Koulutyöhön liittyvien tekijöiden merkitystä on tutkinut muun muassa Arf-wedson (1985). Hän jakaa koulutyöhön yhteydessä olevat tekijät kolmeen ryhmään seuraavasti:
1. Koulujärjestelmän konteksti (the context of the school system), johon kuuluvat esimerkiksi opetussuunnitelma ja hallinnolliset määräykset sekä historia, tämän päivän tilanne ja kehitysnäkymät.
2. Koulualueen konteksti (the context of the school neighbourhood), johon vaikuttavat esimerkiksi alueen rakenne, sosioekonominen taso, kulttuuri-traditiot sekä historia, tämän päivän tilanne ja kehitysnäkymät.
3. Koulun sisäinen konteksti (the context of the local school), johon kuulu-vat esimerkiksi opettajakunnan rakenne, kuten ikä, työssäoloaika ja vaih-tuvuus sekä historia, traditiot, tämä päivän tilanne ja kehitysnäkymät.
Koulun sisäisen kontekstin eli kouluyhteisön vaikutusta opetustyöhön Arfwedson nimittää koulukoodiksi.
Eri kontekstien keskinäiset vuorovaikutussuhteet on esitetty kuviossa 4.
34 Marjatta Siniharju Koulujärjestelmän
konteksti Koulun konteksti
Historia ja traditiot Tämän päivän tilanne
Kehitysnäkymät
Koulualueen konteksti
Historia ja traditiot Tämän päivän tilanne
Kehitysnäkymät
Historia ja traditiot Tämän päivän tilanne
Kehitysnäkymät
Kuvio 4. Opettajan työhön vaikuttavien kontekstien keskinäinen vuorovaikutus (Arf-wedson 1985, 60)
Kuvio osoittaa, että koulujärjestelmän ja koulualueen kontekstit (yhtäjaksoi-nen nuoli) vaikuttavat koulun kontekstiin enemmän kuin se niihin (katkovii-va). Myös koulualueen ja koulujärjestelmän vaikutus toisiinsa on vähäisempi (katkoviiva).
Tutkimuksessaan Arfwedson on selvittänyt edellä mainittujen konteks-tien merkitystä opettajan työhön. Tutkimusaineisto kerättiin sekä haastatte-lemalla opettajia (n = 350) että kokoamalla erilaista mitattavissa olevaa tietoa kouluista, koulualueista ja kunnista, joissa opettajat työskentelivät. Verrat-taessa eri kouluja voitiin todeta, että niissä oli omia, juuri niille tyypillisiä piirteitä. Opettajien vastaukset eivät kuvanneet ainoastaan henkilökohtaisia näkemyksiä. Taustalta oli löydettävissä koko koulun asennoituminen, kollek-tiivinen näkökulma opetustyön periaatteisiin ja toimintaan – tätä Arfwedson nimittää koulukoodiksi. Koulukoodin hän määrittelee teoreettiseksi käsitteek-si, jota eivät koskaan ole kokonaisuudessaan täysin tunteneet, nähneet tai tiedostaneet ne, joihin se vaikuttaa. Koulukoodi muuttuu hitaammin tai nope-ammin ajan ja tapahtumien myötä.
Opettajien ilmaisemien käsitysten ja mielipiteiden pohjalta jokaiselle koululle saatiin oma koulukoodi. Niiden mukaan koulut voitiin jakaa kol-meen ryhmään:
1. Vakaa koulukoodi: useimmiten vanhoja kouluja vanhoilla vakiintuneilla alueilla kaupungissa tai maaseudulla, opettajien ja oppilaiden vaihtuvuus kohtuullista.
Koulutyöhön ja kodin ja koulun yhteistyöhön yhteydessä olevia tekijöitä 35 2. Avoin koulukoodi: uusia kouluja yleensä kaupungin laajenevilla alueilla,
nopean muutoksen alaisia, opettajien ja oppilaiden vaihtuvuus suuri.
3. Murtunut koulukoodi: vanhoja kouluja, nopean muutoksen kohteina ole-villa yleensä vanhoilla suurkaupunkialueilla, opettajien ja oppilaiden vaihtuvuus vaihtelee.
Arfwedsonin mukaan opettajien työ oli vahvasti riippuvainen paikallisista olosuhteista ja koulun tilanteesta. Suurkaupungissa koulujen erilainen sosiaa-linen tausta vaikutti merkitsevästi opettajan työhön. Sen sijaan kulttuuriset erot vaikuttivat voimakkaimmin maaseutukouluissa. Välissä olivat keskiko-koiset kaupungit, joissa oli nähtävissä sosiaalisia eroja, mutta myös paikalli-sen tradition jälkiä. Arfwedsonin mielestä uudet koulut uusine opettajineen vastarakennetuilla alueilla olivat aivan erilaisia työpaikkoja kuin vanhat koulut, vanhoilla hyvin vakiintuneilla alueilla, joissa monet opettajat olivat työskennelleet 10–30 vuotta. Vanhoissa kouluissa opettajakunnan vähäinen vaihtuvuus, jonka seurausta oli melko korkea keski-ikä, vaikutti siihen, että koulukoodi oli erittäin pysyvä. Oli myös kouluja, joissa pääosa opettajista oli konservatiivisia, mutta joissa oli pieni, voimakas edistyksellisten opettajien ryhmä. Tällöin saattoi syntyä konflikteja ja koulukoodi hajosi osiin. Uuden opettajan mahdollisuudet muuttaa koulun käytäntöjä olivat melko vähäiset vakiintuneen koulukoodin kouluissa. Avoimen koulukoodin kouluissa opet-tajalla oli mahdollisuus paljon aktiivisempaan rooliin. Murtuneen koulukoo-din kouluissa opettaja saattoi joutua olemaan lojaali jollekin kilpailevista ryhmistä. Jos opettaja ei voinut hyväksyä opettajakunnan kollektiivisia nor-meja, hän luultavasti yritti saada paikan toisesta koulusta. (Arfwedson 1985.) Kouluyhteisön kehitysvaiheita ja yhteisön uusiin opettajiin kohdistamia sosi-aalistamispaineita ovat selvittäneet myös esimerkiksi Nikkilä (1986), Stoll ja Fink (1996) sekä Huusko (1999).
Paikallisten olosuhteiden sisäistäminen, koulukoodin tunteminen – ei välttämättä seuraaminen – on Arfwedsonin mielestä osa opettajan ammattitai-toa. Koulukoodi on myös sosialisaation ja vakiintuneisuuden luomisen väli-ne. Opettajan ammatillisuus vaatii tietoa kouluyksikön monimuotoisista tilan-teista, traditioista, ajattelutavoista ja rutiineista. Koulukoodi saattaa yhdistää opettajia, auttaa selviytymään konflikteista ja yhteistyön ongelmista. Se antaa opettajakunnalle mahdollisuuden käsitellä jatkuvaa muutosten virtaa, joka on tyypillistä kouluille ja koulutyölle. Mutta koulukoodi voi samanaikaisesti vastustaa niin paikallisia kuin koko maan koulusysteemiä koskevia muutok-sia ja uudistukmuutok-sia. (Arfwedson 1985.)
Valkonen (1970) on tutkimuksissaan jo 1960-luvulla käyttänyt konteks-tuaalianalyysiä, jossa on sekä yksilö- että yhteisötason muuttujia. Valkosen mukaan yksilön toimintaa ja asenteita selitettäessä on tärkeää ottaa huomioon
36 Marjatta Siniharju sen yhteisön rakenne ja ominaisuudet, jossa yksilö toimii. Yksilön käyttäy-tymiseen vaikuttavat yksilön omien ominaisuuksien lisäksi yhteisömuuttujat eli kontekstuaalimuuttujat. Yhteisön vaikutus eli kontekstuaalivaikutus mer-kitsee Valkosen mukaan sitä, että yksilöiden käyttäytymisessä ja asenteissa on olemassa eroja, joita ei voida selittää pelkästään yksilömuuttujien avulla vaan jotka riippuvat siitä, millaisissa yhteisöissä yksilöt ovat jäseninä. Kon-tekstuaalivaikutuksen ymmärtämiseksi on tärkeä selvittää, millä eri tavoilla yhteisömuuttujat voivat vaikuttaa yksilömuuttujiin. Valkonen määrittelee kol-me kontekstuaalivaikutuksen lajia: tartuntavaikutus, osakulttuurien vaikutus ja yhteisön globaalisten ominaisuuksien vaikutus.
Tartuntavaikutus eli naapuruusvaikutus perustuu yksilöiden väliseen henkilökohtaiseen vuorovaikutukseen. Keskenään vuorovaikutuksessa olevil-la yksilöillä on taipumus tulolevil-la asenteiltaan ja käyttäytymiseltään samanolevil-laisik- samanlaisik-si. Yhteisöissä, joissa enemmistöllä on jokin asenne tai käyttäytymispiirre, vähemmistöön kohdistuu painetta omaksua se. Silloin kun mielipidesuunnalla on hyvin selvä enemmistö, se pystyy vaikuttamaan niihin, jotka muunlaisessa ympäristössä olisivat toista mieltä. Osakulttuurien vaikutus perustuu yhtei-söissä mahdollisesti oleviin osakulttuureihin, joissa vallitsee omia epäviralli-sia normeja. Globaalisten ominaisuuksien vaikutukset kuvaavat yhteisön vi-rallisia arvoja ja normeja. Näitä ominaisuuksia voidaan muuttaa hallinnollisil-la päätöksillä ja toimenpiteillä. (Valkonen 1970.)