tukikeskusteluja, joiden tarkoituksena oli lisätä turvallisuuden tunnetta ja vahvistaa oppilaan pärjäämistä.
Erityisiä asioita poikkeusolojen aikaisessa oppilaan tukemisessa olivat monipuoliset yhteydenpitokanavat, ”kadonneitten” oppilaitten etsiminen takaisin kouluun ja oppilaan päivärytmin tukeminen puhelinherätyksillä. Oppilaan arjen tuttu struktuuri muuttui täysin, kun siirryttiin etäkouluun ja useat oppilaat tarvitsivat konkreettista tukea hyvän päivärytmin ylläpitämiseen. Oppilaiden herättäminen ei ole aikaisemmin kuulunut ohjaajien työnkuvaan. Etäopetuksessa koulun ja kodin rajat muuttuivat, ja ohjaaja tuli lähemmäs oppilaan yksityistä kotialuetta, tosin etänä ja laitteiden välityksellä. Aiemmin koulun antama tuki on tapahtunut kouluinstituution sisällä, etäkoulun myötä se ulottui myös muuhun elämään ja arkeen.
Osa oppilaista niin sanotusti katosi epäopetuksen aikana lyhyemmäksi tai pidemmäksi aikaa. Ohjaajat tekivät työtä, jotta jokaiseen oppilaaseen olisi saatu yhteys, ja että kaikki oppilaat olisivat päässeet osallistumaan etäopetukseen. Osalle oppilaista oli tarpeen siirtyä lähikouluun kesken etäopetuksen, koska etäopiskelu kotona ei sujunut.
Ohjaajat pitivät yhteyttä oppilaisiin ja heidän vanhempiinsa monipuolisilla tavoilla etäopetuksessa. Suhteet sekä oppilaisiin että vanhempiin kohenivat ainakin osassa tapauksia tutkimusaineiston mukaan. Samanlaisia tuloksia on saatu myös muissa tutkimuksissa (esim. Sainio ym., 2020). Syitä suhteiden kehittymiselle voi olla monia, mutta monipuoliset viestintäkanavat ja yksilöllinen kohtaaminen niissä ovat voineet osaltaan olla vaikuttamassa muutokseen.
Etäopetuksessa oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tuessa vanhempien/huoltajien rooli korostui. Vanhempien mahdollisuudet tukea lasta oppimisessa vaihtelivat paljon eri perheiden välillä, ja se lisäsi oppilaiden eriarvoisuutta.
Tutkimusaineistosta nousi esiin ohjaajien huomioita tästä. Parempi resursointi ohjaajien työhön olisi voinut parantaa oppilaiden yhdenvertaisuutta, samoin kuin ohjaajien toivomat selkeät ohjeet oppimisen tukemiseen vanhemmille.
Ohjaajien kehitysehdotukset vastaavaan poikkeustilanteeseen olivat käytännönläheisiä: toivottiin yhtenäistä tiedottamista ja suunnitelmallisuutta koulun johdolta, opetusvälineitä kuntoon ja myös ohjaajien saataville sekä ohjaajaresurssin
tehokkaampaa käyttöä. Ohjaajat toivoivat omalle työlleen arvostusta, joka näkyisi työn järjestelyissä.
Haasteena poikkeusoloissa näkyi myös vuorovaikutuksen pelkistyminen ja ilon väheneminen etäyhteyden vuorovaikutuksessa verrattuna normaalitilanteeseen.
5 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS
Tässä luvussa pohditaan tehdyn tutkimuksen luotettavuutta tarkastellen koko tutkimusprosessia. Laadullista tutkimusta on kritisoitu luotettavuuskriteereiden hämäryydestä (Eskola & Suoranta, 1998). Onkin muodostunut tavaksi, että laadullinen tutkimus raportoidaan ja kirjoitetaan auki erityisellä huolellisuudella. Lukija voi arvioida tutkimusprosessin luotettavuutta, kun hän saa riittävän tarkan kuvauksen prosessista (Ahonen, 1994; Hirsjärvi, 2002). Tutkimusprosessin kuvauksessa tulee olla teoreettiset lähtökohdat, niiden liittyminen tutkimusongelmiin, tutkimushenkilöt ja tutkimustilanne, aineiston keruun ja analyysiprosessin periaatteet ja kulku (Ahonen, 1994). Käyn tässä luvussa nämä asiat läpi. Koko tutkimusraportissa on pyritty läpinäkyvyyteen ja tarkkaan raportointiin luotettavuuden vuoksi.
Käytän tässä luvussa tärkeänä lähteenä Ahosen (1994) fenomenografisen tutkimuksen luotettavuutta käsittelevää kirjallisuutta, koska tutkimus oli lähestymistavaltaan fenomenografinen ja aineisto analysoitiin fenomenografisella analyysillä.
Tutkimuksessa käytettiin valmista tutkimusaineistoa, joka on kerätty poikkeusolojen aikana 20.5.2020 – 7.6.2020. Aineiston kerääminen silloin kun tutkimusta käsittelevät asiat ovat olleet ajankohtaisia parantaa tutkimuksen aineiston validiteettia ja tutkimuksen luotettavuutta. Hirsjärven (2002) mukaan laadullinen tutkimusaineisto kootaankin luonnollisissa, todellisissa tilanteissa. Tämä kyseinen aineisto tosin on osa laajaa kvantitatiivista kyselyaineistoa, mutta oma tutkimukseni hyödyntää aineiston rajattua osaa, kysymysten avovastauksia, joka soveltuu hyvin laadullisen tutkimuksen aineistoksi.
Aineisto on kerätty suurelta joukolta, kysely lähetettiin kaikkiin suomalaisiin peruskouluihin ja siihen vastaaminen oli vapaaehtoista. Koulunkäynninohjaajien vastauksia saatiin 683 kpl. Tutkittavien suuri joukko vahvistaa tutkimuksen kattavuutta
ja luotettavuutta (Vilkka, 2021), vaikka laadullisessa tutkimuksessa ei pyritäkään vakuuttamaan määrällä.
Tutkimuksen luotettavuutta pohtiessa on tarkasteltava muun muassa aineiston riittävyyttä ja laadullisessa tutkimuksessa on lähes mahdotonta laskea ennakolta riittävän aineiston kokoa (Eskola & Suoranta, 1998). Tässä tutkimuksessa oli poikkeuksellinen tilanne, kun saatiin valmis laaja aineisto, josta rajattiin tutkimukseen sopiva aineisto. Aineistoa lukiessa tutkijana päädyin siihen tulokseen, että luen kustakin kysymyksestä 200 ensimmäistä vastausta, vastauksia oli tarjolla reilut 600 kustakin kysymyksestä. Valintani perustui siihen, että aineisto alkoi toistamaan 200 vastauksessa itseään siinä määrin, että päättelin aineiston kyllääntyneen eli saavuttaneen saturaation.
Aineiston kohdalla validiteetti merkitsee muun muassa aitoutta, aineisto on aitoa, jos tutkimushenkilöt puhuivat samasta asiasta kuin tutkija oletti (Ahonen, 1994). Tässä tutkimuksessa koulunkäynninohjaajan työtä (ensimmäinen tutkimuskysymys) käsittelevät kysymykset olivat niin konkreettisia, että voi ajatella niiden vastausten olevan myös hyvin aitoja siinä merkityksessä, että tutkittavat ja tutkijat ovat puhuneet samasta asiasta. Ohjaajan työtä koskevat kysymykset tutkimusaineistossa olivat seuraavat:
1. Kerro tarkemmin, miten työskentelit erityishuomiota vaativien oppilaiden ja/tai heidän huoltajiensa kanssa joko suoraan tai epäsuorasti poikkeustilanteen aikana.
2. Kuvaile mahdollisimman tarkkaan, millainen työnkuvasi oli kokonaisuudessaan poikkeusjärjestelyiden aikana.
Toista tutkimuskysymystä eli oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskevat vastaukset poimittiin tutkimuksen kaikkien (minun tutkimustani koskevien) kysymysten joukosta. Näiden edelle kerrottujen kysymysten lisäksi myös näistä seuraavista:
3. Kerro omin sanoin, mikä poikkeusjärjestelyiden aikana toimi tai onnistui erityisen hyvin.
4. Mikä ei toiminut tai onnistunut poikkeusjärjestelyiden aikana?
5. Jos sinulla on kehitysehdotuksia liittyen poikkeusolojen toimintaan, kerro niistä tässä.
Ohjaajien oppilaan tukemista koskevat vastaukset olivat myös aitoja (eli valideja/päteviä), koska vastauksista tuli voimakkaasti esille oppimisen tuki ohjaajan
vastauksissa paljon, ja ensimmäisen tason kategorioissa onkin kaksi suoraan oppilaan tukemiseen liittyvää kategoriaa: Oppimisen ja koulunkäynnin tuki sekä Muu tuki.
Aineiston validiteettiin liittyy myös relevanttius ongelmanasettelun taustana olevien teoreettisten käsitteiden suhteen (Ahonen, 1994). Vygotskin lähikehityksen vyöhyke -teoria, ohjaajan työnkuva inklusiivisessa koulussa, oppimisen tuen asiat sekä etäkoulun erityispiirteet teoreettisena viitekehyksenä antoivat hyvät kehykset tutkimusaineiston tarkasteluun. Vaikka koulunkäynninohjaajan työtä tehtiin poikkeusoloissa, siinä toteutui teoreettisessa viitekehyksessä ennakoituja asioita, kuten inklusiivisen koulun periaatteita oppimisen tuessa, opetuksen eriyttämistä tuen muotona sekä lähikehityksen vyöhykkeellä operointia.
Aiemmat koulunkäynninohjaajan työtä ja poikkeusolojen aikaista koulunkäyntiä koskevat tutkimukset olivat tuloksiltaan pääosin samansuuntaisia tämän tutkimuksen kanssa. Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan laadullisen tutkimuksen luotettavuuteen liittyvä vahvistuvuus on sitä, että tehdyt tulkinnat saavat tukea toisista vastaavaa ilmiötä tarkastelluista tutkimuksista.
Tarkastellut tutkimukset olivat tasoltaan väitöskirjoja tutkimuksen luotettavuuden varmistamiseksi, lisäksi käytettiin julkaistuja ja vertaisarvioituja tieteellisiä artikkeleita.
Tutkimukset olivat pääosin suomalaisen koulun kontekstista. Niiden käyttäminen viitekehyksenä oli luontevaa, mutta ahkerampi ulkomaisten tutkimusten käyttö olisi voinut tuoda tutkimukseen laajempaa perspektiiviä ja ylipäänsä lisää kiinnostavia näkökulmia koulunkäynninohjaajan työhön. Tutkijana rajasin tässä tutkimuksessa näin oman aikani ja voimieni resursoinnin vuoksi.
Johtopäätökset eli tulkitut merkitykset ja merkityskategoriat ovat valideja silloin, kun ne vastaavat sitä, mitä tutkittavat ovat tarkoittaneet (Ahonen, 1994), eli tutkija ei ole lisäillyt johtopäätöksiin omia ajatuksiaan tai ylitulkinnut aineistoa. Itselläni on, kuten olen kertonut, kokemusta ohjaajan työstä. Kiinnitin aineistoa analysoidessani huomiota siihen, että pysyn aineistolle uskollisena, vaikka se herättikin muistoja omista kokemuksista. Toisaalta uskon oman kokemukseni tästä työstä myös helpottaneen aineiston käsittelyä: tiedän, mistä tutkittavat puhuvat ja osaan asettaa sen omaan kontekstiinsa. Fenomenografisessa tutkimuksessa tavoitteena on huomioida konteksti, johon tutkittavan ajatukset liittyvät (Rissanen, 2006). Kontekstin ymmärtäminen myös parantaa tutkimuksen luotettavuutta (Huusko & Paloniemi, 2006).
Aineistosta tehdyt tulkinnat tulee todentaa esimerkein, jotta lukija voi arvioida merkityksiä, joita ilmaisuille on annettu (Ahonen, 1994). Niinpä tutkimustuloksissa raportoidaan suoria sitaatteja tutkimusaineistosta. Sitaatteihin on merkitty vastaaja numeroineen. Numerointi on toteutettu tutkimusaineistosta tallentamisjärjestyksessä:
vastaaja 1 on aineiston ensimmäinen vastaaja. Tutkimuksen lukija pääsee numeroinnin avulla tarkastelemaan, kuinka kattavasti eri vastaajien vastauksia on sitaateissa.
Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan laadullisen analyysin kattavuus tarkoittaa sitä, että tulkintoja ei perusteta satunnaisiin poimintoihin aineistosta. Toisaalta fenomenografinen lähestymistapa haastaa tätä ajastusta, sillä sen mukaan kiinnostavaa on merkitysten laadullinen erilaisuus eikä niiden määrä tai edustavuus (Ahonen, 1994).
Tässäkin tutkimuksessa aineistosta on nostettu omaksi kategoriakseen myös vain kertaalleen mainittuja asioita. Tämä ei uhkaa tutkimuksen luotettavuutta, koska se on tehty harkiten eikä sattumanvaraisesti. Tutkimusraportissa mainitaan tällaiset tapaukset selväsanaisesti.
6 POHDINTA
Tässä tutkimuksessa tutkin koulunkäynninohjaajien työskentelyä koronapandemian aikaisen etäkoulun aikana peruskoulussa Suomessa. Tutkimuksen tarkoituksena oli tuoda näkyväksi koulunkäynninohjaajien työtä ja tarkastella sitä erityisesti oppimisen ja koulunkäynnin tuen näkökulmasta. Ideana oli myös visioida, miten koulunkäynninohjaajat olisivat voineet tukea oppilaita etäopetuksen aikana. Tässä luvussa pohdin vapaammin tutkimustuloksia, koulunkäynninohjaajan työtä ja sen tulevaisuutta sekä ideoin uusia tutkimusaiheita tästä aihepiiristä.
Johdannossa todetaan, että koulunkäynninohjaajille olisi poikkeusaikana ollut paljon työtä oppilaiden ja oppimisen tukemisessa, vaikka monissa kunnissa ohjaajia päätettiin poikkeusolojen alussa lomauttaa (Raita, 2020). Tämä ennakkoajatus todistettiin tutkimuksessa tutkimusaineiston perusteella pitäväksi. Koulujen välillä oli keskenään vaihtelua: joissakin kouluissa ohjaajien arvo tilanteessa ymmärrettiin, ja ohjaajat pääsivät tukemaan oppilaita myös poikkeusoloissa. Toisissa kouluissa taas ohjaajia lomautettiin tai ohjattiin koulun sekalaisten käytännön töiden pariin, kuten siivoukseen tai oppikirjojen muovittamiseen.
Selkeät, vaikkapa ihan valtakunnalliset, ohjeet koulunkäynninohjaajan työnkuvasta voisivat helpottaa ohjaajaresurssin hyödyntämistä oppilaiden parhaaksi ja tuoda myös ohjaajille turvaa ja tukea omaan työhön. Poikkeustilanteen aikana moni ohjaaja koki, että ei päässyt hyödyntämään omaa työaikaansa ja ammattiosaamistaan riittävän hyvin oppilaiden parhaaksi. Oletettavasti normaalioloissa tilanne on kuitenkin parempi. Valtakunnallinen, mietitty kirjaus ohjaajan työnkuvasta voisi helpottaa ohjaajia hahmottamaan työnsä ydin, mutta se voisi myös tehdä näkyväksi ohjaajan työn merkitystä päättäjille ja tukea kohdentamaan ohjaajaresurssia viisaasti.
Poikkeuksellisissa tai muuten epäselvissä tilanteissa kirjattu työnkuva toisi selkeyttä.
Tällaista kirjausta koulunkäynninohjaajan työnkuvasta ei tällä hetkellä ole.
Ohjaajan työtä tarkasteltiin tässä tutkimuksessa Vygotskin lähikehityksen vyöhyke -teorian valossa. Teorian mukaan lapsi oppii parhaiten, kun hän saa työskennellä omalla yksilöllisellä lähikehityksen vyöhykkeellään osaavamman yksilön tuella (Vygotski, 1982).
Lähikehityksen vyöhyke on oppilaan tämänhetkisen osaamisen ja mahdollisen osaamisen välinen kenttä (Kurvinen, 2020). Etäkoulun aikana oppilaita tuki lähikehityksen vyöhykkeellä koulun henkilökunnan lisäksi usein oppilaan vanhemmat tai muut tukijoukot kotona. Oppimisen tukeminen lähikehityksen vyöhykkeellä menestyksekkäästi edellyttää oppilaan taitotason tuntemista ja lisäksi myös opetettavan substanssin osaamista. Etäkoulun aikana oppilaiden kotoa saama tuki oli vaihtelevaa, mikä lisäsi eriarvoisuutta. Vaihtelevaan tukeen on yhdistetty aiemmissa tutkimuksissa (ks. Sainio ym., 2021; Valtioneuvosto 2020;) perheiden erilaiset mahdollisuudet tukea lasta, esimerkiksi etätyömahdollisuus, lasten määrä, vanhempien määrä, pandemian vaikutus toimeentuloon jne. Voisi ajatella myös, että vanhempien tietotaito liittyen lähikehityksen vyöhykkeellä oppimisen tukemiseen on vaihtelevaa ja vaikuttaa lapsen suoriutumiseen etäopetuksessa.
Vygotskin (1982) lähikehityksen vyöhyke teorian mukaisesti ohjaajat tukivat oppilaita oppimisessa poikkeusolojenkin aikana yksilöllisten tarpeiden mukaan, tämä tuli tutkimusaineistosta monessa kohtaa esille. Ohjaajat muun muassa eriyttivät oppimateriaalia alaspäin muokkaamalla tehtäviä tai lukemalla tekstejä oppilaalle ääneen. Koulunkäynnin tukemoinen poikkeusoloissa sen sijaan saattoi tähdätä enemmän siinä hetkessä ja poikkeuksellisissa olosuhteissa selviämiseen kuin tavoitteelliseen lähikehityksen vyöhykkeellä toimimiseen. Oppilaiden koulunkäynnin tukeminen oli esimerkiksi herättelyä oppitunneille ja tukikeskustelujen käymistä eli oppilaan toimintakyvyn tukemista.
Tutkimustuloksia tiivistävää kuvio 1 tarkastellessa voidaan todeta, että ohjaajan työn kolmesta päälinjasta oppilaan tuki ja yhteistyö -kategoriat liittyvät lähikehityksen vyöhykkeellä toimimiseen. Yhteistyössä opettajan, muiden ammattilaisten ja oppilaan vanhempien kanssa ohjaaja pyrkii pohtimaan ja kehittämään oppilaan tukemista lähikehityksen vyöhykkeellä. Oppilaan tuki -kategoria ja siitä edelleen avautuva tukemista analysoiva kategoria alakategorioineen ovat lähikehityksen vyöhykkeellä toimimista käytännön tasolla. Vygotskin lähikehityksen vyöhyke -teoria kokoaa
tutkimusaineistosta ohjaajan työn ytimen: oppilaan yksilöllisen kohtaamisen ja lähikehityksen vyöhykkeellä toimimisen oppimisen tukena.
Eskelinen ja Lundbom (2016) ovat tutkineet koulunkäynninohjaajien tehtäviä ja merkitystä koulussa normaalioloissa. Tutkimus oli asetelmaltaan sikäli samanlainen kuin tämä tutkimus, että koulunkäynninohjaajat kertoivat itse omasta työstään. Eskelisen ja Lundbomin (2016) tutkimuksessa ohjaajan työn merkityksistä esille nousivat erityisesti koulun arjen sujuminen ja työrauha, tasa-arvo ja oppilaan oikeus tulla yksilöllisesti huomioiduiksi. Lisäksi ohjaajat kertoivat olevansa helposti lähestyttäviä koulun aikuisia.
Tutkimuksella on tämän tutkimuksen kanssa monia yhtymäkohtia: poikkeusoloissakin ohjaajat tekivät työtä koulun arjen sujumiseksi, tosin varmasti eri tavalla kuin normaalikoulussa. Työrauha-asiat sen sijaan eivät työllistäneet koulunkäynninohjaajia poikkeusaikana, ainakaan etäopetuksessa. Tasa-arvo ja oppilaan oikeus tulla yksilöllisesti huomioiduksi saivat poikkeusoloissa uudenlaisia näkökulmia: yksilöllinen huomioiminen oli ainakin joltain osin etäyhteyksillä helpompaa. Tasa-arvopohdinnat liittyivät pääasiassa oppilaiden kotioloihin: ohjaajat pohtivat, saivatko oppilaat kotoa riittävästi tukea oppimiseen. Ohjaajat kokivat myös tässä tutkimuksessa olevansa helposti lähestyttäviä aikuisia, ja kantoivatkin huolta oppilaiden kokonaisvaltaisesta hyvinvoinnista ja auttoivat siinä monin eri tavoin, kuten tukemalla päivärytmiä ja tarjoamalla keskusteluapua.
Käytin tässä tutkimuksessa koulunkäynninohjaajasta tietoisesti juuri tätä ammattinimikettä. Voimassa oleva opetussuunnitelma puhuu avustajasta.
Sanavalinnoilla on väliä, koska kieli rakentaa todellisuutta (Alasuutari, 1998). Tutkimusta tehdessä huomasin ohjaajan työn yhdeksi keskeiseksi ongelmaksi vastuukysymykset:
pysyykö opettaja jokaisen oppilaan ensisijaisena pedagogina koulussa vai valuuko vastuusta liian suuri osa koulunkäynninohjaajalle, jätetäänkö ohjaaja poikkeustilanteessa yksin oppilasryhmän kanssa (toimimaan sekä opettajana että ohjaajana) tai auttaako ohjaaja tuen tarpeista oppilasta liikaa (häiriten hänen omien taitojensa kehittymistä). Joissakin tilanteissa ohjaajan vastuu kasvaa velvoittavaa opetussuunnitelmaa, työstä maksettavaa korvausta ja oppilaan oikeusturvaa ajatellen liian suureksi. Onko koulunkäynninohjaaja-nimike ohjaamassa ajattelua ammattiryhmästä ja sen tehtävästä koulussa oikeaan suuntaan vai hämärtääkö se sitä tosiasiaa, että opettaja on koulussa päävastuussa oppilaista?
Herää myös kysymys, onko opettaja oppilaista enemmän vastuussa muutenkin kuin pedagogisesti. Opetushallituksen (2022) verkkosivuilla linjataan perustuslakiin, rikoslakiin ja pakkokeinolakiin vedoten näin: keskeinen ero ohjaajan ja opettajan toimivallassa on se, että vain virkaan nimitetty opettaja voi käyttää julkista valtaa.
Julkista valtaa on muun muassa oppilasarviointi ja kurinpito, sen puuttuessa ohjaajalta hän ei voi esimerkiksi poistaa oppilasta opetustilasta tai ottaa oppilaalta haltuun aineita tai esineitä. Ohjaaja voi tarvittaessa turvautua kaikille mahdolliseen hätävarjeluun tai yleiseen kiinniotto-oikeuteen vain samalla laajuudella kuin kuka tahansa kansalainen (Opetushallitus, 2022). Olisivatko siis Opetushallituksen opetussuunnitelmassa ja verkkosivuillaan käyttämät avustaja ja koulunkäyntiavustaja nimikkeet loogisempia?
Toisaalta voi kysyä, pitääkö vastuukysymysten tai hierarkioiden näkyä ammattinimikkeissä. Kaikki tämä pohdinta tuntuu johtavan samalla lähteelle:
koulunkäynninohjaajan työtehtävä on epäselvä ja kirjaamaton, ja siksi ammattinimikkeenkin valinta tuntuu erityisesti latautuneelta.
Vilkka (2021) kehottaa tarkastelemaan, mistä tutkimusaineistossa ei puhuta.
Joskus tärkeää on se, mitä ei mainita. Webster ym. (2010) ja Giangreco (2007) ovat ilmaisseet tutkimuksissaan huolensa siitä, että toisinaan ohjaajalla on liian suuri vastuu erityisen tuen oppilaan opettamisesta, ja että ohjaajan tuki voi itse asiassa heikentää oppilaan suoriutumista koulussa. Vaikka nämä Iso-Britanniassa ja Yhdysvalloissa tehdyt tutkimukset eivät ole suoraan suomalaiseen kouluun verrattavia (esimerkiksi Websterin ym. tutkimuksessa vain 15% ohjaajista oli työhön koulutus), voi niissä tunnistaa ohjaajan työn erään haasteen: tarpeellisen ja liiallisen ohjaamisen ja tukemisen raja voi olla häilyvä. Asia ei tullut esille tässä tutkimusaineistossa, vaikka se on oleellinen osa ohjaajan työn problematiikkaa. Onkohan ongelma ohjaajien laajasti tiedostama ja käsitelläänkö sitä ohjaajien koulutuksessa? Auttaessaan ei saa auttaa liikaa. Tätä aihetta koskevaa tutkimusta koulunkäynninohjaajien työstä suomalaisessa koulussa olisi kiinnostavaa lukea.
Tutkimuksessa tuli esille etäkoulun aikana käytetyt monipuoliset viestintäkanavat ja niiden suotuisat vaikutukset ohjaajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen. Olisiko monipuolisen viestimisen lisääminen positiivista myös lähikoulun arjessa? Tässä voisi olla jatkotutkimuksen aihetta: parantaisivatko monipuoliset yhteydenpitokanavat
Entä pitäisikö peruskoulun mennä Snäppiin ja TikTokkiin? Yksittäisiä opettajia onkin jo sosiaalisen median kanavissa kertomassa työstään vapaamuotoisesti.
Sosiaalisessa mediassa voitaisiin tehdä vaikuttamistyötä siellä missä koululaiset ovat, mutta vielä vaikuttavampaa voisi olla henkilökohtaisen häiriöttömän kontaktin saaminen koulun aikuiseen (halutessaan nimettömänä) sosiaalisen median alustalla tai vaikka puhelimella. Poikkeusolojen aikana ohjaajat päivystivät puhelimen päässä sovittuna aikana odottaen oppilaitten ja vanhempien yhteydenottoja. Voisiko tällainen käytäntö olla vaikka viikoittain myös tavallisessa kouluarjessa? Koulun arkea eläneenä tiedän, että kouluarjessa ja ihmisten paljoudessa sensitiivisten asioiden käsittelylle ei ole välttämättä riittävästi aikaa ja rauhaa.
Etäkoulun aikana koulunkäynnin tuki laajeni koulukontekstista oppilaan kodin alueelle, ja ohjaajat myös herättelivät oppilaita oppitunneille. Tilanne oli sillä tavalla tavanomaisesta koulunkäynnistä selvästi poikkeava, että oppilas saattoi osallistua oppitunnille omasta sängystään. Oppitunnille tullakseen ei välttämättä tarvinnut muuta kuin olla hereillä ja avata puhelimesta oikea sovellus. Tulee mieleeni oppilashuoltopalaveri, johon osallistuin joitakin vuosia sitten, ennen koronapandemiaa.
Palaverissa mietittiin ratkaisuja koululaisen jatkuviin koulupoissaoloihin.
Sosiaalityöntekijän kartoittaessa tuen tarvetta selvisi, että koululaisen herättäminen ja kouluunlähdön valvominen olisi sopivin tuen muoto, työssäkäyvät vanhemmat eivät aina pystyneet siitä huolehtimaan. Tällöin tallaiseen tukeen ei ollut resursseja, mutta voi kysyä, pitäisikö olla. Perusopetuslain (628/1998) mukaan jokainen oppilas on oikeutettu tarvitsemaansa oppimisen ja koulunkäynnin tukeen. Olisiko esimerkiksi ohjaajaresurssia mahdollista käyttää (ja käytetäänkö jo nyt) tarvittaessa oppilaitten herättelyyn ja myös kouluun hakemiseen?
Mikola (2011) on jaotellut normaaliaikaa koskevassa tutkimuksessaan koulunkäynninohjaajan työtä seuraavasti: oppimistilanteiden ohjaaminen ja opettaminen, järjestely- ja aputehtävät, oppilaan hoiva ja avustaminen, yhteistyö ja suunnittelu sekä oppilaan turvana ja ystävänä toimiminen. Jos peilaan Mikolan normaalioloja koskevaa analyysia tämän tutkimuksen poikkeusolojen aikaisen ohjaajan työnkuvaan, huomaan sekä yhtäläisyyksiä että eroja. Oppimistilanteiden ohjaaminen oli poikkeusoloissakin iso osuus koulunkäynninohjaajan työtä, samoin kuin yhteistyö ja suunnittelu. Myös oppilaan turvana ja ystävänä toimiminen oli työtehtäviä, jotka
näkyivät myös tässä tutkimuksessa, ehkä jopa korostuen epäselvässä ja epävarmassa pandemian aiheuttamassa poikkeustilassa. Oppilaan hoiva ja avustaminen toteutuivat poikkeusoloissa lähinnä lähikoulun pienissä ryhmissä.
Järjestely- ja aputehtävät sen sijaan olivat poikkeusoloissa erilaisia kuin normaalioloissa. Ehkä tästä saadaan uusi näkökulma poikkeusolojen aikaisille siivous- ynnä muille sekalaisille käytännön töille, joita ohjaajat joissakin kouluissa joutuivat tekemään: jo normaalioloissa on totuttu siihen, että oppilaiden oppimisen ja koulunkäynnin tukemisen (ohjaajan työn pääsisältö) lisäksi ohjaajat ovat koulussa käteviä järjestely- ja aputehtävien suorittajia. Ehkä koulunjohto ei osannut poikkeuksellisessa tilanteessa nähdä, mitä ohjaajan työ oppilaan tukijana etäkoulussa voisi olla, vaan tarttui helppoon ratkaisuun ja ohjasi koulunkäynninohjaajat ainoastaan järjestely- ja aputehtäviin.
Tutkimukseni toi esille uutta tietoa koulunkäynninohjaajan työstä koronaepidemian aikaiselta poikkeusajalta. Se saa toivottavasti näkemään koulunkäynninohjaajan työn monipuolisena ja ennen kaikkea tärkeänä osana inklusiivista nykykoulua. Koulunkäynninohjaajan työtä olisi syytä tutkia monesta näkökulmasta lisää. Oppilaiden tuentarve ja ohjaajien määrä kouluissa on ollut kasvussa jo useamman vuosikymmenen (Mikola, 2011), olisi tärkeä tutkia esimerkiksi sitä, millä tavalla ohjaajat parhaiten tukisivat oppilaiden oppimista ja koulunkäyntiä. Opettajalla on pedagoginen vastuu oppilaista, niinpä myös opettajien käsitykset siitä, miten koulunkäynninohjaajat tukevat tai optimaalisimmin tukisivat olisi kiinnostava tutkimusaihe.
LÄHTEET
Ahonen, S. (1994). Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa Ahonen, S. Saari, S. Syrjälä, E. & Syrjälä, L. (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. (s. 114–148).
Kirjayhtymä Oy.
Ahtiainen R., Asikainen M., Heikonen L., Hienonen N., Hotulainen, R., Lindfors, P., Lindgren, E., Lintuvuori, M., Oinas, S., Rimpelä, A., Vainikainen, M-P. (2020).
Koulunkäynti, opetus ja hyvinvointi kouluyhteisössä koronaepidemian aikana:
Ensitulokset. [Raportti elokuu 2020. Helsingin ja Tampereen yliopistot].
https://tuhat.helsinki.fi/ws/portalfiles/portal/141903720/Raportti_ensituloksista _elokuu_2020.pdf
Ahtiainen R., Asikainen M., Heikonen L., Hienonen N., Hotulainen, R., Lindfors, P., Lindgren, E., Lintuvuori, M., Oinas, S., Rimpelä, A., Vainikainen, M-P. (2021).
Koulukäynti, opetus ja hyvinvointi kouluyhteisössä koronaepidemian aikana:
Tuloksia kevään 2021 aineistonkeruusta. [Väliraportti syksy 2021. Helsingin ja Tampereen yliopistot].
https://tuhat.helsinki.fi/ws/portalfiles/portal/169910561/2021_Koulunk_ynti_op etus_ja_hyvinvointi_kouluyhteis_ss_koronaepidemian_aikana_v_liraportti.pdf Alasuutari, P. (1998). Sosiaalisen todellisuuden konstruointi. Teoksessa E. Saksala
(toim.) Muutoksen sosiologia. Yle opetuspalvelut.
https://www.researchgate.net/publication/331465298_SOSIAALISEN_TODELLISU UDEN_KONSTRUOINTI
Burdina, G. M., Krapotkina, I. E. & Nasyrova, L. G. (2019). Distance Learning in Elementary School Classrooms: An Emerging Framework for Contemporary Practice. International Journal of Instruction12(1), 1–16.
Epstein, J.L., Sanders, M.G., Sheldon, S., Simon, B., Clark Salinas, K., Rodriquez Jansorn, N, Williams, K. (2009). School, family and community partnerships: Your
handbook for action. (3. painos). Thousands Oaks.
Erkkilä, H. (2018). Koulunkäynninohjaaja ja luokanopettaja työparina inklusiivista kasvatusta toteuttamassa. [Pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto]. JYX-julkaisuarkisto. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201806063059
Eskelinen, T. & Lundbom, P. (2016). Koulunkäynninohjaajat: itseymmärrys ja kamppailu merkityksestä. Kasvatus & Aika, 10(4), 44–61.
https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68696/30108
Eskola, J. & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Vastapaino.
Giangreco, M. F. (2013). Teacher assistant supports in inclusive schools: research, practices and alternatives. Australasian Journal of Special Education, 37(2) https://doi.org/10.1017/jse.2013.1
Heikkinen, H. L. T., Huttunen, R., Niglas, K. ja Tynjälä, P. (2005). Kartta kasvatustieteen maastosta. Kasvatus, 36(5), 340–354.
Hirsjärvi, S. (2002). Tutkimuksen reliaabelius ja validius. Teoksessa Hirsjärvi, S., Remes, P. ja Sajavaaara, P. (toim.) Tutki ja kirjoita. (6.–8. painos). Tammi.
Huusko, M. & Paloniemi, S. (2006). Fenomenografia laadullisena
tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus, 37(2), 162–173.
Häyrynen, E. Kun oppilaan liikuntavamma haastaa. Monitoimijaisen verkoston käsityksiä oppimisympäristöön liittyvistä vaatimuksista ja hyvistä käytännöistä.
[Väitöskirja, Lapin yliopisto]. Lauda.
https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/61689
Jyrhämä, R., Hellström, M., Uusikylä, K. ja Kansanen, P. (2016). Opettajan didaktiikka.
PS-kustannus.
Kettunen, J. (i.a.) Fenomenografia. Teoksessa Vuori, J. (toim.) Laadullisen tutkimuksen verkkokäsikirja. Tampereen yliopisto. Tietoarkisto.
https://www.fsd.tuni.fi/fi/palvelut/menetelmaopetus/kvali/teoreettis-metodologiset-viitekehykset/fenomenografia/
Koppa. (2015). Hermeneutiikka. Jyväskylän yliopisto. Avoimen yliopetuksen koppa.
https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tieteenfi losofiset-suuntaukset/hermeneutiikka
Kuula, A. (2011). Tutkimusetiikka: aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. (2. painos).
Vastapaino.
Kurvinen, P. (2020, 7. marraskuuta). Ajatus, kieli ja kulttuuri kohtaavat lähikehityksen vyöhykkeellä. Kadettikunta ry.
https://kylkirauta.fi/index.php/2020/11/07/mentorin-merkintoja-27-ajatus-kieli-ja-kulttuuri-kohtaavat-lahikehityksen-vyohykkeella/
Kuusisaari, H. (2016). Kehittävä kollaboraatio. Uuden tiedon tuottaminen opettajien lähikehityksen vyöhykkeellä. [Väitöskirja, Helsingin yliopisto]. Helda.
https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/161454/kehittav.pdf?sequence
=1
Kyyhkynen, L. & Leppänen, V. (2022). ”Kukaan ihminen, vaikka olisi miten taitava, ei voi olla yksin joka paikassa.” Luokanopettajien kokemuksia yhteistyöstä
koulunkäynninohjaajien kanssa. [Pro gradu -tutkielma, Lapin yliopisto]. Lauda.
https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2022033126581
Lehto, J. E. (2005). Konstruktivismi peruskoulun didaktiikan ohjenuoraksi? Kriittinen katsaus eräisiin suomalaisiin sovellutuksiin. Kasvatus 36(1), 7-19.
Lehtonen, M., Hernesniemi, J., Vehovaara, R. & Haavasoja, J. (2019). Koulunkäynnin- ja aamu- ja iltapäivätoiminnanohjaajan opas. Julkisten ja hyvinvointialojen liitto JHL. file:///C:/Users/Anni/AppData/Local/Temp/kko-opas-09_2019_netti.pdf Martela, F. (2009). Lähikehityksen vyöhyke ja yksilön ylittävä osaaminen.
https://frankmartela.fi/2009/06/01/post-129/
Marton, F. (1981). Phenomenography – Describing Conceptions of the World around Us. Instructional Science 10(2), 177-220.
Marton, F. (1986). Phenomenography – A Research Approach to Investigating Different Understandings of Reality. Journal of Thought 21(3), 28-49.
Marton, F. (1994). Phenomenography. Teoksessa T. Husén & T. Neville (toim.) The international encyclopedia of education. Pergamon, 4424–4429.
Mikola, M. (2011). Pedagogista rajankäyntiä koulussa. Inkluusioreitit ja yhdessä oppimisen edellytykset. [Väitöskirja, Jyväskylän yliopisto]. JYX-julkaisuarkisto.
https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/27167/9789513943486.pdf?sequ ence=1&isAllowed=y
Mäkelä, L. (2020). Etäopetukseen hyppäämisen kommentaarit. Teoksessa Teräs, H. &
Teräs, M. (toim.) Covid-19 ja ammattikorkeakoulu - etäopetukseen hyppääminen ja sen vaikutuksia opetukseen ja oppimiseen nyt ja tulevaisuudessa. Tampereen
ammattikorkeakoulu, Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja Sarja B.
Raportteja 122, s. 27–30. https://www.tamk.fi/web/tamk/-/covid-19-ja-ammattikorkeakoulu-etaopetukseen-hyppaaminen.html
Mäkelä, L. (2010). Verkkokurssi opetuksen ja oppimisen kompleksisena toimintatilana.
[Väitöskirja, Tampereen yliopisto]. Trepo.
https://core.ac.uk/download/pdf/250107689.pdf
Norvapalo, P. & Parviainen, T. (2020). Lausunto opetus- ja kulttuuriministeriön oppimisen tuen, lapsen tuen ja inkluusion edistämistoimia valmistelevan työryhmän asiantuntijakuulemiseen. Autismiliitto.
https://www.autismiliitto.fi/files/3585/Kannanotto_oppimisen_tuki_OKM_Autis miliitto_dnro_VN_4204_2020.pdf
Nyman, L. (2020). Tiedote: Koronakevät kuormitti huoltajia ja opettajia, oppilaiden kokemukset etäopetuksesta vaihtelivat. Helsingin ja Tampereen yliopistot.
https://www.researchreal.fi/blog/2020/08/07/tiedote-koronakevat-kuormitti-huoltajia-ja-opettajia-oppilaiden-kokemukset-etaopetuksesta-vaihtelivat/
Nyman, L. (2021). Tiedote: Etäopetuskäytänteissä eroja, vuorovaikutus opettajan kanssa vähensi oppilaiden stressiä. Helsingin ja Tampereen yliopistot.
https://www.researchreal.fi/blog/2021/03/08/tiedote-etaopetuskaytanteissa-eroja-vuorovaikutus-opettajan-kanssa-vahensi-oppilaiden-stressia/
Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.
https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuun nitelman_perusteet_2014.pdf
Opetushallitus. (2021). Oppimisen ja koulunkäynnin tuki.
https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/oppimisen-ja-koulunkaynnin-tuki Opetus ja kulttuuriministeriö. (2020). Hallitus on todennut yhteistoiminnassa
tasavallan presidentin kanssa Suomen olevan poikkeusoloissa koronavirustilanteen vuoksi. [Sosiaali- ja terveysministeriön &
Valtioneuvoston tiedote (OKM) 140/2020. Valtioneuvoston viestintäosasto].
https://okm.fi/-/10616/hallitus-totesi-suomen-olevan-poikkeusoloissa-koronavirustilanteen-vuoksi
Opetushallitus (2022). Usein kysyttyä. Koulunkäyntiavustajan toimivalta ja työnkuva.
Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/usein-kysyttya/koulunkayntiavustajan-toimivalta-ja-tyonkuva
Oppilashuoltolaki 1287 (2013). https://finlex.fi/fi/laki/alkup/2013/20131287 Perusopetuslaki 629 (1998). https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 Pihlaja, P. & Silvennoinen, H. (2020). Inkluusio ja koulutuspolitiikka. Teoksessa M.
Takala, A. Äikäs ja S. Lakkala (toim.) Mahdoton inkluusio? Tunnista haasteet ja mahdollisuudet. (s. 45–71). PS-kustannus.
Raita, H. (23.4.2020). Nyt puhuvat koulunkäynninohjaajat: Puhelimeen vastaa itkuisia lapsia, jotka pyytävät soittamaan vielä toisen kerran. Motiivi.
https://motiivilehti.fi/lehti/artikkeli/nyt-puhuvat-koulunkaynninohjaajat-puhelimeen-vastaa-itkuisia-lapsia-jotka-pyytavat-soittamaan-viela-toisen-kerran/
Rissanen, R. (2006). Fenomenografia. Luku 5.1 kokonaisuudesta Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. KvaliMOTV – Menetelmäopetuksen tietovaranto.
https://www.fsd.tuni.fi/menetelmaopetus/kvali/L5_1.html
Roiha, A. & Polso, J. (2018). Onnistu eriyttämisessä: toimivan opetuksen opas. PS-kustannus.
Sainio, M., Nurminen, T., Hämeenaho, P., Torppa, M., Poikkeus, A.-M. & Aro, T. (2020).
Koulujen henkilökunnan kokemukset oppilaiden hyvinvoinnista COVID-19 etäkouluaikana: "Osa puhkesi kukkaan. Muutamat pitivät rimaa alhaalla.".
Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti : NMI-bulletin, 30(3), 12–32.
https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/73695
Saloviita, T. (2013). Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. PS-kustannus.
Silvonen, J. (2004). Lähikehityksen vyöhykkeellä? Teoksessa Mietola, R. & Outinen, H.
(toim.) Kulttuurit, erilaisuus ja kohtaamiset. Kasvatustieteen päivien 2003 julkaisu, s. 50–58. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.
https://docplayer.fi/28033641-Lahikehityksen-vyohykkeella.html
Simonson, M. & Seepersaud, D. J. (2019). Distance Education: Definition and Glossary of Terms, (4. painos). Information Age Publishing.
Sjölund, J. (2018). Se kaikista tärkein työpari? : koulunkäynninohjaajan ja
luokanopettajan välinen vuorovaikutussuhde. [Pro gradu -tutkielma, Helsingin yliopisto]. Helda. http://hdl.handle.net/10138/235752
Skär, L. & Tamm, M. (2001). My Assistant and I: disapled children´s and adolescents´
roles and relationships to their assistants. Disability & Society, 16(7), 917–931.
Takala, M. (2005). Koulunkäyntiavustajan työn sisältö ja haasteet. Helsingin yliopisto.
https://docplayer.fi/7590002-Koulunjayntiavustajan-tyon-sisalto-ja-haasteet-marjatta-takala-2005.html
Takala, M. (2007). The work of classroom assistants in special and mainstream education in Finland. British Journal of Special Education, 34(1), 50–57.
Takala, M. (2010). Inkluusio, integraatio ja segregaatio. Teoksessa M. Takala (toim.), Erityispedagogiikka ja kouluikä. (s. 13–21). Gaudeamus.
Takala, M. (2010b). Koulunkäynninohjaajat – mahdollistajia. Teoksessa M. Takala (toim.), Erityispedagogiikka ja kouluikä. (s. 126–136). Gaudeamus.
Takala, M., Lakkala, S. ja Äikäs, A. (2020). Inklusiivisen kasvatuksen monet
mahdollisuudet. Teoksessa M. Takala, A. Äikäs ja S. Lakkala (toim.) Mahdoton inkluusio? Tunnista haasteet ja mahdollisuudet. (s. 13–39). PS-kustannus.
TENK (2012). Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012.
https://tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf
TENK (2019). Ihmiseen kohdistuvan tutkimuksen eettiset periaatteet ja ihmistieteiden eettinen ennakkoarviointi Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2019.
https://tenk.fi/sites/default/files/2021-01/Ihmistieteiden_eettisen_ennakkoarvioinnin_ohje_2020.pdf
Työ- ja elinkeinoministeriö. (2022). Avoimet työpaikat. https://paikat.te-palvelut.fi/tpt/
Koski, P. (2020). Alustavien tutkimustulosten mukaan etäopiskelu korona-aikana oli oppilaille vaativaa. Uutinen verkkosivulla. Turun yliopisto.
https://www.utu.fi/fi/ajankohtaista/uutinen/alustavien-tutkimustulosten-mukaan-etaopiskelu-korona-aikana-oli-oppilaille
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca,