Ensino monolingue vs. ensino plurilingue

recebido muita atenção no meio da comunidade académica, por vários motivos – começando pelo facto de haver poucos investigadores que dominem estas mais de cinquenta línguas, e de os fenómenos migratórios só recentemente terem impacto na paisagem escolar e social finlandesa.

2.3 Ensino monolinguevs. ensino plurilingue

Neste subcapítulo contextualizamos o nosso estudo no campo da investigação sobre o ensino௅aprendizagem de línguas. Esta tarefa é dificultada pelo facto de o objetivo deste ensino não ser a aprendizagem de línguas maternas propriamente ditas

௅ apesar do nome da disciplina ௅ nem de línguas estrangeiras, cuja didática¹⁷ goza duma relativamente longa tradição académica (Tella & Harjanne, 2004), mas de línguas que, como vimos, no discurso norte-americano se começaram a denominar como LH.

Os nossos informantes, tanto pais como professores, mencionam repetidamente que deveria haver grupos diferentes, nomeadamente de LM e de LE, para alunos de E/P. Este é um claro sinal de que o conceito de LH é desconhecido pela população, em geral, na Finlândia. Por conseguinte, consideramos importante que as partes envolvidas no ensino sejam informadas sobre as especificidades da aquisição௅

aprendizagem/desenvolvimento das LH e como estas devem ser tomadas em conta no ensino.

Segundo Parra (2014: 214௅216), de facto, o que urge na área das LH, não é só acumular mais informação, mas integrar os conhecimentos alcançados para uma melhor coordenação dos esforços no campo da educação, planificação e investigação.

Concretamente, prioriza-se a consolidação do conceito dedidática específica das LH (signature pedagogy), isto é, as formas caraterísticas de ensinar e de aprender LH.

Essas formas partem duma reflexão sobre os objetivos e métodos do ensino, mas também sobre o papel dos professores de LH, ao serviço de determinadas populações e comunidades, e com vista ao desenvolvimento de toda a personalidade do aluno

17 Conscientes do facto de existirem várias definições e interpretações diferentes do termo

“didática”, principalmente entre mundo académico anglo-saxão, por um lado (onde são usados, em vez dedidactics, as expressõescurriculum and teaching methods oupedagogy), e românico, alemão e escandinavo, por outro, convém explicarmos a nossa noção sobre o conceito em questão (deixando de lado os termospedagogia eeducação, também definidas de diversas maneiras). Na Finlândia, o termo surgiu em 1974, ano em que a formação de professores foi transferida dos Seminários para as Faculdades de Educação das Universidades, onde se fundaram cadeiras em Didática para as diferentes disciplinas. No início, definia-se a didática como uma ”área de pedagogia cujo objetivo é fornecer instruções para as práticas da elaboração e da aplicação de planos curriculares”. Mais tarde, alargou-se o conceito, de modo que abrangesse a totalidade do processo ensino௅estudo௅aprendizagem, constituindo o seu marco teórico. Assim, a didática é considerada como a base científica para o trabalho do professor, contendo uma dimensão normativa (instruções para o ensino, valores inerentes aos objetivos do plano curricular) e outra descritiva (estudo do ensino, também normativo no sentido de que atrás da teoria aplicada há sempre valores escondidos). (Tella & Harjanne, 2004.) Nós centrar-nos-emos na primeira dimensão do processo didático, isto é, no ensino, que por seu lado se constitui de múltiplos componentes, enfocando menos a dimensão do estudo e renunciando, por causa das limitações do nosso trabalho, à análise da aprendizagem. Assim, não chegaremos a verificar se os alunos de E/P, na realidade, aprendem aquilo que lhes é ensinado, a não ser pela avaliação indireta da parte deles próprios, dos pais e dos professores.

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(entire person) falante de LH. Na disciplina da didática de LH, têm-se destacado, além dos diferentes fatores que intervêm na definição da LH, os aspetos psico e sociolinguísticos, como as representações sociais (afetivas, pragmáticas e cognitivas) acerca das LH, e o estatuto e os papéis das LH (Flores & Melo-Pfeifer, 2014: 22).

Nos próximos parágrafos, veremos brevemente o que se entende hoje, num mundo caraterizado pelasuperdiversidade (Blommaert & Rampton, 2011; Blommaertet al., 2012; Creese & Blackledge, 2010a), por competência linguística, e qual deveria ser, segundo esta conceção, o objetivo do ensino de línguas em geral. Seguidamente, apresentaremos uma visão panorâmica da posição das LH em diferentes contextos do ensino básico. Em muitos países, o ensino tem sido monolingue na língua maioritária, apesar de múltiplos factos científicos comprovarem que o ensino na LM é vantajoso para os alunos de grupos minoritários (nacionais ou imigrantes). Sublinhamos que pessoalmente, defendemos as abordagens plurais no ensino das LM, com vista à construção dum repertório plurilingue¹⁸ e pluricultural.

O conceito de LH muitas vezes relaciona-se com o bilinguismo, como se se tratasse apenas da coexistência entre a língua de casa e a língua da escolarização e dos demais âmbitos. Grande parte das crianças e jovens, contudo, nasceram e continuam a viver em meios plurilingues, e estes meios estão a tornar-se cada vez maistransnacionais.

Os angolanos da Finlândia, por exemplo, mantêm contactos com os seus parentes em Angola, França ou Estados Unidos ௅ por vezes em francês ou inglês. Os falantes de certas línguas com grande variedade dialetal, como o árabe, o curdo ou o chinês, por outro lado, recorrem ao finlandês para se compreenderem mutuamente. No seu dia-a-dia, os jovens ouvem e usam várias línguas em diferentes contextos ௅ muitas vezes simultaneamente, sendo difícil determinar onde termina uma língua e começa outra (Lehtonen, 2015).

Assim, têm-se proposto novos termos para o conceito de plurilinguismo, visto como um fenómeno qualitativo, em vez de quantitativo:language crossing (Rampton, 1997), translanguaging¹⁹ (García & Beardsmore, 2008), metrolingualism (Otsuji &

Pennycook, 2010), languaging (Jørgensen et al., 2011). Os indivíduos, respetivamente, são encarados como languagers que usam todos os recursos ௅ linguagens, registos, “pedaços” de línguas, formas paralinguísticas ௅ que têm à sua disposição, para uma interação fluente.

18 O Conselho da Europa distingue o plurilinguismo domultilinguismo: o primeiro refere-se à capacidade de um indivíduo de usar mais de uma língua, do ponto de vista dos falantes e aprendentes, e o segundo, à presença de várias línguas dum determinado espaço geográfico, independentemente dos indivíduos que as falam (Conselho da Europa, 2001: 23; Cummins, 2014: 4).

19 Com o termotranslanguaging, García refere-se à livre movimentação entre as línguas, sem separação funcional diglóssica (García & Beardsmore, 2008: 45): “El translenguar es el conjunto de prácticas discursivas complejas de todos los bilingües y las estrategias pedagógicas que utilizan esas prácticas discursivas para liberar las maneras de hablar, ser y conocer de comunidades bilingües subalternas. El translenguar es diferente decode-switching ya que no se refiere a una alternancia o cambio de código, sino al uso de prácticas discursivas que no pueden fácilmente ser asignadas a una u otra lengua.” (García, 2012: 354). Inicialmente, o termo foi usado por Cen Williams para designar práticas pedagógicas que permitem mudar de línguas numa sala de aulas bilingue. Oinpute ooutput das atividades realiza-se em línguas diferentes, de forma sistemática, para que os alunos pratiquem tanto a receção como a produção nas duas línguas. Assim, por exemplo, a leitura faz-se numa língua e a escrita numa outra. (García, 2012: 45, 301.)

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A competência linguística²⁰ muitas vezes relaciona-se apenas com algumas línguas ou com a aprendizagem formal, ficando invisível a competência adquirida de forma espontânea, informal e não formal. No mundo académico, é comum pensar-se que o domínio do inglês é o suficiente.²¹ No mundo laboral, porém, exige-se sempre uma boa competência em finlandês, mesmo que esta não faça nenhuma falta em várias profissões. A competência que os indivíduos (plurilingues) têm em outras línguas europeias, africanas ou asiáticas ignora-se por completo. A pluriculturalidade, por seu lado, encara-se como um problema, enquanto o qualificativointernacional significa um valor acrescentado ௅ vejam-se, por exemplo, as conotações ligadas a uma escola pluriculturalvs. uma escola internacional. (Lehtonen, 2016.)

Na investigação que se inscreve na mudança epistemológica do novo paradigma plurilingue (multilingual turn) (May, 2014; Ortega, 2009), assume-se que as línguas se analisem como partes integrantes dum repertório linguístico plural, heterogêneo e dinâmico. Postula-se que, na realidade, ninguém domina “toda” uma língua, mas apenas “specific bits and pieces” de línguas, e que os repertórios truncados constituídos por esses pedaços formam a nossa competência plurilingue, na era da globalização (Blommaert, 2010: 23). O repertório individual integra, portanto, LM, língua(s) maioritária(s) e, ainda, diferentes LE estudadas e/ou que se ouvem e leem nos diferentes contextos em que o indivíduo circula, marcados pela diversidade linguística (Coste et al., 2009), tendo, assim, uma relação direta com as biografias linguísticas e as práticas de literacia dos falantes.

Este tipo de plurilinguismo flexível, de facto, estabeleceu-se há já quinze anos como o objetivo para o ensino das línguas na Europa, no marco do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Conselho da Europa, 2001: 23௅24):

A abordagem plurilinguística [--] acentua o facto de que, à medida que a experiência pessoal de um indivíduo no seu contexto cultural se expande, da língua falada em casa para a da sociedade em geral e, depois, para as línguas de outros povos (aprendidas na escola, na universidade ou por experiência directa), essas línguas e culturas não ficam armazenadas em compartimentos mentais rigorosamente separados; pelo contrário, constrói-se uma competência comunicativa, para a qual contribuem todo o

20 Segundo a terminologia do QERC, (Conselho da Europa, 2001: 13, 31, 34), “ascompetências gerais dos utilizadores ou aprendentes de línguas incluem oconhecimento declarativo (saber), a competência de realização (saber-fazer), a competência existencial (saber-ser e saber-estar) e a competência de aprendizagem (saber-aprender). O conhecimento declarativo é um conhecimento que resulta da experiência (conhecimento empírico) e de uma aprendizagem mais formal (conhecimento académico). [--] A competência comunicativa compreende diferentes componentes: linguística, sociolinguística epragmática. Cada uma destas componentes é postulada de forma a compreender o conhecimento declarativo, as capacidades e a competência de realização. [--] Os níveis comuns de referência permitem acompanhar os progressos dos aprendentes à medida que estes constroem a sua proficiência, através dos parâmetros do esquema descritivo.” Por proficiência entendemos a capacidade no uso (http://cvc.cervantes.es).

21 A defesa desta tese, por exemplo, foi-nos sugerido que fosse em inglês, porque não se encontrava em todo o Departamento de Línguas Modernas um indivíduo qualificado que dominasse o português e se disponibilizasse para ser o representante oficial da Faculdade. Nós argumentámos que o português é uma grande língua universal e que gostaríamos de respeitar o eventual público lusófono, interessado no tema (presumindo que os falantes de espanhol compreendem o português). Felizmente, o professor catedrático de filosofia medieval, o português José Filipe Silva, teve a bondade de representar a Faculdade no ato.

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conhecimento e toda a experiência das línguas e na qual as línguas se inter-relacionam e interagem.

Deste ponto de vista, a finalidade do estudo das línguas modificou-se profundamente. Não se trata já de alcançar “mestria” em uma, duas ou mesmo em três línguas, cada uma colocada no seu lugar, tendo como modelo final o “falante nativo ideal”. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de umrepertório linguístico no qual têm lugar todas as capacidades linguísticas, de forma a construir a

“multicompetência” dos falantes.

Originalmente, o conceito de Hymes (1966, apud Kalliokoski, 2011) sobre a competência comunicativa, a capacidade humana de usar a linguagem num contexto social, incluía o plurilinguismo. A ideia de um repertório linguístico que consiste na competência em diferentes recursos linguísticos, porém, não foi aplicada ao ensino nem à avaliação de LE ou de LH. Inclusivamente no marco do próprio QERC, o enfoque tem residido nas diferentes áreas de competência numa língua particular, e não se tem prestado atenção às práticas plurilingues.As atitudes perante a mistura de línguas e registos continuam negativas, inclusivamente entre os professores e especialistas em línguas.(Kalliokoski, 2011.)

A noção de competência parcial também não é comummente aceite, mesmo que ninguém precise de todos os recursos que as línguas eventualmente nos potenciam (Blommaert, 2010: 103). Por um lado, e em muitos casos, os professores escondem as suas práticas naturais detranslanguaging, consideradas mal vistas, apesar de saberem que estas são precisas para que se possa ensinar de modo eficiente (García, 2012: 307).

Por outro lado, o reconhecimento e a aceitação dos repertórios plurilingues individuais também não quer dizer que os professores devam incentivar apenastranslanguaging e práticas linguísticas flexíveis nas aulas. Também devem assegurar que os alunos se consciencializem sobre as diferenças entre as variedades mistas que usam e as variedades normativas²² que vão precisar de dominar para terem sucesso na vida académica e profissional (May, 2014: 115). Além disso, é preciso reconhecer que algumas formas de plurilinguismo são “perigosas” por serem consideradas desordenadas, impuras e anormais, caindo os seus usuários em risco de serem desqualificados, marginalizados e excluídos (Blommaert et al., 2012; Blackledge &

Pavlenko, 2004; Norton, 2000).

Quanto às bases científicas do bi/plurilinguismo escolar, as investigações publicadas ao longo dos últimos quarenta anos, em diferentes partes do mundo, demonstram claramente a importância da LM/LH para o desenvolvimento pessoal e educacional da criança. Tem sido provado que programas bilingues bem implementados promovem a literacia e os conhecimentos das diferentes disciplinas sem nenhuns efeitos negativos no desenvolvimento da língua maioritária (Skutnabb-Kangas, 2000; Cummins, 2001; Baker, 2007).

Também existe evidência empírica que comprova que a aprendizagem ocorre por meio da integração de novos conhecimentos nas estruturas cognitivas previamente

22 Usamos o termonormativo(standard) como “a prestige variety of language, providing a written institutionalized norm as a reference form for such purposes as teaching and the media” (Coulmas, 2005: 215apudGarcía, 2012: 35).

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existentes, e isto aplica-se à transferência de conceitos, conhecimentos e competências entre as línguas, nos dois sentidos. Segundo o princípio da interdependência linguística, baseada na teoria da proficiência subjacente comum que Cummins apresentou já na década de 70 (ver p.ex. Cummins, 2005b), esta interdependência promove o desenvolvimento da proficiência nas duas línguas, sempre que existam as condições necessárias. Segundo Cummins (Idem: 2), à medida que a instrução numa determinada Lx é eficiente para promover a proficiência em Lx, a transferência dessa proficiência para Ly ocorrerá desde que haja exposição adequada à Ly (na escola ou em outro âmbito) e motivação para aprender Ly. No ensino, por conseguinte, dever-se-iam aplicar estratégias bilingues que promovam esta transferência (Idem: 2):

[T]his monolingual instructional orientation is counterproductive and inconsistent with the reality of interdependence across languages. If crosslingual transfer is occurring anyway and, in fact, is a necessary condition for successful bilingual development, surely we should attempt to encourage and facilitate this transfer rather than impede it?

[--] while monolingual instructional strategies (e.g., use of the target language for large blocks of time) play an important role within both foreign/second language teaching and bilingual/immersion education, they should be complemented by bilingual instructional strategies that focus on teaching directly for two-way transfer across languages.

No contexto finlandês este tipo de estratégias bilingues, até recentemente, foram praticamente inexistentes, mas em outros países, têm-se aplicado projetos (locais) de promoção e valorização das LH na escola maioritária, com vistas ao aproveitamento das LH como um recurso cognitivo e académico, à ligação do ensino com a vida e com obackground dos alunos, e ao reforço da identidade pluricultural. Existem muitas atividades que poderiam adaptar-se às nossas aulas, como a “montra bilingue” (dual language showcase), onde os alunos escrevem e publicam na rede histórias nas duas línguas, com a ajuda dos pais, professores e colegas²³ (Parra, 2014). Nos exercícios de leitura bilingue (dual language reading), por sua vez, leem-se em voz alta livros onde o texto aprece nas duas línguas, lado a lado (Cummins, 2014: 9௅11, 14), para darmos só dois exemplos concretos, adequados às aulas de línguas.²⁴

Este tipo deuso simultâneo das línguas, no qual nenhuma língua substitui a outra, mas, antes, são usadas lado a lado, é recomendado pelo Centro Europeu de Línguas Modernas, emA Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures (FREPA), que oferece modelos para a promoção da pluralidade e da competência plurilinguística e pluricultural no ensino (Candelier, 2010). O termo abordagens plurais a línguas e culturas refere-se às práticas didáticas que aproveitam mais do que uma língua e/ou variedade de línguas ou culturas nas atividades realizadas nas aulas. As práticas contrárias, chamadassingulares, eram valorizadas no ensino de línguas em que se usavam métodos estruturalistas, e continuam a sê-lo nos métodos

23 Segundo The New London Group, uma pedagogia eficiente de literacia deve alargar as definições tradicionais de literacia além da leitura e escrita linear de textos, baseando-se nas competências plurilingues dos alunos e na multiliteracia ௅ as competências de compreender e produzir textos multimodais; escritos, orais, visuais, auditivos, táteis, gestuais e espaciais (Cummins, 2014: 11).

24 Na escola pluricultural helsinquiense de Meri-Rastila, os alunos escreveram um livro de contos publicado em 14 línguas diferentes, na páginaYllättävä tapaus. Lasten eläintarinoita monella kielellä, consultada a 19.4.2016 (http://www.hel.fi/static/opev/merir/Yllattava.pdf).

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comunicativos ௅ e nas aulas das LM ௅ que priorizam o uso exclusivo da língua alvo.

(Candelier, 2010; Kantelinenet al., 2016.)

A FREPA (Candelier, 2010) apresenta quatro abordagens plurais para o ensino de línguas. Aabordagem intercultural inclui atividades didáticas nas quais se destacam a língua e cultura de outras comunidades, principalmente as minoritárias, presentes na escola, com o fim de contribuir para a competência intercultural, definida como conhecimentos, competências, atitudes e comportamentos que permitam ao aluno reconhecer, compreender, interpretar e aceitar modos de viver e de pensar diferentes.

As outras três abordagens têm uma orientação mais linguística. O objetivo da didática integrada das línguas é facilitar a aprendizagem de uma segunda língua ensinada na escola, usando a primeira como trampolim, e estas por sua vez como trampolins para uma terceira, e assim sucessivamente.

Aintercompreensão entre línguas consiste na abordagem em paralelo de várias línguas da mesma família, tendo o aluno já aprendido alguma delas como LM, língua do ensino ou LE. O foco de atenção reside nas competências recetivas, na compreensão. (Aqui cabe mencionar que as línguas mais parecidas com o finlandês são as fino-bálticas, não estudadas na escola – estónio, careliano, ingriano, ludiano, vepesiano, vótico, livónio²⁵ – e que as línguas mais estudadas – o sueco e o inglês – não se parecem muito entre si, apesar de as duas serem germânicas).

A sensibilização à diversidade linguística (awakening to languages) é a abordagem mais extrema, pois refere-se a atividades educativas nas quais se tomam em consideração não só as línguas ensinadas na escola, mas todas as línguas e variedades do mundo, sem descartar nenhumas.

Estas quatro abordagens plurais diferenciam-se das abordagens singulares pelo modo reflexivo com que as línguas e as culturas são trabalhadas, pelo papel que a L1 (ou L2 etc.) desempenha neste processo e por despertar a consciência dos aprendentes sobre os seus próprios modelos de aprendizagem, além de fomentar uma postura de interesse e respeito, em vez de ignorância e preconceito, em relação à alteridade (otherness). (Candelier, 2010.)

Relativamente a outras teorias atuais sobre a aprendizagem de línguas, na Europa, sustenta-se que têm um caráter holístico e se baseiam numa nova perspetiva segundo a qual o próprio processo de aprendizagem é mais central do que os seus resultados (Kantelinen et al., 2016). O aprendiz não se considera como alvo do ensino senão como um agente ativo guiado pelas suas próprias motivações, metas e necessidades.

O objetivo do ensino é produzir uma competência funcional, uma capacidade de atuar em contextos autênticos linguísticos e culturais. Além disso, os professores devem ter na mira não só a língua que ensinam mas também todas as línguas dos seus alunos, contribuindo para o desenvolvimento duma comunidade escolar linguisticamente consciente, em colaboração com os professores das outras disciplinas, para apoiarem toda a aprendizagem dentro e fora da escola (Idem).

Da perspetiva norte-americana, segundo Parra (2014: 219௅220), tem havido dois avanços principais no ensino das LE e LH: a adoção dos National Standards (cf.

QERC na Europa), cuja conceção de comunicação se alarga mais além da gramática

25 Línguas com um número muito reduzido de falantes, com a exceção do estónio. A língua livónia não tem nenhum falante “nativo” vivo.

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e das quatro competências tradicionais, e a abordagem funcional da língua, onde as modalidades orais e escritas são entendidas como práticas sociais em contextos sociais específicos (cf. competência funcional no QERC: 178௅184). O abandono dum ensino prescritivo, que encarava como errôneas as formas não normativas ௅ como, eventualmente, aquelas que os alunos aprendem em casa ௅, permite o ensino de diferentes funções comunicativas e sociais das línguas em diferentes contextos, sem excluir, naturalmente, os contextos académicos.

Apesar de a Islândia e as Coreias serem possivelmente os únicos países monolingues dos cerca de 200 países do mundo, apenas 25% dos Estados reconhecem duas ou mais línguas oficiais. Muito poucos Estados oferecem ensino básico público em outras línguas que não as oficiais e, por consequência, a maior parte das crianças

Apesar de a Islândia e as Coreias serem possivelmente os únicos países monolingues dos cerca de 200 países do mundo, apenas 25% dos Estados reconhecem duas ou mais línguas oficiais. Muito poucos Estados oferecem ensino básico público em outras línguas que não as oficiais e, por consequência, a maior parte das crianças