Anni Leppänen
KOULUNKÄYNNINOHJAAJAN TYÖ KORONA-AJAN POIKKEUSOLOISSA
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro Gradu Huhtikuu 2022
TIIVISTELMÄ
Anni Leppänen: Koulunkäynninohjaajan työ korona-ajan poikkeusoloissa Pro Gradu
Tampereen yliopisto Luokanopettajan koulutus Huhtikuu 2022
Koulunkäynninohjaaja tukee oppilaiden oppimista ja koulunkäyntiä peruskoulussa enenevässä määrin. Ohjaajien määrä koulussa on kasvanut samassa tahdissa oppilaiden lisääntyvän tuen tarpeen kanssa. Koulunkäynninohjaajan työnkuvasta ei ole selkeää valtakunnallista ohjetta.
Keväällä 2020 suomalaiset peruskoulut siirtyivät etäkouluun muutaman päivän varoitusajalla ilman valmistautumista. Etäkouluun siirtymisen syynä oli maailmanlaajuinen koronapandemia.
Koulunkäynninohjaajan työnkuvan epäselvyydet korostuivat poikkeusoloissa, mikä herätti pohtimaan, mitä läsnäoloon ja usein henkilökohtaiseen tukeen perustuva koulunkäynninohjaajan työ voisi olla etäkoulussa ja miten koulunkäynninohjaajat voisivat tukea oppilaita poikkeusolojen aikana.
Tutkimus on laadullinen fenomenografinen tutkimus, jossa on analysoitu koulunkäynninohjaajien kokemuksia työskentelystä korona-ajan poikkeusoloissa keväällä 2020.
Tutkimuksen teoreettinen tarkastelu kiinnitettiin inklusiivisen koulun, koulunkäynninohjaajan tehtävän sekä koulunkäynnin ja oppimisen tuen tarkasteluun Vygotskin lähikehityksen vyöhykkeen teorian valossa. Tutkimusaineistona oli koulunkäynninohjaajien avovastaukset laajasta etäkoulun aikaista koulunkäyntiä selvittävästä kyselystä. Aineisto analysoitiin nelivaiheisella fenomenografisella analyysilla. Analyysin myötä tutkimuksen tulokset tiivistyivät kuvauskategorioihin, joissa on luokiteltua tietoa koulunkäynninohjaajan työstä poikkeusoloissa.
Tutkimuksessa havaittiin, että koulunkäynninohjaajan työnkuva vaatisi selkeyttämistä.
Joissakin kouluissa ohjaajat jatkoivat työtään oppilaiden tukemisen parissa ja toisissa kouluissa ohjaajia lomautettiin tehtävistään tai he tekivät koululla sekalaisia käytännön töitä. Ohjaajan työssä keskeistä oli oppilaan tukeminen ja yhteistyö muiden ammattilaisten ja oppilaiden vanhempien kanssa. Oppimisen ja koulunkäynnin tukeminen poikkeusoloissa noudatteli normaaliolojen käytäntöjä, mutta siihen tuli myös aivan uusia piirteitä. Ohjaajat muun muassa herättelivät oppilaita oppitunneille ja etsivät kadonneita oppilaita takaisin opetuksen pariin.
Tutkimus toi näkyväksi koulunkäynninohjaajan työn monipuolisuuden ja sen merkityksen inklusiivisessa koulussa oppilaan tukemisessa.
Avainsanat: koulunkäynninohjaaja, oppimisen ja koulunkäynnin tuki, inkluusio, etäkoulu, Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
ABSTRACT
Anni Leppänen: The work of a classroom assistant during special COVID-19 time Master´s Thesis
Tampere University Class Teacher Education April 2022
Classroom assistants increasingly give support in learning and school attendance in the Finnish elementary school. The amount of classroom assistants has kept pace with pupils´ increasing need for support. There is not a clear national guideline for the work of a classroom assistant. In the spring of 2020, Finnish elementary school moved to distance learning in few days because of the worldwide COVID-19 pandemic. The obscurities in the work of a classroom assistant came out highlighted during the special times and prompting consideration of what would the work of classroom assistants consist of in distance learning and how can classroom assistants support pupils during distance learning.
In this qualitative and phenomenographic study, classroom assistants´ experiences of working during the special COVID-19-time in the spring of 2020 are analysed, described and categorized.
The theoretical review was attached to the review of the inclusive school, the work of a classroom assistant and support in learning and school attendance considering the Vygotsky´s zone of proximal development theory. The research data consisted of the answers of classroom assistants. The data was analysed by a four-stage phenomenographic analysis. During the analysis, the results were structured into a set of categories of description, containing compact and classified data of classroom assistants´ work during special COVID-19 time.
In the study it was noticed that the job description of a classroom assistant needs clarification.
In part of schools classroom assistants were able to continue their work among supporting pupils, meanwhile in other schools classroom assistants were laid off temporarily, or they performed miscellaneous practical tasks. The work of a classroom assistant includes supporting in pupils´
learning, interprofessional co-operation and collaboration with pupils´ parents. The support in learning and school attendance during the special COVID-19 time was partly similar to ordinary time, but there were also some new features. For example, classroom assistants woke up pupils for lessons and searched for hidden pupils back to schoolwork. In the study came out the diversity of classroom assistants´ work and its meaning to pupils´ support in inclusive school.
Keywords: classroom assistant, support in learning and school attendance, inclusive school, distance learning
The originality of this thesis has been checked using the Turnitin OriginalityCheck service.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 5
2 KOULUNKÄYNNINOHJAAJAN TYÖ INKLUSIIVISESSA KOULUSSA VYGOTSKIN TEORIAN VALOSSA ... 7
2.1 Inklusiivinen koulu ... 7
2.2 Vygotskin lähikehityksen vyöhyke ... 9
2.3 Koulunkäynninohjaajan työnkuva ... 11
2.4 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki ... 14
2.4.1 Perusopetuslaki turvaa oppimisen tuen... 14
2.4.2 Koulunkäynninohjaaja oppilaan tukena ... 15
2.4.3 Opetuksen eriyttäminen oppimisen tuen muotona ... 17
2.5 Etäopetus ... 18
2.6 Oppimisen tuki etäopetuksessa ... 19
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 21
3.1 Tutkimuskysymykset ... 21
3.2 Lähestymistapana fenomenografia ... 22
3.3 Tutkimusaineisto ... 25
3.4 Tutkimuksen eettisyys ... 26
3.5 Aineiston analyysin eteneminen ... 28
3.5.1 Ensimmäinen vaihe: merkitysyksikköjen tunnistaminen ja poimiminen ... 28
3.5.2 Toinen vaihe: ensimmäisen tason kategoriat ... 29
3.5.3 Kolmas vaihe: toisen tason kategoriat ... 31
3.5.4 Neljäs vaihe: tulosavaruuden muodostaminen ... 31
4 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 33
4.1 Koulunkäynninohjaajan työnkuva poikkeusolojen aikana ... 34
4.1.1 Yhteistyö ... 34
4.1.2 Oppilaat ja tuki ... 36
4.1.3 Ohjaajan työn epäselvät rakenteet ... 39
4.2 Oppimisen tuki poikkeusolojen aikana ... 41
4.2.1 Onnistuneet asiat tukemisessa ... 42
4.2.2 Haasteet tukemisessa ... 44
4.2.3 Kehitysehdotuksia ... 46
4.3 Johtopäätökset ... 48
5 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS ... 51
6 POHDINTA ... 55
LÄHTEET ... 61
LIITTEET ... 68
1 JOHDANTO
Pro gradu –tutkimuksessa tutkin koulunkäynninohjaajien työskentelyä koronapandemian aikaisen etäkoulun aikana peruskoulussa Suomessa. Tutkimuksen tarkoituksena on tuoda näkyväksi koulunkäynninohjaajien työtä ja tarkastella sitä kevään 2020 etäkoulun poikkeusolojen ajalta. Koulunkäynninohjaajien työtä ei ole Suomessa tutkittu paljoa (Eskelinen & Lundbom, 2016), joten tämä tutkimus on osaltaan paikkaamassa tätä puutetta. Suomen koulunkäynninohjaajien työtä koskevaa kansainvälistä tutkimusta on julkaissut lähinnä Marjatta Takala (2007). Suomenkielistä tutkimusta löytyy Eskeliseltä ja Lundbomilta vuodelta 2016 ja Takalalta vuodelta 2005.
Useissa tutkimuksissa sivutaan koulunkäynninohjaajan työtä tai roolia inklusiivisessa koulussa, tästä esimerkkinä Mikolan (2011) väitöskirja. Pro gradu -tutkimuksia on tehty useampia, ja ne käsittelevät usein ohjaajan ja opettajan välistä yhteistyötä (esim. Erkkilä, 2018; Kyyhkynen & Leppänen, 2022; Sjölund, 2018). Tässä tutkimuksessa koulunkäynninohjaajan työtä tarkastellaan oppimisen ja koulunkäynnin tuen muotona.
Tutkimuksen tausta on henkilökohtaisessa kiinnostuksessa aihetta kohtaan. Olen työskennellyt useita vuosia koulunkäynninohjaajan työssä ja nähnyt tehtävän tarpeellisuuden peruskoulussa. Koulunkäynninohjaajan tehtävä onkin vakiintumassa hyvin tärkeäksi inkluusion periaatteita toteuttavassa koulussa (Eskelinen & Lundbom, 2016). Koulunkäynninohjaajan työnkuvaa ei ole kuitenkaan määritelty kattavasti Opetushallituksen julkaisuissa tai muissa virallisissa asiakirjoissa ja käsittääkseni työn sisältö vaihteleekin eri kouluissa.
Koronapandemiaan liittyvien poikkeusolojen myötä Suomessa peruskoulu siirtyi etäopetukseen keväällä 2020. Oppilaat jäivät opiskelemaan kotiin ja opettajat muuttivat opetuksen parissa päivässä etämuotoon. Tilanne oli aivan uusi ja outo kaikille osapuolille. Pandemian aikaisen etäkoulun tutkiminen valottaakin erityislaatuista aikaa.
Koulunkäynninohjaajille olisi ollut tilanteessa paljon työtä oppimisen ja koulunkäynnin
tukijoina, mutta monissa kunnissa päätettiin lomauttaa suuri määrä ohjaajia (Raita, 2020). Tällä tutkimuksella on tarkoitus tuoda näkyväksi, miten koulunkäynninohjaajat tukivat oppilaita ja oppimista etäopetuksen aikana ja toisaalta, miten he olisivat voineet tukea.
2 KOULUNKÄYNNINOHJAAJAN TYÖ INKLUSIIVISESSA KOULUSSA
VYGOTSKIN TEORIAN VALOSSA
Tämän pro gradu -tutkimuksen näkökulmana on koulunkäynninohjaajan työnkuvan tarkastelussa oppimisen tuki ja viitekehyksenä on koronapandemian aikaisen etäkoulujakson poikkeukselliset olosuhteet koulunkäynnissä. Määrittelen ja tarkastelen tässä luvussa inklusiivista koulua ja koulunkäynninohjaajan työnkuvaa siinä, oppimisen tukea ja etäopetusta. Sekä nykymuotoinen oppimisen tuki että ohjaajan työ perustuvat inklusiivisen koulun periaatteisiin ja toteuttavat niitä käytännössä, niinpä inklusiivisen koulun periaatteiden tarkastelu tuo tähän tutkimukseen syvyyttä. Vygotskin lähikehityksen vyöhyke -teoria on yhteensopiva inklusiivisen koulun periaatteiden kanssa ja tuo mielenkiintoisen näkökulman ohjaajan työn tarkasteluun. Teorian valossa tarkastellaan sekä inklusiivista koulua että koulunkäynninohjaajan työtä ja teorian ideoita esitellään. Lopuksi katsotaan alustavia tutkimustuloksia Tampereen ja Helsingin yliopistojen korona-ajan koulunkäyntiä koskevasta kyselystä nimenomaan oppimisen ja koulunkäynnin tuen toteutumisen näkökulmasta.
2.1 Inklusiivinen koulu
Inkluusiossa tukea tarvitsevaa oppilasta ei enää eroteta muista ikätovereista erityiskouluun, vaan koulunkäynnin ja oppimisen tuki seuraa oppilaan mukana lähikouluun. Usein oppilasta seuraava tuki tarkoittaa erityisopettajan lisäksi koulunkäynninohjaajan tai henkilökohtaisen avustajan antamaa tukea.
Inkluusio on osallistumista ja kaikkien lasten oikeutta käydä lähikoulua (Takala, 2010). Inkluusio-termi tulee englannin kielen sanasta inclusion, joka on suomeksi mukaan ottamista. Inkluusion vastakohtana voidaan pitää ekskluusiota, ulossulkemista, joka koulumaailmassa tarkoittaa segregaatiota: sitä että ne lapset, joilla on yksilöllisiä
tuen tarpeita, suljetaan ulos tavallisesta koulusta ja laitetaan laitokseen tai erityiskouluun (Takala ym., 2020). Segregaatioon perustuvan koulun ja inklusiivisen koulun kulttuurit eroavat toisistaan (Mikola, 2011). Ajallisesti inkluusiota edelsi integraatio, jossa oppilas ei oikeastaan kuulunut yleisopetukseen, vaan hän kävi siellä välillä muutaman oppitunnin vierailulla omasta erityisluokastaan (Takala ym., 2020).
Inklusiivinen koulu purkaa oppilaiden jakamista erityisoppilaisiin ja muihin, tyypillisiin oppilaisiin (Mikola, 2011). Oppilaan tuen tarve ei määrittele oppimisen paikkaa: opetus järjestetään siten, että kaikilla oppilailla on mahdollisuus olla osa kouluyhteisöä omista lähtökohdistaan käsin ja oppia (Takala ym., 2020). Mallioppiminen, mahdollisuus saada muiden kanssa samaa opetusta sekä tilaisuus luoda suhteita lähellä asuviin ikätovereihin ovat tärkeitä (Takala, 2010).
Inkluusion juuret ovat vaatimuksissa ihmisten samanarvoisuudesta. Vuonna 1994 92 maan hallituksen edustajat sopivat yksimielisesti, että tavalliseen kouluun otetaan vastaan kaikki lapset riippumatta heidän fyysisestä, älyllisestä, sosiaalisesta, emotionaalisesta, kielellisestä tai muusta statuksesta (UNESCO, 1994). Kyseessä oli UNESCON (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization:
Yhdistyneiden kansakuntien kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö) johdolla julkaistu Salamancan julistus, joka tehtiin Espanjassa. Inklusiivinen kasvatus perustuu tasa-arvon edistämiseen sitoutuneiden ihmisten tietoisiin pyrkimyksiin kohti tasa-arvoista koulutusta.
Yhteenkuuluvuuden tunne on yksilön emotionaalinen perustarve, se on liittymistä toisiin ihmisiin sekä yhteisöihin ja tunnetta siitä, että kuuluu ryhmään (Takala ym. 2020).
Jokaisella oppilaalla on oikeus ryhmän jäsenyyteen (Mikola 2011). Kun oppilas kokee kuuluvansa luokkayhteisöön, se lisää hänen hyvinvointiaan ja sitä kautta tukee oppimista (Takala ym., 2020).
Perusopetusta ohjaavan opetussuunnitelman mukaan ”perusopetusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti” (Opetushallitus, 2014). Inkluusiota ei määritellä opetussuunnitelmassa, eikä mainita sitaattia kummemmin, joten sen määrittely ja tulkitseminen jäävät opetusta toteuttavien kuntien vastuulle. Inklusiiviset arvot, kuten tasa-arvo, osallisuus ja yhteisöllisyys, ovat kuitenkin opetussuunnitelmassa esillä (Pihlaja
& Silvennoinen, 2020), samoin kuin oppimisen tuki.
Keskeistä inklusiivisen opetuksen järjestämisessä on opettajan ammattitaidon lisäksi yhteistyö moniammatillisen tiimin kanssa (Takala ym., 2020). Moniammatillisen tiimin voi muodostaa esimerkiksi luokanopettaja, erityisopettaja, koulunkäynninohjaaja ja toimintaterapeutti. Koulunkäynninohjaajan rooli on usein tärkeä käytännön inklusiivisen opetuksen jokapäiväisessä järjestämisessä. Mikolakin (2011) toteaa, että koulunkäynninohjaajista on tullut tärkeä oppilaiden tuen muoto nykykoulussa.
Oppimisympäristö liittyy oleellisesti inklusiiviseen ajatteluun, lähteehän inklusiivinen ajattelu siitä, että oppimisympäristö muokataan kaikille oppilaille sopivaksi (Mikola, 2011). Aikaisemmin, segregaation ja integraationkin aikoihin, oppilaan piti sopeutua yleisopetuksen oppimisympäristön vaatimuksiin. Vaihtoehtona oli erilliset erityisopetuksen tilat. Takalan ja kollegoidenkin (2020) mukaan inklusiivisessa koulussa muokataan fyysinen, sosiaalinen, teknologinen ja pedagoginen ympäristö sellaiseksi, että kaikki voivat siihen osallistua. Etäopetuksen aikana teknologisen oppimisympäristön saavutettavuus (eli helppo lähestyttävyys) nousi erityisen merkittäväksi.
2.2 Vygotskin lähikehityksen vyöhyke
Vygotskin lähikehityksen vyöhyke liitetään monesti inkluusiopedagogiikkaan (Mikola, 2011). Lähikehityksen vyöhyke on osaamisen alue, jolla oppilas osaa toimia avustettuna (Vygotski, 1982). Inklusiivisessa koulussa lähikehityksen vyöhyke -teorian hyödyntäminen merkitsee kaikkien oppilaiden oppimispotentiaalin ja kehityksen huomioimista sekä perustuu yhteistoimintaan (Mikola, 2011), esimerkiksi ohjaajan ja oppilaan välillä
Vygotski (1896-1934) loi teorian lähikehityksen vyöhykkeestä 1930-luvulla (Chaiklin, 2003, Silvosen, 2004, s. 50 mukaan). Sillä hän kuvasi ihmisen muodostumassa olevia taitoja. Lähikehityksen vyöhykkeellä ihminen kykenee suoriutumaan haastavista tehtävistä itseään taitavamman yksilön avustuksella (Vygotski, 1982). Tämän tutkimuksen kontekstissa oppilasta avustava taitavampi yksilö on koulunkäynninohjaaja. Kurvinen (2020) kuvaa, että lähikehityksen vyöhyke on alue nykyisen osaamistason ja mahdollisen osaamistason välillä. Vygotskin (1982) mukaan lähikehityksen vyöhykkeellä on tärkeämpi merkitys älylliselle kehitykselle ja
koulumenestykselle kuin nykyhetkisen osaamisen vyöhykkeellä. Teoriallaan Vygotski haastoi aiempien lapsipsykologien (Piaget ym.) tavan arvioida lapsen kehitystasoa asioilla, jotka lapsi pystyy tekemään itsenäisesti (Martela, 2009).
Vygotski (1982) valottaa lähikehityksen vyöhykettä puutarhurivertauksella.
Puutarhuri, joka haluaa määritellä puutarhansa tilan pelkästään sadon perusteella, erehtyy: onhan älytöntä jättää huomiotta kasvamassa olevat puut. Samalla tavalla Vygotskin (1982) mukaan oppilaan kypsymässä olevat taidot ja tiedot ovat merkittäviä, ne ovat lähikehityksen vyöhyke eli oppilaan kehitystaso, jonka hän saavuttaa yhteistyössä, mutta ei itsenäisesti. Itsenäisesti saavutettavaa kehitystasoa Vygotski (1982) nimittää aktuaaliseksi kehitystasoksi.
Lähikehityksen vyöhykkeellä toimiminen on joskus lähellä jäljittelemistä.
Arkikokemuksessa jäljittely mielletään mekaaniseksi toiminnaksi (Vygotski, 1982).
Tekemällä asioita itseään taitavamman kanssa ja jäljitellessään hänen toimintaansa lapsi kuitenkin hiljalleen sisäistää itse tekemisen tavan (Martela, 2009). Kurvisen (2020) mukaan mallioppiminen ja lähikehityksen vyöhykkeellä toimiminen ovat melkein sama asia: molemmille on tyypillistä toisen apu oppimisessa. Lapsi voi jäljitellä vain sellaista, mikä on hänen älyllisten mahdollisuuksiensa rajoissa. Esimerkissään Vygotski (1982) kuvaa, että jos oppilaalla on vaikeuksia matematiikan tehtävän kanssa, hän saattaa valmiin ratkaisun nähdessään kyetä välittömästi ratkaisemaan tehtävän, mutta jos hän ei osaa korkeampaa matematiikkaa, differentiaaliyhtälön ratkaisun näyttäminen ei edistä hänen matemaattisia taitojaan. Oppilas voi yhteistyössä saavuttaa enemmän kuin itsenäisesti, mutta ei määrättömästi enempää. Lapsen lähikehityksen vyöhyke, eli kehitystila ja älylliset mahdollisuudet, määrittelevät oppimisen senhetkiset rajat (Vygotski, 1982). Vygotskin mukaan opimme kaikki korkeamman ajattelun taidot ensin sosiaalisella, avustetulla tasolla ja vasta sitten yksilöllisellä tasolla (Martela, 2009).
Silvosen (2004) tulkinnan mukaan lähikehityksen vyöhykkeellä olevat asiat muuttuvat tulevaisuudessa lapsen itse hallitsemiksi asioiksi. Lähikehityksen vyöhykkeellä olevat asiat voivat muuttua lapsen hallitsemiksi taidoiksi ja asioiksi, mutta niin ei välttämättä tapahdu, jos asiaa ei harjoitella.
Lähikehityksen vyöhyke on yksilöllinen (Vygotski, 1982). Oppilasta tukevan henkilön on tärkeä tietää ja tuntea oppilas hyvin, jotta hän pystyy auttamaan sopivalla
vaan kehittymässä oleviin taitoihin eli opetus kulkee kehityksen edellä. Kun jokaisen oppilaan aktuaalinen taso ja lähikehityksen vyöhyke ovat yksilöllisiä, Vygotskin idea hyvästä opetuksesta linkittyy opetuksen yksilöllistämiseen eli eriyttämiseen.
Eriyttäminen onkin nykyisen inklusiivisen koulun peruspilareita ja koulunkäynninohjaajan työn jokapäiväistä sisältöä.
Vygotskin teoriaa sovelletaan tänä päivänä lasten oppimisen lisäksi myös aikuisten oppimiseen ja mentoritoimintaan (ks. esim. Kurvinen, 2020; Kuusisaari, 2016), vaikka Vygotski itse puhuu teksteissään vain lapsen oppimisesta.
2.3 Koulunkäynninohjaajan työnkuva
Koulunkäynninohjaaja on tärkeä inkluusion käytännön toteuttamisessa koulussa (Eskelinen & Lundbom, 2016; Mikola, 2011; Takala, 2010b). Koulunkäynninohjaajan työnkuvaa tarkastellaan tässä alaluvussa Vygotskin teorian lisäksi perusopetusta velvoittavan Opetushallituksen julkaiseman opetussuunnitelman, Julkisten ja hyvinvointialojen ammattiliiton JHL:n ohjaajan oppaan sekä aiempien koulunkäynninohjaaja työtä käsitelleiden tutkimusten kautta.
Koulunkäynninohjaajan työnkuva oli pitkään erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden auttaminen koulutyössä, 1990-luvulta alkaen koulunkäynninohjaaja alettiin nähdä koko luokan resurssina (Eskelinen & Lundbom, 2016). Koulunkäynninohjaajan tehtävästä käytetään vaihtelevia nimikkeitä, mutta koulunkäynninohjaaja-nimike on ammattikunnan itse suosima, joten käytän sitä myös tässä tutkimuksessa, vaikka alkuperäisessä lähteessä olisi käytetty muuta nimikettä. Välillä käytän lyhyempää ilmaisua ohjaaja, jolla tarkoitan aina koulunkäynninohjaajaa. Ammattiliitto JHL kuvaa, että koulunkäynninohjaajan työ on enemmän ohjaamista kuin avustamista, joten ammattiliitto suosittaakin koulunkäynninohjaaja-nimikkeen käyttämistä (Lehtonen ym., 2019). Muita nimikkeitä ovat esimerkiksi kouluohjaaja, koulunkäynninavustaja, kouluavustaja, luokka-avustaja ja ohjaaja. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa puhutaan vanhahtavasti avustajasta (ks. Opetushallitus, 2014, s. 74).
Opetussuunnitelman mukaan koulunkäynninohjaajan tehtävä on ohjata ja tukea oppilasta oppimiseen ja koulunkäyntiin liittyvien tehtävien suorittamisessa opettajan tai
muiden tuen ammattihenkilöiden ohjeiden mukaisesti (Opetushallitus, 2014, s. 74).
JHL:n mukaan koulunkäynninohjaajan työhön kuuluu myös työn suunnittelua työparityöskentelynä opettajien kanssa (Lehtonen ym., 2019). Koulunkäynninohjaajan työ on käytännössä tiivistä yhteistyötä opettajan tai opettajien kanssa. Työn keskiössä on oppilaan koulunkäynnin tukeminen ja toimijuuden vahvistaminen, oppilaan tukeminen lähikehityksen vyöhykkeellä.
Opetussuunnitelman mukaan koulunkäynninohjaajan tuki edistää oppilaan itsenäistä selviytymistä ja omatoimisuutta sekä myönteisen itsetunnon kehittymistä (Opetushallitus, 2014, s. 74). JHL:n oppaassa kuvataan, että koulunkäynninohjaaja ohjaa, tukee ja auttaa oppijaa niissä asioissa, joissa tämä ei kehitysvaiheensa, vammansa tai sosiaalisen tilanteensa vuoksi selviydy itse (Lehtonen ym., 2019). Riittävä tuki mahdollistaa jokaisen oppilaan osallistumisen kouluelämään ja oppimisen koulussa.
Työhön kuuluu myös oppilaan terveyden ja sosiaalisen hyvinvoinnin edistämistä ja ylläpitämistä sekä oppilaan tukemista niihin (Lehtonen ym., 2019). Eskelisen ja Lundbomin (2016) tutkimuksessa koulunkäynninohjaajat itse kuvasivat olevansa työssään heikomman puolella ja sitoutuneita tasa-arvoon ja lasten yksilöllisyyteen.
JHL ammattiliittona tuo esiin koulunkäynninohjaajan työn haasteellisena erilaisten ihmisten kasvatus-, ohjaus- ja huolenpitotyönä (Lehtonen ym., 2019).
Työterveyslaitoksen vuoden 2014 Kunta 10 -tutkimuksen mukaan koulunkäynninohjaajat ovatkin eniten väkivaltaa työssään kokenut kunnallinen työntekijäryhmä (Eskelinen & Lundbom, 2016).
Opetussuunnitelmaan ja oppiaineiden sisältöihin perehtyminen kuuluvat myös koulunkäynninohjaajan työnkuvaan ammattitaidon ylläpitämisen ja kehittämisen näkökulmista JHL:n oppaan mukaan (Lehtonen ym., 2019). Eskelinen ja Lundbom (2016) toteavat, että koulujen koulutusvarat käytetään kuitenkin usein opettajien lakisääteisiin koulutuksiin ohjaajien täydennyskoulutusten sijaan.
Mikola (2011) tutki väitöskirjassaan inklusiivista koulua ja havaitsi koulunkäynninohjaajien työnkuvan koulussa monipuoliseksi. Hän jaotteli koulunkäynninohjaajan työtehtävät viiteen ryhmään:
1. oppimistilanteiden ohjaaminen ja opettaminen 2. järjestely- ja aputehtävät
3.
4. yhteistyö ja suunnittelu
5. oppilaan turvana ja ystävänä toimiminen.
Ensimmäinen ryhmä oppimistilanteiden ohjaaminen ja opettaminen vei Mikolan (2011) tutkimuksessa ohjaajan työajasta eniten aikaa. Myös Websterin (2010) tutkimus isobritannialaisessa koulukontekstissa vahvistaa saman tuloksen: ohjaajien työajasta yli puolet kului oppilaiden oppimisen tukemiseen. Yllä luetelluista viidestä ryhmästä ensimmäinen, kolmas ja osittain myös viides kohta toteutuvat ihanteellisessa tilanteessa oppilaan lähikehityksen vyöhykkeellä.
Saloviita on tuonut esiin koulunkäynninohjaajan roolia kritisoivia näkemyksiä.
Saloviidan (2013) mukaan koulunkäynninohjaajan antama apu haittaa joskus oppimista sekä heikentää lapsen yhteyttä vertaisiin koulussa. Saloviita (2013) perustaa väitteensä isobritannialaiseen tutkimukseen (ks. Webster ym., 2010). Webster ym. (2010) esittävät tutkimuksessaan, että koulunkäynninohjaajat ovat joissakin tapauksissa tulleet erityisen tuen oppilaiden ensisijaisiksi opettajiksi, ja että ohjaajan tuella on joskus erityisen tuen oppilaiden akateemisten taitojen kehittymiselle negatiivisia vaikutuksia. Webster ym.
(2010) esittävät ohjaajien tuen negatiivisten vaikutusten liittyvän ohjaajien toisinaan heikkoon substanssiosaamiseen opetettavissa aineissa tai siihen, että ohjaajan tavoitteena voi olla oppimisen sijaan tehtävistä suoriutuminen, niin että ohjaaja jopa antaa valmiita vastauksia oppilaalle. Saloviidan mukaan (2013, s. 153) koulunkäynninohjaajan (hän nimittää kouluavustajaksi) tehtävät tulisi rajoittaa fyysiseen avustamiseen, oppimista ohjaaja ei saisi tukea, koska se on ”käytännössä vaikea erottaa opettamisesta”. Suomalaisessa peruskoulussa koulunkäynninohjaajan tehtävä on kuitenkin tukea oppilasta opettajan tai muiden tuen ammattihenkilöiden ohjeiden mukaan (Opetushallitus, 2014), ei pelkästään omaan ammattitaitoonsa perustuen. Websterin ym. (2010) tutkimuksessa vain 15%:lla ohjaajista oli työhönsä koulutus. Suomessa koulutettujen ohjaajien osuus lienee huomattavasti korkeampi.
Työpaikkailmoituksissa koulunkäynninohjaajan työhön kelpoisuusvaatimuksena on yleensä soveltuva ammattitutkinto kuten koulunkäynnin ja aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjaajan tutkinto tai lähihoitajan tutkinto (ks. Työ- ja elinkeinoministeriö, 2022).
2.4 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki
Avaan seuraavassa sitä, mitä oppimisen ja koulunkäynnin tuella käsitetään peruskoulussa ja mihin se perustuu sekä mikä on koulunkäynninohjaajan rooli tuen antamisessa. Lisäksi tuon esille tuloksia Tampereen ja Helsingin yliopistojen korona-ajan koulunkäyntiä koskevasta kyselystä nimenomaan oppimisen ja koulunkäynnin tuen toteutumisen näkökulmasta.
Oppilaille koulunkäyntiin saatu tuki on merkittävää. Mitä enemmän oppilaat saavat tukea koulunkäynnilleen koululta, vanhemmilta ja yhteisöiltä, sitä enemmän he kokevat turvallisuuden tunnetta, ymmärtävät koulunkäynnin tavoitteita, työskentelevät tavoitteiden saavuttamiseksi, käyttäytyvät hyvin ja käyvät koulunsa loppuun (Epstein ym., 2009).
2.4.1 Perusopetuslaki turvaa oppimisen tuen
Perusopetuslaki (628/1998) turvaa jokaiselle oppilaalle hänen tarvitsemansa tuen oppimiseen ja koulunkäyntiin. Opetushallituksen (2021) linjauksen mukaan tukea on annettava heti kun tuen tarve ilmenee ja tuen on oltava suunniteltua, pitkäjänteistä ja joustavaa. Tukimuotoja ovat esimerkiksi tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus, avustajapalvelut ja apuvälineet (Opetushallitus, 2021). Oppimisen ja koulunkäynnin tuen lisäksi oppilas voi saada oppilashuoltolaissa (1287/2013) säädettyä yksilökohtaista oppilashuoltoa.
Opetushallituksen (2014) mukaan oppimisen ja koulunkäynnin tukea järjestettäessä tulee kiinnittää huomiota oppimisen esteettömyyteen. Opettajien ja muiden tuen ammattihenkilöiden monialainen yhteistyö tuen tarpeen havaitsemisessa, arvioinnissa sekä tuen suunnittelemisessa ja toteuttamisessa on tärkeää, ja yhteistyöhön osallistuvat ammattihenkilöt harkitaan tapauskohtaisesti (Opetushallitus, 2014). Koulunkäynninohjaaja toimii oppimisen tukena tyypillisesti tuen toteuttamisen vaiheessa. Mahdollisesti myös tuen suunnitteleminen yhdessä opettajan kanssa voi kuulua koulunkäynninohjaajan työnkuvaan, kuitenkin niin että opettajalla on suunnittelusta ja toteuttamisesta pedagoginen vastuu.
Opetussuunnitelman mukaan tuen aikaisessa ohjauksessa kiinnitetään huomiota
Tukea suunniteltaessa opettaja tekee yhteistyötä oppilaan, huoltajan ja mahdollisen avustavan henkilöstön ja oppilashuollon kanssa. Opetus ja kasvatus järjestetään huoltajien kanssa yhteistyössä niin, että jokainen oppilas saa oman kehitystasonsa ja tarpeidensa mukaista opetusta ja ohjausta (Opetushallitus, 2014).Toisin sanoen opetus ja kasvatus pyritään toteuttamaan yhteistyössä oppilaan lähikehityksen vyöhykkeellä hänen tarpeidensa mukaan.
2.4.2 Koulunkäynninohjaaja oppilaan tukena
Oppilaan koulunkäynnin ja oppimisen tukemisessa koulunkäynninohjaajalla on tärkeä rooli (Mikola, 2011). Inkluusion myötä yleisopetuksen luokissa on myös erityistä tukea tarvitsevia oppilaita ja siksi koulunkäynninohjaajia tarvitaan koulussa aiempaa enemmän (Takala, 2010b). Koulunkäynninohjaajan ammattimainen työskentely turvaa lainmukaisen tuen sitä tarvitsevalle oppilaalle ja toisaalta vapauttaa opettajan keskittymään opettamiseen.
Vygotskin (1982) lähikehityksen vyöhyke -teorian mukaan toisen henkilön opastuksella opitaan enemmän kuin yksin. Opettaja kantaa vastuun koko luokan ohjaamisesta ja pedagogiikasta, koulunkäynninohjaaja sen sijaan tukee oppilaita yksilötasolla (Opetushallitus 2014; Webster 2010) ja pääsee sillä lailla tukemaan oppilaiden kehittymistä vuorovaikutuksellisesti lähikehityksen vyöhykkeellä.
Koulunkäynninohjaaja selittää tukea tarvitsevalle oppilaalle oppiaineen sisältöjä ja eriyttää opetusta oppilaan tarpeiden mukaan. Ohjaaja tukee myös oppilaan keskittymistä oppitunnin aiheeseen ja sitä kautta ylläpitää työrauhaa luokassa.
Eskelinen ja Lundbom (2016) kysyivät koulunkäynninohjaajilta itseltään heidän tehtävistään ja merkityksestään koulussa. Tutkimuksen mukaan koulunkäynninohjaajien työlleen antamat merkitykset voitiin jakaa kolmeen kategoriaan. Ensimmäisessä kategoriassa korostuivat koulun arjen sujuminen ja työrauha. Toisen kategorian teemoja olivat tasa-arvo ja oppilaan oikeus tulla yksilöllisesti huomioiduksi. Kolmannessa kategoriassa koulunkäynninohjaajat näkivät itsensä jonkinlaisena emotionaalis-sosiaalisena kasvattajana, helposti lähestyttävänä koulun aikuisena. Kaikki nämä Eskelisen ja Lundbomin (2016) tutkimuksen
koulunkäynninohjaajan tehtävät ja merkitykset tukevat oppilaan koulunkäynnin ja oppimisen tuen tavoitteita ja inklusiivisen koulun periaatteita.
Yksilöllisessä oppilaan tukemisessa on nähtävissä Vygotskin lähikehityksen vyöhykkeen idea: oppilasta tuetaan juuri hänen yksilöllisellä lähikehityksen vyöhykkeellään, vain sen verran kuin on oppimisen kannalta tarpeen. Skär ja Tamm (2001) nimeävät tutkimuksessaan ideaaliksi avustajaksi ohjaajan, joka ymmärtää sen, että avustajan tärkein tehtävä on tehdä itsensä mahdollisimman tarpeettomaksi:
aikuisesta vapautuminen on tie oppilaan itsenäistymiseen.
Häyrynen (2014) tutki väitöskirjassaan liikuntavammaisten oppilaiden selviämistä oppimisympäristöissä. Tutkimuksen mukaan liikuntavammaisen oppilaan koulunkäynti ilman koulunkäynninohjaajaa olisi vaikeaa, ellei mahdotonta. Ohjaaja auttoi selviämään päivittäisistä toimista, ohjasi ja avusti sekä oppitunneilla että välitunnilla, tuki toiminnanohjauksen taitoja, muokkasi ja valmisti oppimateriaalia ja huolehti kuntouttavista toimista (Häyrynen, 2014). Vammaisen oppilaan hyvässä ohjaamisessa oppilastuntemus ja oppilaan lähikehityksen vyöhykkeen tunteminen ovat välttämättömiä.
Mikola (2011) havaitsi tutkimuksessaan, että joskus erityistä tukea saavan oppilaan ensisijainen opettaja olikin koulunkäynninohjaaja. Erityisen tuen oppilaat saattavat tarvita jatkuvasti henkilökohtaista ohjausta, jota useimmiten antaa henkilökohtainen avustaja tai koulunkäynninohjaaja. Tällaisessa tilanteessa ohjaaja voi tuntea oppilaan osaamisen ja tuen tarpeet parhaiten, ja oppilaan opiskelun suunnittelu saattaa lipsahtaa kokonaisuudessaankin ohjaajaan vastuulle. Giangreco (2007) on kritisoinut koulunkäynninohjaajien näin vahvaa roolia oppimisen tuessa: hän kysyy, voivatko vähiten koulutusta saaneet henkilöt ensisijaisesti vastata kaikkein eniten oppimisen tukea tarvitsevien oppilaiden haasteisiin. Takala (2010b) huomauttaa, että oppilaan oikeusturva voi vaarantua, jos hän ei saa opettajan antamaa opetusta. Näin voi käydä, jos oppilas opiskelee jatkuvasti ohjaajan kanssa erillisessä tilassa.
Luokanopettajien, erityisopettajien ja koulunkäynninohjaajien hyvä yhteistyö vaatii kunnollista suunnittelua ja vastuualueiden jakamista tietoisesti.
2.4.3 Opetuksen eriyttäminen oppimisen tuen muotona
Koulunkäynninohjaaja mukauttaa opetusta oppilaalle sopivaksi eli eriyttää opetusta.
Koulunkäynninohjaajan antama eriyttäminen on yleensä alaspäin eriyttämistä eli oppiaineksen muokkaamista helpommin ymmärrettäväksi. Eriyttäminen on usein päivittäinen osa koulunkäynninohjaajan työtä, ja siksi sitä määritellään ja tarkastellaan tässä nyt tarkemmin.
Suomenkielinen sana eriyttäminen tulee englannin kielen sanasta differentiation tai termistä differentiated instruction, suomennos on siis varsin suora. Laajasti ymmärrettynä eriyttäminen tarkoittaa opetuksen toteuttamista jokaisen oppilaan yksilöllisyys huomioiden (lähikehityksen vyöhyke) ja eriyttämistä tehdään monilla eri oppimisen ja koulunkäynnin osa-alueilla (Roiha & Polso, 2018). Suppeasti ymmärrettynä eriyttäminen kohdistuu vain joihinkin opetuksen osa-alueisiin ja työtapoihin.
Eriyttämisen avulla jokainen oppilas voi saada onnistumisen kokemuksia ja mahdollisuuden oppia omien vahvuuksiensa mukaan (Roiha & Polso, 2018).
Eriyttäminen on aivan ensisijainen keino ottaa huomioon oppilaiden erilaisuus ja erilaiset oppimisen tarpeet (Jyrhämä ym., 2016). Perusopetuksen opetussuunnitelmankin (Opetushallitus, 2014) mukaan eriyttäminen on opetuksen pedagoginen lähtökohta ja perustuu hyvään oppilaantuntemukseen. Eriyttämisen lähtökohtana ovat oppilaan tarpeet sekä mahdollisuus suunnitella itse opintojaan, valita itselle sopivia työtapoja sekä edetä yksilöllisesti (Jyrhämä ym., 2016). Arvioinnilla saatu tieto toimii eriyttämisen perustana (Opetushallitus, 2014).
Tavoitteena on, että jokainen oppilas oppii ja että jokaisella on mahdollisuus kehittyä niin paljon ja niin nopeasti kuin hän pystyy (Jyrhämä ym., 2016). Eriyttäminen voi olla proaktiivista tai reaktiivista. Reaktiivinen eriyttäminen on arvatenkin yleisemmin käytetty eriyttämisen muoto, jossa opetuksen eriyttäminen aloitetaan, kun oppilaalla ilmenee haasteita (Roiha & Polso, 2018). Eriyttää voi oppimateriaalin laajuutta ja syvyyttä, työskentelyn rytmiä ja erilaisia työtapoja (Jyrhämä ym., 2016). Proaktiivisessa eriyttämisessä opetuksessa jo lähtökohtaisesti otetaan huomioon oppilaiden yksilöllisyys, ja se vaatii vahvaa oppilaantuntemusta (Roiha & Polso, 2018). Ihanteellinen eriyttäminen sisältää sekä proaktiivista että reaktiivista eriyttämistä.
Eriyttäminen on nostettu opetussuunnitelmassa tärkeäksi opetuksen suunnittelua ohjaavaksi tekijäksi. Opetuksen lähtökohtia esittelevien lukujen lisäksi se mainitaan jokaisen oppiaineen kuvauksessa erikseen. Opetussuunnitelmassa eriyttäminen nähdään sekä ylös- että alaspäin eriyttämisenä, eli tuen tarjoamisena tukea tarvitseville ja haasteiden tarjoamisena nopeammin edistyville (Opetushallitus, 2014).
2.5 Etäopetus
Covid-19-viruksen aiheuttaman pandemian vuoksi Opetus- ja kulttuuriministeriö (2020) teki päätöksen, jonka mukaan kaikki maamme koulut ja oppilaitokset siirtyivät etäopetukseen 18.3.2020. Lähiopetusta tarjottiin tarpeen vaatiessa vain luokkien 1.–3.
oppilaille sekä erityisen tuen piirissä oleville oppilaille. Koronapandemian alkuvaiheessa keväällä 2020 siis lähes kaikki perusopetuksen oppilaat olivat etäopetuksessa. Keväällä 2021 etäopetusta sen sijaan järjestettiin vain niillä alueilla, joissa koronatilanne sitä ehdottomasti edellytti, ja tällöinkin etäopetus koski monissa kunnissa vain yläkoululaisia (Ahtiainen ym., 2021). Lähiopetus poikkeusolojen aikana järjestettiin turvajärjestelyin, jotka tarkoittivat tarkempaa käsihygieniaa ja turvavälejä sekä tehostettua tilojen siivousta.
Etäopetus on koulumuotona vanha, jo 1840-luvulta (Simonson & Seepersaud, 2019). Aluksi etäopetus perustui lähinnä kirjekursseihin, mutta tekninen kehitys on tuonut etäopetukseen uusia mahdollisuuksia. Simonson & Seepersaud (2019) määrittelevät etäopetuksen näin:
- se on jonkun instituution järjestämää -opettaja ja oppilaat ovat eri paikoissa -opetus on vuorovaikutteista
-oppimisen tuloksia jaetaan oppilaiden ja opettajan kesken.
Suomalaisen koulun historiassa etäopetusta on annettu ennenkin. Iäkäs sukulaiseni muistelee, miten talvisodan (1939-1940) aikaan rehtori julkaisi kotona oleville koululaisille viikoittain koulutehtävät Someron Sanomissa. Kuulopuheiden perusteella tämä etäopetusmuoto ei kuitenkaan koskenut koko maata, liekö ollut Somerolla vain erityisen neuvokas rehtori!
Etäopetus mainitaan peruskoulun opetussuunnitelmassa (Opetushallitus, 2014).
Se nähdään mahdollisuutena monipuolistaa, täydentää, eriyttää ja eheyttää opetusta.
Lisäksi etäopetuksen nähdään lisäävän oppilaiden yhdenvertaisuutta koulun koosta ja sijainnista riippumatta, esimerkiksi harvinaisempia kieliä tai uskontoja voidaan opiskella etäyhteyden avulla (Opetushallitus, 2014).
Vuorovaikutteinen yhteydenpito erottaa etäopetuksen itsenäisestä opiskelusta (Simonson & Seepersaud, 2019). Teknologian kehittymisen myötä 2000-luvulle siirryttäessä etäopetuksen oletettiin lisääntyvän oleellisesti, näin ei kuitenkaan käynyt (Mäkelä, 2010). Vasta koronapandemia toi etäopetukseen siirtymiseen riittävän hyvän syyn (Mäkelä, 2020).
2.6 Oppimisen tuki etäopetuksessa
Helsingin ja Tampereen yliopistojen tekemän korona-ajan perusopetusta tutkivan hankkeen ensitulosten mukaan poikkeusolojen oppimisen ja koulunkäynnin tuki toteutui normaalitilannetta heikommin ensimmäisenä koronakeväänä 2020 opettajien, vanhempien ja rehtoreiden vastausten mukaan (Nyman, 2020). Myös Turun yliopiston korona-aikaista koulunkäyntiä koskeneen tutkimuksen tuloksissa oli samankaltaisia tuloksia: ne oppilaat, jotka kokivat oppineensa etäkoulussa heikommin, kokivat opettajan tuen olleen liian vähäistä (Koski, 2020). Helsingin ja Tampereen yliopistojen hankkeen ensitulosten mukaan noin puolet huoltajista koki lapsen poikkeusolojen koulunkäynnin ja siihen liittyneiden järjestelyiden lisänneen heidän stressiään, erityisesti alakoululaisten huoltajat kokivat lapsensa koulunkäynnistä huolehtimisen kuormittaneen heitä: lähes neljä viidestä alakoululaisten huoltajasta oli käyttänyt poikkeusolojen aikana päivittäin aiempaa enemmän aikaa lapsen koulunkäynnin tukemiseen (Nyman, 2020).
Helsingin ja Tampereen yliopistojen hankkeen tutkimustulosten mukaan koulun pedagogiset käytänteet oppilaiden mukaan kuitenkin kehittyivät keväästä 2020 kevääseen 2021 huomattavasti osallistavampaan ja vuorovaikutteisempaan suuntaan, ja videovälitteisestä opetuksesta oli tullut etäopetuksen päätetoteuttamiskeino (Ahtiainen ym., 2021). Hankkeen tutkijatohtori Sanna Oinas esittääkin, että koulujen tulisi poikkeustilanteessa kiinnittää huomiota eri syistä poissaolevien oppilaiden
tavoittamiseen henkilökohtaisesti: lyhytkin henkilökohtainen kontakti oppilaaseen voi toimia opintoihin kiinnittävänä tekijänä (Nyman, 2021).
Kun tuen saamista verrattiin normaalitilanteeseen, keväällä 2020 ensimmäisen korona-aallon aikaan noin puolet opettajista arvioi oppimisen tuen heikentyneen, mutta syksyllä 2020 ja keväällä 2021 enää alle 20% opettajista arvioi tuen heikentyneen normaalitilanteeseen verrattuna (Ahtiainen ym., 2021, s. 82-83).
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tutkimus toteutetaan analysoimalla koulunkäynninohjaajien antamia vastauksia koronapandemian aikaisesta työskentelystä koulussa. Näkökulma tutkimuksessa on oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tuki ohjaajan antamana. Tavoitteena on tuoda näkyväksi koulunkäynninohjaajan työn rikasta luonnetta ja näyttää ohjaajan työn merkitystä inklusiivisessa koulussa. Tässä luvussa esittelen tutkimuskysymykset, esittelen ja perustelen tutkimuksen fenomenografista lähestymistapaa ja kerron käytetystä tutkimusaineistosta tarkemmin.
3.1 Tutkimuskysymykset
Tutkimuksen tutkimuskysymykset ovat:
1. Millainen oli peruskoulun koulunkäynninohjaajan työnkuva koronapandemian aiheuttaman etäkoulun aikana koulunkäynninohjaajien kuvaamana?
2. Miten koulunkäynninohjaajat tukivat tai olisivat voineet tukea oppilaita etäkoulun aikana?
Selventäviä alakysymyksiä ensimmäiseen tutkimuskysymykseen on: mitä koulunkäynninohjaaja teki etäkoulun aikana? Missä ohjaaja työskenteli? Keiden kanssa ohjaaja työskenteli? Toisen kysymyksen alakysymyksiä: Minkälaista tukea ohjaaja antoi oppilaalle? Mitä erityispiirteitä poikkeusolojen aikaisessa oppimisen ja koulunkäynnin tuessa oli? Onko ohjaajalla itsellään ajatuksia siitä, minkälaista tukea hän olisi voinut tai halunnut antaa oppilaalle?
Tutkimuskysymykset kutsuvat paitsi kuvailemaan koulunkäynninohjaajien työtä etäkoulussa, myös kuvittelemaan ja hahmottelemaan, mitä se olisi voinut olla. Erityisesti tässä jälkimmäisessä on kyse siitä, miten koulunkäynninohjaajien osaamista voitaisiin hyödyntää, jos etäkouluun päädyttäisiin tulevaisuudessa uudelleen. Molempiin
tutkimuskysymyksiin vastaaminen voi luoda myös näkökulmia siihen, mikä on ylipäätään koulunkäynninohjaajan työn ydintä. Koulunkäynninohjaajan työnkuvaa ei ole sanoitettu virallisissa asiakirjoissa (kuten opetussuunnitelmassa) kovin yksityiskohtaisesti eikä sitä ole myöskään tutkittu runsaasti, joten tutkimuskysymyksiin vastaaminen on mielekästä ja tarpeellista.
3.2 Lähestymistapana fenomenografia
Fenomenografia on luonteva tutkimuksellinen lähestymistapa tämän tutkimuksen tekemiseen, se kun sopii hyvin aiheille, joista ei ole olemassa paljoa aiempaan tutkimustietoa (Huusko & Paloniemi, 2006). Fenomenografiassa kiinnostutaan ihmisten käsityksistä. Tässä tutkimuksessa on tavoitteena kuvailla ja ymmärtää koulunkäynninohjaajien käsityksiä ja kokemuksia heidän omasta työstään etäkoulun aikana.
Epistemologisesti (tietoteoreettisesti) fenomenografiassa ymmärretään, että todellisuutta ei voi kuvata suoraan, vaan sitä kuvataan ihmisten kokemusten ja ymmärryksen avulla (Kettunen, i.a.). Ajatellaan, että on olemassa yksi yhteinen todellisuus, mutta sen kokeminen ja käsittäminen on yksilöllistä (Marton, 1981).
Fenomenografian tieteenfilosofisilla taustaolettamuksilla on yhteyksiä konstruktivismiin, fenomenologiaan ja hermeneutiikkaan (Heikkinen ym., 2005) Konstruktivismi voidaan ymmärtää niin, että yksilöt konstruoivat eli prosessoivat informaatiota (Lehto, 2005). Konstruktivismissa todellisuuden nähdään rakentuvan kielellisten tulkintojen kautta: tutkimuksen käyttövoima sanat eivät ole todellisuuden peiliä, vaan todellisuus rakentuu ihmisten tulkintojen kautta (Heikkinen ym., 2005).
Konstruktivismin tapaan fenomenografiassakin ajatellaan, että ihminen rakentaa tulkintaansa aikaisempien käsitystensä, tietojensa ja kokemustensa pohjalta (Huusko &
Paloniemi, 2006).
Fenomenografialle ja fenomenologialle yhteistä on kokemuksellisuuden merkitys ja pyrkimys ilmiön ymmärtämiseen (Huusko ja Paloniemi, 2006; Vilkka, 2021). Kun fenomenografia tutkii yksilöiden käsitysten eroavaisuuksia ja ilmiön subjektiivista kokemista, fenomenologia sen sijaan tutkii ilmiötä. Fenomenologiasta tuttu kokemuksellisuus, kontekstuaalisuus ja laadullisuus ovat osa fenomenografista
maailmankuvaa, mutta fenomenografiaa ei kuitenkaan ole sen perustajan Martonin mukaan johdettu fenomenologiasta (Marton, 1986).
Fenomenografinen tutkimuksellinen lähestymistapa kehittyi, kun Marton tutki tiedonmuodostusta ja opiskelijoiden käsityksiä oppimisesta 1970-luvulla Göteborgin yliopistossa (Huusko & Paloniemi, 2006). Fenomenografian juuret ovat opetuksen tutkimuksessa, mutta sitä on hyödynnetty muillakin aloilla (Kettunen, i.a.) kuten yrittäjyyden tutkimuksessa ja terveystieteellisessä tutkimuksessa (Huusko & Paloniemi, 2006).
Fenomenografisen tutkimussuuntauksen tarkoituksena on paitsi tuoda näkyville erilaisia käsityksiä ilmiöstä, myös tutkailla näiden erilaisten käsitysten keskinäisiä suhteita (Huusko & Paloniemi, 2006). Tämän tutkimussuuntauksen kehittäjän Martonin (1994) mukaan on olemassa rajallinen määrä tapoja, joilla ihmiset ymmärtävät tiettyä ilmiötä, ja fenomenografian tarkoitus on tuoda näitä erilaisia tapoja tarkasteltavaksi.
Fenomenografia näkee ihmisen rationaalisena olentona, joka pohjaa käsityksensä aiemmin oppimaansa ja pyrkii selittämään sitä (Ahonen, 1994). Kieli on ajattelun ja käsitysten ilmaisun väline, fenomenografiassa käsitykset ymmärretään merkityksenantoprosesseina ja mielipidettä vahvempina (Huusko & Paloniemi, 2006).
Ajatellaan, että on olemassa yksi yhteinen todellisuus, mutta sen kokeminen ja käsittäminen on yksilöllistä (Marton, 1981). Lähtökohtana on pyrkiä kuvaamaan ilmiötä yli yksilöiden käsitysten (Huusko & Paloniemi, 2006). Tavoitteena ei ole yksilötasoisten käsitysten kuvaaminen (Rissanen, 2006), vaan yleisten käsitysten joukosta muodostettu yleinen olettamus tietyssä yhteisöllisessä joukossa (Huusko & Paloniemi, 2006). Tässä tutkimuksessa tavoitteena ei ole siis niinkään yksittäisten koulunkäynninohjaajien käsitysten analysointi, vaan pyrkimys muodostaa olettamus yleisten käsitysten joukosta koulunkäynninohjaajien keskuudessa koskien juuri poikkeusolojen aikaista työnkuvaa koulunkäynninohjaajan tehtävässä.
Käsitysten luonne on suhteellinen ja käsitysten ymmärtäminen vaatii kontekstuaalisuuden huomioimista (Huusko & Paloniemi, 2006). Fenomenografisen tutkijan tavoitteena onkin tuoda näkyviin se konteksti, johon tutkittavan ajatukset liittyvät (Rissanen, 2006). Kontekstin ymmärtäminen myös parantaa tutkimuksen luotettavuutta (Huusko & Paloniemi, 2006). Sama ilmaisu voi saada eri merkityksen eri kontekstissa. Konteksti kiinnittää erilaatuiset käsitykset tutkittavaan ilmiöön (Rissanen,
2006). Aineiston analyysissa luotettavuutta lisää tulkinnallisten ajatuskokonaisuuksien jäljittäminen (Huusko & Paloniemi, 2006). Tässä tutkimuksessa ei ole mahdollista tutkia ohjaajien käsitysten konteksteja yleisiä koulumaailman konteksteja (esimerkiksi inklusiivinen koulu ja oppimisen tuki) tarkemmin, mutta niiden huomioiminen mahdollisuuksien mukaan lisää käsitysten ymmärtämistä.
Fenomenografisessa lähestymistavassa tutkimusaineisto on yleensä kirjallisessa muodossa (Huusko & Paloniemi, 2006). Useimmiten aineisto on haastatteluja (Ahonen 1994; Kettunen i.a.; Rissanen 2006), mutta se voi olla esimerkiksi myös kirjoitelmia, dokumentteja tai kyselyn vastauksia (Huusko & Paloniemi, 2006). Tässä tutkimuksessa aineisto on laajan kyselyn avoimesti muotoiltujen kysymysten avovastauksia, eli tutkittava on saanut vapaasti kirjoittaa vastauksensa kysymykseen. Fenomenografisessa lähestymistavassa kysymyksenasettelu on avointa, jotta erilaisia käsityksiä saadaan esille (Huusko & Paloniemi, 2006).
Fenomenografinen lähestymistapa on aineistolähtöinen, analyysi muodostuu vuorovaikutuksessa aineiston kanssa ja aineisto toimii kategorisoinnin pohjana (Kettunen, i.a.).
Tutkijan omat tiedot ja olettamukset ilmiöstä vaikuttavat tutkimukseen sen kaikissa vaiheissa, ja niiden tiedostaminen on tärkeää. Tutkittavien käsitysten kontekstualisointi voi avata tutkijan silmiä huomaamaan ilmiön itselleen uudella tavalla (Rissanen 2006). Kyseessä on tutkijan tietoisuus omista käsityksistään sekä avoimuus tutkittavien käsityksille (Huusko & Paloniemi, 2006). Omien ennakko-oletusten ja käsitysten tiedostaminen ja onnistunut kriittinen itsereflektio lisää tutkimuksen luotettavuutta. Tämä tutkimus käsittelee koulunkäynninohjaajan työnkuvaa, joka on ollut omaa työarkeani usean vuoden ajan. Saan kiinnittää erityistä huomiota tutkimusta tehdessä siihen, että en sekoita omia käsityksiäni aineistoon ja sen tulkintaan.
Tässä tutkimuksessa fenomenografian painotus käsitysten eroavaisuuksien tutkimiseen (Rissanen, 2006), ei ole keskiössä, vaan enemmänkin ollaan uuden aiheen äärellä ja sitä kartoittamishengessä tutkitaan ja halutaan saada erilaiset käsitykset näkyviksi.
3.3 Tutkimusaineisto
Tutkimuksessa hyödynnetään tutkimusaineistoa, joka kuuluu laajaan korona-aikaisen opetuksen tutkimukseen, jota nimitän tässä myös kattotutkimukseksi. Tätä laajaa tutkimusta ”Koulunkäynti, opetus ja hyvinvointi kouluyhteisössä koronaepidemian aikana” toteuttavat yhteistyössä Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus HEA, Tampereen ja Helsingin yliopistoissa toimiva Koulutuksen, arvioinnin ja oppimisen tutkimusryhmä (REAL) ja Tampereen yliopiston Lasten ja nuorten terveyden edistämisen tutkimusryhmä (NEDIS). Kattotutkimuksessa selvitetään korona-aikaisten poikkeusolojen vaikutusta koulunkäyntiin, opetukseen ja hyvinvointiin. Tutkimusta rahoittaa opetus- ja kulttuuriministeriö.
Aineisto on kerätty suurelta joukolta, kysely lähetettiin kaikkiin suomalaisiin peruskouluihin ja siihen vastaaminen oli vapaaehtoista. Oppilashuoltohenkilökunnan ja muun henkilökunnan vastauksia saatiin 1343 kpl 186 kunnasta ja 573 koulusta (Ahtiainen ym., 2020). Koulunkäynninohjaajien vastauksia tuosta määrästä oli 683 kpl, joista osasta muodostui tämän tutkimuksen aineisto.
Käytän omassa tutkimuksessani aineistoa, joka on kerätty valtakunnallisena sähköisenä kyselynä toukokuussa 2020, jolloin Suomen peruskoulut olivat koronapandemian vuoksi poikkeusjärjestelyin etäkoulussa kuuden viikon ajan.
Kattotutkimuksessa aineiston keräämistä on jatkettu myös vuonna 2021.
Kattotutkimuksessa aineisto kerättiin Suomen kaikkien perusopetuksen koulujen henkilökunnalta, 4.—10. -luokkien oppilailta ja 1.—10.-luokkalaisten oppilaiden huoltajilta. Tutkimuksessa kerättiin aineisto samanaikaisesti viideltä eri vastaajaryhmältä: oppilaat, huoltajat, opettajat, rehtorit sekä oppilashuoltohenkilöstö ja koulun muu henkilöstö. Tässä tutkimuksessa hyödynnettävät vastaukset ovat oppilashuoltohenkilöstö ja koulun muu henkilöstö -vastaajaryhmästä valikoidut koulunkäynninohjaajien vastaukset. Tutkimusaineistossa ei ole eritelty erikseen alakoulun ja yläkoulun ohjaajia.
Tutkimuksessani analysoidaan seuraaviin kysymyksiin annettuja vastauksia.
1. Kerro tarkemmin, miten työskentelit erityishuomiota vaativien oppilaiden ja/tai heidän huoltajiensa kanssa joko suoraan tai epäsuorasti poikkeustilanteen aikana.
2. Kuvaile mahdollisimman tarkkaan, millainen työnkuvasi oli kokonaisuudessaan poikkeusjärjestelyiden aikana.
3. Kerro omin sanoin, mikä poikkeusjärjestelyiden aikana toimi tai onnistui erityisen hyvin.
4. Mikä ei toiminut tai onnistunut poikkeusjärjestelyiden aikana?
5. Jos sinulla on kehitysehdotuksia liittyen poikkeusolojen toimintaan, kerro niistä tässä.
Minä tutustuin opinnoissani pro gradu -työn tekemisen alkuvaiheessa tähän tutkimukseen, ja sen valmiiksi kerättyä aineistoa tarjottiin minulle hyödynnettäväksi, kun graduaiheeni ja tutkimusaineiston yhteensopivuus ilmeni. Otin ilolla vastaan mahdollisuuden hyödyntää valmista laadukasta aineistoa oman aineistonkeruun sijaan.
Myös Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan valmiin aineiston hyödyntäminen on monissa tapauksissa järkevää muun muassa resurssien säästämiseksi.
3.4 Tutkimuksen eettisyys
Tutkimuksessa noudatettiin Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (TENK 2012) listaamia ja tiedeyhteisön tunnustamia toimintatapoja eli rehellisyyttä, yleistä huolellisuutta ja tarkkuutta tutkimustyössä, tulosten tallentamisessa ja esittämisessä sekä tutkimusten ja niiden tulosten arvioinnissa.
Tutkimuksessa käytettiin valmista aineistoa, joten sen keräämiseen, käsittelyyn ja säilyttämiseen liittyvät eettiset kysymykset on jo ennalta mietitty ja ratkaistu Helsingin ja Tampereen yliopistojen voimia yhdistävässä tutkimusryhmässä. Aineistojen jakaminen onkin tiedeyhteisöille tavallista. Aineistojen kerääminen ja prosessointi vaativat paljon sekä teknisiä- että työvoimaresurssia, tämän vuoksi valmista tutkimusmateriaalia on järkevää käyttää (Kuula, 2011). Tutkimusta rahoittaa opetus- ja kulttuuriministeriö. Tutkimustiedote, tietoon perustuva suostumus, lupa jatkokäyttöön ja tutkimusluvat ovat asioita, joista tutkimusryhmässä on tutkimusaineistoon liittyen huolehdittu. Voin kuitenkin kirjoittaa siitä, miten omalta osaltani huolehdin tutkimuksen eettisistä kysymyksistä.
Aineiston käyttämisestä on tehty materiaalinsiirtosopimus. Sopimuksessa on aineiston käytöstä tarkat säännöt, joista poimin tähän tutkimukseni kannalta oleelliset kohdat. Minä aineiston käyttäjänä olen yksin vastuussa sen käytöstä, säilyttämisestä ja hävittämisestä, tarkoittaen tässä tietysti vain aineiston minulle luovutettua osaa.
Sopimuksen mukaan tarjoaja ei anna mitään takuita materiaalin virheettömyydestä tai laadusta. Minä aineiston käyttäjän olen yksin vastuussa mahdollisesta kolmannella osapuolelle aiheutetusta vahingosta, joka on aiheutunut materiaalin käytöstä, säilyttämisestä tai hävittämisestä. Minulla ei ole luonnollisestikaan lupa antaa aineistoa kenellekään tai mihinkään eteenpäin. Aineisto luovutettiin käyttööni veloituksetta, mutta tarjoajalla on oikeus vaatia se takaisin milloin tahansa ja tarjoajan niin vaatiessa minun on myös lopetettava aineiston käyttö välittömästi.
Säilytettävä aineisto on kyselyn kirjalliset vastaukset tekstitiedostona sekä niistä johdetut analyysiaineistot. En saa mitään henkilötietoja talletettavakseni tai nähtäväksenikään. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeen mukaan tutkimuksessa käsitellään vain tutkimuksen kannalta oleellisia henkilötietoja (TENK, 2019, s. 12). Tässä tutkimuksessa henkilötietoja ei tarvita. Talletin tutkimusaineiston yliopiston OneDrive- verkkokansioon, jossa se on kaksivaiheisen tunnistamisen takana tallessa. Otin varmuuskopiot aineistosta omalle tietokoneelleni talteen. Omalla tietokoneellani ei ole muita käyttäjiä ja sille pääsy on suojattu salasanalla, joten sen käyttäminen varkaustapauksessa ei ole helposti mahdollista.
Poistan aineiston varmuuskopiot tietokoneeltani välittömästi, kun olen saanut tutkimuksen kirjoitustyön omasta mielestäni valmiiksi. OneDrivesta poistan tekstitiedostot kuukausi pro gradu -työn julkaisemisen jälkeen, valitusajan umpeuduttua. En siis säilytä tutkimusaineistoja tarpeettoman pitkään, sillä haluan varmistaa, että ne eivät päädy väärään käyttöön.
Perustin tutkimuksen johtopäätökset tutkimusaineistoon. Pohdinta-osiossa toin esille omia ajatuksiani ja ideoitani, varoen tarkasti sekoittamasta niitä aineiston analyysiin.
3.5 Aineiston analyysin eteneminen
Laadullisen tutkimuksen analyysin tarkoitus on selkeyttää tutkimusaineistoa ja siten tuottaa tutkittavasta aiheesta uutta tietoa. Tarkoituksena ei kuitenkaan ole vain selvittää ilmiötä, vaan antaa siitä tiheä kuvaus tai kiinnostava käsitteellisyys (Eskola &
Suoranta, 1998). Tutkimuksen aineisto analysoidaan nelivaiheiselle fenomenografisella analyysillä, jossa ensimmäisessä vaiheessa tekstistä poimitaan merkitysyksiköt ja toisessa vaiheessa muodostetaan ensimmäisen tason kategoriat ja ilmauksia vertaillaan toisiinsa (Huusko & Paloniemi, 2006). Ensimmäisessä ja toisessa vaiheessa tunnistetaan ja kuvataan osallistujien käsityksiä ja kokemuksia (Kettunen, i.a.). Kolmannessa vaiheessa kategorioita kuvataan abstraktimmalla tasolla ja lopulta niistä muodostetaan tulosavaruus (Huusko & Paloniemi, 2006). Kerron tässä alaluvussa tarkemmin siitä, miten tämän tutkimuksen aineiston analyysi eteni, koska laadullisessa tutkimuksessa on syytä antaa lukijalle mahdollisimman tarkka kuva tutkimuksen eri vaiheista (Mäkelä, 1990, s. 57-59 Eskola & Suorannan, 1998, s. 167 mukaan). Kyse on tutkimuksen luotettavuudesta. Lukijalle on annettava mahdollisuus omien johtopäätösten ja arviointien tekemiseen tutkimuksen vaiheista (Mäkelä, 1990, s. 57-59 Eskola &
Suorannan, 1998, s. 167 mukaan).
3.5.1 Ensimmäinen vaihe: merkitysyksikköjen tunnistaminen ja poimiminen
Ihan aluksi tutustuin aineistoon lukemalla. Aineiston tunteminen on tärkeää, ja se on hyvä lukea moneen kertaan, että se avautuu edes alustavasti (Eskola & Suoranta, 1998).
Perusteellinen tutustuminen aineistoon lisää tutkimuksen aineistolähtöisyyttä ja luotettavuutta. Tässä tapauksessa luettavaa aineistoa oli paljon. Sain valmiin tutkimusaineiston, jossa oli viiteen kysymykseen 683 vastaajan avovastaukset eli yhteensä vastauksia oli 3415. Lukiessani huomasin, että noin kahdensadan ensimmäisen vastauksen lukeminen riittää: aineisto alkoi saturoitua siinä määrin, että uskalsin rajata tutkimusaineistoni siihen. Aineistoa on riittävästi, kun uudet vastaukset eivät tuota tutkimuskysymysten kannalta uutta tietoa (Eskola & Suoranta, 1998). Saturaation eli aineiston kyllääntymisen ajatus perustuu Bertaux:n (1981, Eskola & Suorannan 1998, s.
63 mukaan) ideaan: tietty määrä aineistoa riittää tuomaan esiin sen teoreettisen
peruskuvion, mikä tutkimuskohteesta on mahdollista saada, ainakin jos tutkittavien kokemus- ja kulttuuritausta on suunnilleen yhteneväinen. Rajauksen olisi voinut tehdä tiukemminkin, mutta koin lukemisen helpoksi ja lyhyehköt, tyypillisesti muutaman virkkeen pituiset vastaukset kiinnostaviksi. Niinpä luin vastauksia melko ison määrän, yhteensä noin 1000 kpl. Laadulliseksi aineistoksi aineistoni oli laaja.
Alleviivasin aineistosta fenomenografisen analyysin ensimmäisen vaiheen mukaisesti merkitysyksiköitä (ks. Huusko & Paloniemi, 2006) jo ensimmäisellä lukukerralla. Myöhemmin luin vastauksia uudelleen ja täydentelin alleviivauksia.
Kirjoitin lukiessani vähän ylös omia havaintojani aineistosta sekä huomaamiani yhtäläisyyksiä aiempien tutkimusten kanssa. Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan tutkimusaineiston raakamateriaalista on vaikea luoda tulkintoja ennen aineiston edes karkeaa ryhmittelyä. Koin lukemisen mielekkääksi, kun tein samalla omia merkintöjäni tekstiin ja tekstistä. Tein alleviivauksia eri väreillä: ruskealla poimin oppilaan tukemiseen liittyviä merkitysyksiköitä, sinisellä siivoukseen ja muihin koulun käytännön töihin liittyviä (ohjaajan työ) ja keltaisella työn rakenteeseen liittyviä (ohjaajan työ). Lisäksi lihavoin tekstiä, joka vaikutti merkitykselliseltä, mutta en osannut lajitella sitä mihinkään. Analyysissa erotellaan raakamateriaalista tutkimuskysymysten kannalta oleellinen aines (Eskola & Suoranta, 1998).
3.5.2 Toinen vaihe: ensimmäisen tason kategoriat
Seuraavaksi keräsin poimimani merkitysyksiköt Word-tiedostoon, ja aloin lajittelemaan niitä kysymys kerrallaan ryhmiin. Vasta merkitysyksiköiden eli käsitysten luokittelu tekee ne hallittaviksi ja samalla selittää käsitysten erilaisuutta (Ahonen, 1994). Tässä vaiheessa aineiston luokittelu tehtiin tutkimusaineiston kysymysten mukaan jaoteltuna (ei tutkimuskysymyksien mukaan), näin sain pidettyä aineiston hallinnassani. Poistin päällekkäisiä poimintoja ja tiivistin joitakin ilmaisuja. Lajittelin samansuuntaisia merkitysyksiköitä ryhmiin ja mietin niille kuvaavia otsikoita. Kettunen (i.a.) muistuttaa, että kategoriat eivät saa olla päällekkäisiä toistensa kanssa. Ahosen (1994) mukaan jossakin kategoriassa voi olla vain yksi ilmaisu ja toisessa hyvinkin monta: kiinnostavaa on merkitysten laadullinen erilaisuus eikä niiden määrä tai edustavuus. Tässä työssä merkitysyksiköiden määrä vaihteli kategorioitten kesken.
Koottuani kategoriat aineiston kysymysten mukaan jaoteltuna (Liite 1) luin ne kynän kanssa tutkimuskysymys kerrallaan läpi. Merkitsin, mitkä ilmaisut vastasivat tutkimuskysymykseen. Huomasin, että useat ilmaisut vastasivat sekä ohjaajan työtä että oppimisen tukea vastaaviin tutkimuskysymyksiin. Se kertoi siitä, että ohjaajan työssä oppilaan tukeminen on keskeistä. Samalla kun ohjaaja kertoi työstään, hän usein kuvaili oppimisen ja koulunkäynnin tukea. Ajatus siitä, että oppimisen tukeminen on keskeinen osa ohjaajan työtä, vahvistui. Keräsin nämä poiminnot kategorioineen uuteen tiedostoon tutkimuskysymys-otsikoiden alle ja yhdistelin kategorioita ja otsikoin niitä uudelleen tutkimuskysymyksen vastaamisen näkökulmasta (Liite 2).
Jaoin tutkimusaineiston vastaukset koulunkäynninohjaajan työnkuvaan liittyen 13 kategoriaan:
- Opettajan työpari
- Moniammatillinen yhteistyö
- Yhteistyö oppilaiden vanhempien kanssa - Oppimisen ja koulunkäynnin tuki
- Muu tuki
- Aamupäivä- ja iltapäivätoiminta
- Oppimateriaalin valmistus ja muokkaus - Valvonnat
- Koulun vaihtelevat käytännön työt - Siirto muihin tehtäviin
- Epäselvyydet työn järjestelyissä
- Oman ammattitaidon vahvistaminen ja - Työn kuvailua.
Toiseen tutkimuskysymykseen (oppimisen tuki) vastattaessa kategoriat hakivat ensimmäisen tutkimuskysymyksen kategorioita pitempään muotoaan. Osa kategorioista (Oppimisen ja koulunkäynnin tuki, Muu tuki, Oppimateriaalin valmistus ja muokkaus, Valvonnat, Yhteistyö) vastasi kumpaankin tutkimuskysymykseen, niinpä jouduin miettimään niiden välisiä hierarkioita ja päällekkäisyyksiä (ks. Kettunen, i.a.).
Toisen tason hierarkioita pohtiessa ja kuviota niistä piirrellessä aineisto hahmottui paremmin, ja pääsin tyydyttävään lopputulokseen. Päädyin siihen, että toisen
kategorioitaan (päällekkäisyyksien vuoksi), vaan ne mainitaan analyysitekstissä ja kategorioissa keskitytään poikkeusolojen aikaisen oppimisen ja koulunkäynnin tuen analysointiin ja kehitysehdotuksiin.
Ensimmäisen tason kategorioiden muodostaminen oli siis monivaiheista, eikä siinä varmaan edetty aivan oppikirjojen mukaan. Ehkä ensimmäinen kategorisointi ei olisi ollut välttämätön, mutta tottumattomana tutkijana tieni kulki sen kautta. Ratkaisun perusteellisuuteen ja aitoon aineistonlähtöisyyteen olen tyytyväinen.
3.5.3 Kolmas vaihe: toisen tason kategoriat
Toisen tason kategoriat syntyivät vaivattomasti ohjaajan työtä koskevan tutkimuskysymyksen aineistosta. Ensimmäisen tason kategoriat asettuivat sisällöllisesti hyvin seuraavien yläkategorioiden alle: Yhteistyö, Oppilaat ja tuki sekä Ohjaajan työn epäselvät rakenteet. Ahosen (1994) mukaan ylemmän tason kategoriat muodostavat tutkijan oman selitysmallin tutkittavalle asialle. Tässä tutkimuksessa voidaan todeta, että koulunkäynninohjaajan poikkeusolojen aikaista työnkuvaa tutkittaessa huomattiin, että ohjaajan poikkeusolojen aikaisessa työssä voidaan havaita kolme erilaista ulottuvuutta: oppilaat ja heidän tukemisensa, yhteistyö muiden ammattilaisten ja oppilaiden vanhempien kanssa sekä ohjaajan työn rakenne epäselvyyksineen.
Toisen tutkimuskysymyksen (oppimisen tuki) kategoriat olivat valmiina jo ennen ensimmäisen tason kategorioiden hahmottumista. Laadullisessa analyysissa tyypillistä onkin analyysivaiheiden prosessimainen kulku ja vuorottelu (ks. Ahonen, 1994, s. 125).
3.5.4 Neljäs vaihe: tulosavaruuden muodostaminen
Tässä neljännessä vaiheessa pyrin kirjoittamaan esiin olettamuksen koulunkäynninohjaajien yleisten käsitysten joukosta koskien poikkeusolojen aikaista työnkuvaa ja oppimisen tukea koulunkäynninohjaajan työtehtävässä (ks. Huusko &
Paloniemi, 2006). Kategorisoinnin jälkeen kirjoitin aineistosta analyysitekstiä. Peilasin saamiani tutkimustuloksia muihin vastaaviin tutkimuksiin. Mietin luotua kategoriajärjestelmää (kuvio 1) ja pohdin eri kategorioiden välisiä suhteita (ks. Huusko
& Paloniemi, 2006). Oppimisen ja koulunkäynnin tuki -kategoria oli yksi tärkeä kategoria, jonka alle olisi voinut periaatteessa laittaa myös Muu tuki sekä Oppimateriaalin
valmistus ja muokkaus -kategoriat. Halusin pitää ne omina kategorioinaan, jotta ohjaajan työn monipuolisuus tulisi myös kuvauskategorioissa ilmi. Oppilaat ja tuki - yläkategoria kokosi nämä mainitut kategoriat kuitenkin yhteen.
Valmista analyysitekstiä arvioidessani tarkistelin, että kaikki kategoriat löytyvät tekstistä ja arvioin, onko analyysissa riittävästi ilmaistu tutkimusaineiston tärkeitä löydöksiä.
4 TUTKIMUKSEN TULOKSET
Tutkimustulokset jäsentyivät kahden pääteeman mukaan seuraavasti: ohjaajan työnkuva poikkeusolojen aikana sekä oppimisen ja koulunkäynnin tuki ohjaajan työssä poikkeusolojen aikana keväällä 2020 (kuvio 1). Ohjaajan työnkuva jakaantuu kolmeen pääkategoriaan, jotka ovat Yhteistyö, Oppilas ja tuki sekä Ohjaajan työn epäselvät rakenteet. Oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskeva tutkimusaineisto jakaantui myös kolmeen pääkategoriaan: Onnistuneet asiat tukemisessa, Haasteet tukemisessa ja Kehitysehdotuksia.
Kuvio 1. Koulunkäynninohjaajan työnkuva ja oppimisen tuki poikkeusoloissa
