupils’ self-confidence in mathematics: Gender comparisons. International Group for the Psychology of Mathematics Education, 3, 453–460. ProQuest Social Sciences Premium Collection.
[Viitattu 11.5.20201]
Nyman, J. 2019. Mikä ihmeen minäpystyvyys? Terveyttä tieteestä. TAMKJournal.
[Viitattu 1.2.2021]. http://terveyttatieteesta.blogspot.com/2019/04/mika-ihmeenminapystyvyys.html
Nurmi, J-E. 2008. Nuoruusiän kehitys: etsintää, valintoja ja noidankehiä. Teoksessa Lyytinen P, Korkiakangas P. & Lyytinen H.(toim.). Näkökulmia kehityspsykologiaan, 258–263. Werner Söderström Osakeyhtiö. Helsinki
Ojanen, P. 2007. Positiivinen psykologia. Edita. Helsinki.
Pajares, F., & Schunk, D. H. 2001. Self-beliefs and school success: self-efficacy,
Pajares, F., & Schunk, D. H. 2001. Self-beliefs and school success: self-efficacy,