Seurantaluokkien välisiä eroja lukutaitoa arvioivissa testeissä verrattiin Mann-Whitneyn U-testillä. Taulukosta 5 nähdään, että luokkien välillä eroa lasten lukutaidossa oli teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioivassa testissä ja luetun ymmärtämisessä (lausetason ymmärtäminen ja päättelevä lukeminen), muiden testien kohdalla ei esiintynyt merkitseviä eroja.
TAULUKKO 5. Lukutaitoa arvioivien testien tulokset 1. ja 2. seurantaluokalla.
Lukutaidon testit 1. seurantaluokka 2. seurantaluokka Mann-Whitneyn U-testi
N Ka Kh N Ka Kh U (27) Z p-arvo
Kuviosta 14 nähdään, että Mann-Whitneyn U-testin avulla havaittiin eroa luokkien välillä teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioivassa testissä. Ero oli tilastollisesti merkitsevää U(27)=154,00 Z= 2,31, p=,021. 1. seurantaluokalla lukutestissä luettiin keskimäärin 20,35 sanaa. 2. seurantaluokalla luettiin keskimäärin 35,00 sanaa.
KUVIO 14. 1. ja 2. seurantaluokan erot teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioivassa testissä.
Luetun ymmärtämisen osalta tilastollisesti merkitsevää eroa oli lausetason ymmärtämisessä ja päättelevässä lukemisessa. Kuviosta 15 nähdään lausetason ymmärtämisessä U(26)=132, Z=2,33, p=,020 ollut ero 1. ja 2. seurantaluokan välillä. Kuviosta 16 nähdään päättelevässä lukemisessa U(26)=138,00 Z=2,22, p=,026 ollut ero.
KUVIO 15. 1. ja 2. seurantaluokan erot lausetason ymmärtämisessä.
KUVIO 16. 1. ja 2. seurantaluokan erot päättelevässä lukemisessa.
Lukutaitoa arvioivien testien välistä eroa tutkittiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimella. Testien välillä huomattiin olevan tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota. Taulukosta 6 nähdään, että lukutestin ja sanatarkan lukemisen välillä oli tilastollisesti merkitsevää positiivista korrelaatiota rs = ,47, n=28 p< ,05. Tilastollisesti merkitsevää positiivista korrelaatiota rs = ,50, n=28, p< ,01 on myös lukutestin ja päättelevän lukemisen välillä.
TAULUKKO 6. Lukutaitoa arvioivien testien välinen korrelaatio.
Lukutesti
Sanatarkka lukeminen Korrelaatio ,47*
p-arvo ,011
N 28
Päättelevä lukeminen Korrelaatio ,50**
p-arvo ,007
N 28
*p<,05, **p<,01
Taulukosta 7 nähdään, että toiminnan johtamiseen liittyvän opetuksellisen ulottuvuuden ja oppilaiden lukutaitoa arvioivien testien välillä oli korrelaatiota osioissa, joissa luokkien välillä oli eroa. Oppilaan ja vertaisen välinen sekä itsenäinen toiminta korreloivat lukutaitoa
arvioiviin testeihin positiivisesti. Puolestaan opettajan ja oppilaan välinen ja tietokoneen johtama toiminta korreloivat lukutaitoa arvioiviin testeihin negatiivisesti.
Oppilaiden teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioiva testi korreloi positiivisesti oppilaan ja vertaisen välinen sekä itsenäinen toiminta rs= ,44, n=29, p< ,05. Puolestaan opettajan ja oppilaan välinen sekä tietokoneen johtama toiminta rs= -,44, n=29, p< ,05 korreloivat negatiivisesti teknistä lukutaitoa ja lukunopeutta arvioivaan testiin.
Lausetason ymmärtämistä arvioiva testi ja oppilaan ja vertaisen välinen ja itsenäinen toiminta rs= ,45, n=29, p< ,05 korreloivat positiivisesti. Puolestaan opettajan ja oppilaan välinen ja tietokoneen johtama toiminta rs = -,45, n=28, p< ,05 korreloivat negatiivisesti lausetason ymmärtämistä arvioivaan testiin.
Päättelevää lukemista arvioiva lukutaidon testi korreloi positiivisesti oppilaan ja vertaisen väliseen ja itsenäiseen toimintaan rs= ,43, n=29, p< ,05. Puolestaan opettajan ja oppilaan välinen ja tietokoneen johtama toiminta rs = -,43, n=28, p<,05 korreloivat negatiivisesti päättelevää lukemista arvioivaan testiin.
TAULUKKO 7. Toiminnan johtamisen yhteys oppilaiden lukutaitoa mittaaviin testituloksiin.
Opettaja-oppilas Korrelaatio -,44* -,45* -,43*
p-arvo ,018 ,017 ,023
N 29 28 28
Oppilas-vertainen Korrelaatio ,44* ,45* ,43*
p-arvo ,018 ,017 ,023
8 POHDINTA
8.1 Tutkimustulosten tarkastelu
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää lukemaan opettamisen käytänteitä ja niiden yhteyttä ensimmäisellä vuosiluokalla. Tarkastelun kohteena oli ISI-luokkahuoneobservointijärjestelmän pohjalta opetuksen sisällöt, opetusmuodot ja toiminnan johtaminen. Myös oppilaiden lukutaidon tason ja toiminnan johtamisen yhteyttä tutkittiin.
Tutkimustulosten yleistettävyyttä ajatellen on tärkeää muistaa, että kerätty aineisto oli melko suppea.
Molemmat opettajat kertoivat käyttävänsä KÄTS-menetelmää lukemaan opettamisen menetelmänä. Opetuksen havaittiin tämän tutkimuksen tulosten perusteella olevan enemmän koodikeskeistä. Se kertoo fonologista lukemaan opettamismenetelmää painottavasta KÄTS- opetusmenetelmän valinnasta.
Lukemaan opettaminen ensimmäisellä vuosiluokalla painottuu teknisen lukutaidon eli dekoodaamisen oppimiseen (Korkeamäki & Dreher 1993). Dekoodaamista ja sanatason saneluja eli enkoodaamista esiintyikin oppitunneilla eniten. Suurimman osan oppilaista lukutaito oli alfabeettisessa vaiheessa. He olivat oppineet suurimman osan kirjain-äännevastaavuuksista. Tärkeää kyseisessä vaiheessa on vahvistaa dekoodaamistaitoa (Ehri ym. 1998). Kolmanneksi eniten oli kirjoittamista, mikä on lukutaidon oppimisen ohella tärkeä taito. Kun luku- ja kirjoitustaidon oppimisen yhdistää, molemmat taidot kehittyvät (Takala 2006). Connorin ym. (2009b) tutkimuksessa oli eniten lukemista, enkoodaamista ja kirjoittamista. Tulokset ovat siis tässä tutkimuksessa hyvin samansuuntaiset.
1. seurantaluokassa oli enemmän enkoodaamista kuin dekoodaamista. Enkoodaamista oli 2.
seurantaluokkaan nähden enemmän. 2. seurantaluokassa oli puolestaan kirjoittamista
enemmän. 1. seurantaluokassa oppilaat harjoittelivat vielä sanatasoista kirjoittamista, kun 2.
seurantaluokassa harjoiteltiin jo haastavampaa kirjoittamista.
Itsenäistä sekä opettajan ja oppilaan välistä toiminnan johtamista painotettiin opetuksessa eniten. Kaikkein vähiten oli oppilaan ja vertaisen sekä tietokoneen johtamaa toimintaa. 2.
seurantaluokassa oli enemmän itsenäistä toiminnan johtamista sekä vähemmän opettajan ja oppilaan välistä toiminnan johtamista. Yksilötyöskentelyä oli eniten ja koko luokan toimintaa toiseksi eniten. Ryhmä- ja parityöskentelyä oli hyvin vähän.
Koodikeskeistä oppimista oli eniten yksilötasolla. Merkityskeskeistä oppimista puolestaan oli eniten opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksellisessa oppimisessa. Koska oppilaat suurilta osin olivat jo saavuttaneet teknisen lukutaidon, olivat he opettajan avustuksella siirtymässä lukutaidoissaan luetun ymmärtämisen harjoitteluun.
1. seurantaluokassa opetus oli enemmän koodikeskeistä ja 2. seurantaluokassa enemmän merkityskeskeistä. 2. seurantaluokassa oli enemmän merkityskeskeistä opettajan ja oppilaan välistä opetusta sekä vähemmän koodikeskeistä opettajan ja oppilaan välistä opetusta.
Connorin ym. (2009b) mukaan merkityskeskeinen opettajan ja oppilaan välinen opetus ja vähäinen koodikeskeinen opettajan ja oppilaan välinen opetus edistää oppilaiden sananlukutaidon ja luetun ymmärtämistaitojen kehittymistä. 2. seurantaluokka olikin lukutaidoltaan edellä lukemisen sujuvuudessa sekä lausetasoisen ja päättelevän ymmärtämisen osa-alueilla. 2. seurantaluokassa opetus keskittyikin jo 1. seurantaluokkaa enemmän teknisen lukutaidon saavuttamisen sijasta luetun ymmärtämiseen. Soodla ym.
(2015) toteavat, että matalan ortografian kielissä, kuten suomen ja viron kielissä, dekoodaustaidon automatisoiduttua lukemaan opettaminen muuttuu ensimmäisen luokan loppua kohti yhä enemmän luetun ymmärtämistä painottavaksi.
Oppilaiden lukutaidon arviointia koskevista tutkimustuloksista havaittiin, että lukemisen sujuvuutta arvioiva lukutesti ja sanatarkka lukeminen korreloivat toisiaan. Tämä kertoo siitä, dekoodaustaidon tulee automatisoitua, jotta lukemisen sujuvuus kehittyy. Tämä tutkimustulos on samansuuntainen, kuin Torgesenin ym. (2001) tutkimuksessa saatu tutkimustulos. Myös lukemisen sujuvuutta testaavalla lukutestillä ja päättelevällä lukemisella oli yhteyttä. Sanantunnistustaidon automatisoituminen onkin yksi luetun ymmärtämisen kehittymisen edellytys (Lerkkanen ym. 2004).
Toiminnan johtamisen osa-alueista oppilaan ja vertaisen välinen ja oppilaan itsenäinen toiminta korreloivat oppilaiden lukutaitoa arvioiviin testeihin positiivisesti. Opettajan ja oppilaan ja tietokoneen johtama toiminta puolestaan korreloivat negatiivisesti lukutaitoon.
Tutkimustulosten perusteella voidaan päätellä, että opiskelun tulisi tapahtua enemmän oppilaiden kesken tai itsenäisesti. Tämä tutkimustulos on teorian kanssa samansuuntainen:
oppilaskeskeisen opetuksen on havaittu myös edistävän 1. luokan oppilaiden lukutaidon kehittymistä verrattuna opettajajohtoiseen opetukseen (Lerkkanen ym. 2016). Myöskin monipuolista toiminnan johtamista ja monipuolisia opetusmenetelmiä tulisi suosia lukemaan opettamisessa (Gaitas ym. 2009; Pressley 2001). Oppilaiden itsenäistä oppimista oli paljon, mutta oppilaiden välistä oppimista oli vähän. Tulokset osoittavat, että oppilaiden välistä toimintaa tulisi olla enemmän.