Ensino das línguas maternas no contexto finlandês

dos objetivos deste ensino é apoiar e promover a competência dos alunos na sua própria LM (Oph, 2015: 1, 5), contudo, contraditoriamente, o número destes alunos não conta nos grupos de LM, à hora de se calcular o montante da respetiva subvenção estatal.²⁷

Como veremos, os documentos oficiais finlandeses mais recentes encaram as línguas minoritárias como um recurso ௅ além de garantirem aos seus falantes o direito de cultivá-los ௅ porém, nem sequer para os falantes das línguas minoritárias mais faladas, existem escolas bilingues, com a exceção da escola fino-russa de Helsínquia.

Também não existem escolas bilingues nas duas línguas nacionais, sueco e finlandês, porque muitos sueco-falantes preferem a separação mais estrita possível, temendo que as soluções bilingues levem ao monolinguismo por os sueco-falantes tenderem a usar finlandês em contextos bilingues (Piippo, 1993; Geber, 2010; Boyd & Palviainen, 2015: 66).

Além disso, na prática, o finlandês como L2 vê-se como prioritário nas turmas preparatórias dos imigrantes recém-chegados, relegando-se o uso das suas próprias línguas às aulas de LM. Nestas aulas, por sua vez, segundo os nossos dados, os professores favorecem as práticas monolingues na língua alvo do ensino, contraproducentes principalmente para a aprendizagem dos alunos bilingues com um nível de proficiência baixo na LM, mas também para os alunos que poderiam reforçar o seu finlandês L2, através de práticas bilingues.

2.4 Ensino das línguas maternas no contexto finlandês

Conforme o Artigo 10 da Lei sobre o Ensino Básico (21.8.1998), as línguas do ensino na escola são o finlandês ou o sueco, além do sámi, do romani e da linguagem gestual.²⁸ Segundo o Artigo 12 da mesma Lei, como língua materna, ensina-se finlandês, sueco ou sámi, e,segundo a escolha do encarregado da educação, também romani, linguagem gestual ououtra língua materna do aluno.

É permitido dar aulas de explicações na LM do aluno (Opetusministeriö, 2009: 17) e uma parte do ensino pode, ainda, ser administrada em outras LM dos alunos, sempre que estes conseguirem segui-la. De facto, mais da metade dos municípios organiza algum tipo de ensino em LE ou L2, incluindo turmas de imersão nas línguas nacionais, isto é, aprendizagem integrada de conteúdos e língua, CLIL (Content and Language Integrated Learning) (Mustaparta, 2011). Já antes do começo do ensino de LE, é permitido aplicar o chamado chuveiro linguístico, em que se aprendem as bases de uma LE através de brincadeiras, canções, jogos e atividades cinestésicas (Oph, 2014:

126).²⁹

27 Informação disponível na página da Oph, “Perusopetukseen valmistava opetus – usein kysyttyä”, consultada a 24.9.2016 (http://www.oph.fi).

28 O finlandês e o sueco são as línguas nacionais, mas a legislação não define quais são as línguas minoritárias, apesar de existirem regulações específicas para três línguas sámi (koltta, inari, pohjoissaami), denominadas línguas indígenas, e para o romani, o careliano e as linguagens gestuais finlandesa e fino-sueca, denominadas autóctones.

29 Neste momento, oferece-se também, em algumas escolas, ensino em seis LM, chamado OMO (ensino na língua própria), segundo a página “Omakielinen opetus”, da Universidade de Turku, consultada a 23.5.2016 (https://www.utu.fi).

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O Estado finlandês é um dos poucos que financia o ensino das LM de alunos de origem estrangeira, não havendo qualquer condição de acesso que se prenda com o país de origem, com o grau de conhecimento do finlandês ou com o uso da própria LM, como é o caso em vários países europeus (Eurydice Network, 2009: 24௅25)³⁰. Os municípios não são obrigados a organizá-lo, mas podem solicitar um financiamento estatal para grupos com um mínimo de quatro alunos, para duas horas semanais de aulas³¹ (Decreto 1777/2009, do Ministério da Educação).

As línguas ensinadas são cerca de cinquenta, e o número de alunos inscritos era de 14.000, em 2012 (Oph, 2013), tendo quintuplicado em vinte anos (o número era de 2.870 em 1993, segundo Ikonen, 2007: 41). Em 2015, já havia 17 300 alunos de LM (Oph, 2016). A ideologia atrás desta política linguística sustenta, portanto, o direito dos cidadãos a manterem e a desenvolverem as suas línguas. Contudo, devido principalmente às fragilidades do planeamento linguístico a nível local, estima-se que apenas uma terça parte dos alunos com direito a frequentar este ensino participa nas aulas (Latomaa, 2013: 173).

Os falantes de russo, estónio e somali forman os três maiores grupos de imigrantes na Finlândia; os 6580 falantes de espanhol formam o 13º maior grupo (Gráfico 2.2), e os 2250 de português o 25º maior grupo.

Não existem estatísticas que relacionem o número de falantes (e de descendentes de falantes) das diferentes LM com o número de alunos das respetivas LM, ainda que fosse interessante saber quais as LM proporcionalmente mais estudadas e por que motivos. As seis LM com o maior número de alunos são o russo, o somali, o árabe, o estónio, o albanês e o inglês (Oph, 2016), línguas com estatutos sociais muito diferentes a nível nacional e internacional.

Na primeira década de 2000, a Oph financiou um projeto de desenvolvimento do ensino das LM, que incluiu a publicação dum guia didático onde as partes envolvidas

௅ principalmente professores ௅ escreveram sobre as suas experiências, boas práticas e oknow-how existentes naquele tempo (Latomaa, 2007b). Este guia incluía também uma breve história do ensino das LM na Finlândia, o qual no início dirigia-se apenas a refugiados, e só a partir de 1987 também a outros tipos de imigrantes. Foi integrado pela primeira vez no Currículo Nacional do Ensino Básico em 1992, nomeadamente no Currículo Básico de Imigrantes (Maahanmuuttajien opetussuunnitelman perusteet), sem uma descrição pormenorizada do seu estatuto (Ikonen, 2007: 41).

30 Na Noruega, o aluno só pode participar nas aulas de LM se assistir a aulas de noruguês como L2, como se a LM fosse importante apenas até o aluno aprender a L2 (Latomaa, 2007b: 39). Na Suécia, desde 1977 os alunos cujo encarregado de educação fala outra língua que não o sueco têm direito ao ensino de LM (Ganuza & Hedman, 2014: 125), sob a condição de usarem diariamente a LM e terem conhecimentos básicos nela; da parte do município, é requerido um professor competente e cinco alunos para se formar um grupo de LM (Skolverket, 2008: 13). Cerca de 40% dos professores carecem de estudos pedagógicos, devido ao encerramento, em 1988, de um curso específico de dois anos. (Ganuza

& Hedman, 2014: 126). Por outro lado, na Suécia, o aluno tem direito a receber aulas de apoio nas outras disciplinas na sua LM, caso precise (Badri et al., 2006: 3).

31 Se compararmos a carga horária de finlandês/sueco como línguas maternas, reparamos que o número de horas dedicado a este ensino (42 h x 38 = 1596 h) é mais do que o duplo em relação ao das LM (9 x 2 h x 38 = 682 h) (Decreto 422/2012 do Conselho de Ministros sobre os objetivos e a distribuição horária do ensino básico).

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Gráfico 2.2 – Os maiores grupos por L1 em 2005 e 2015³²

Em 1994, apareceu o termo bilinguismo neste Currículo, juntamente com a referência de que o estudo do finlandês/sueco e da LM própria criam as condições necessárias para o desenvolvimento do bilinguismo. Merece destaque que neste Currículo, a LM figura como uma disciplina entre as outras, em pé de igualdade com elas, inclusivamente com as línguas nacionais, o finlandês como L2, o sámi e a linguagem gestual. Em 1995, o Ministério da Educação ditou que o mínimo de alunos por grupo era de 4 (antes fora de 5) e que no grupo podia haver alunos de várias escolas e municípios e de vários anos de escolaridade, inclusive alunos do ensino pré-escolar.

Em 1999, quando se definiram os critérios de avaliação do ensino básico, especificou-se que a avaliação de LM devia incluir-se no certificado, ao lado das outras disciplinas. Por conseguinte, influenciava também na média do aluno e na sua seleção para o ensino secundário. Os critérios de avaliação da LM definiram-se em 2001, devendo estes funcionar como base comum para os planos específicos que se elaborariam nos municípios ou nas escolas. A Oph apoiou a elaboração dos planos oferecendo formação aos professores em 2002.³³ (Idem: 41௅56.)

Na reforma curricular de 2004, este ensino tornou-se complementar, tendo sido trasladado para um anexo do Currículo Nacional, por causa de uma interpretação nova do Artigo 12 da Lei sobre o Ensino Básico e “porque era financiado através do

32 Gráfico copiado da página “The largest groups by native language 2005 and 2015 (1.4.2016)”, de Tilastokeskus (http://www.stat.fi/til/vaerak/2015/vaerak_2015_2016-04-01_kuv_002_en.html).

Um gráfico com os trinta maiores grupos encontra-se (em finlandês), em outra página de Tilastokeskus (https://www.stat.fi/tup/maahanmuutto/index.html/maahanmuuttajat-vaestossa/vieraskieliset).

33 Entre 2015 e 2017, a Faculdade de Pedagogia da Universidade de Tampere organiza duas formações pedagógicas complementares de 60 ECTS para indivíduos de origem estrangeira.

Informação disponível na página “Kuulumisia IV. Täydennyskoulutus maahanmuuttajataustaisille henkilöille”, da Universidade de Tampere, consultada a 17.4.2016 (http://www.uta.fi).

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subsídio estatal” – como tinha sido já antes³⁴ (Latomaa, 2007a: 337). No ensino pré-escolar era possível administrar ensino de LM, bem como no ensino preparatório dos alunos imigrantes.

Em 2006, definiu-se que só os municípios e outras entidades autorizadas podiam solicitar a subvenção estatal, que cobria 85% dos gastos reais (22 euros por hora) de 2 aulas semanais por grupo. (Ikonen, 2007: 48௅49.)

A partir de 2010 o ensino das LM continuou a sofrer constantes cortes, na medida em que o número de horas de aulas diminuiu, as turmas do ensino pré-escolar foram abolidas e se apostou muito mais no ensino do finlandês como L2 do que no ensino das LM (Tikkanen 2010: 38௅52). Assim, segundo uma auditoria pública, ensina-se mais de três vezes mais finlandês/sueco como língua materna (416 705 horas) do que LM (131 000 horas) (Valtiontalouden tarkastusvirasto, 2015). Isto apesar de o número de falantes de LM estar a aumentar em flecha e apesar de ser vital a manutenção das LM dos milhares de pequenos requerentes de asilo que vivem numa situação temporária porque muitos terão que voltar ௅ ou hão-de querer voltar ௅ às suas terras de origem.³⁵

Não existe um banco de dados que reúna toda a investigação sobre o ensino das LM na Finlândia³⁶ mas, segundo as nossas buscas bibliográficas, esta parece tão parca que apenas inclui algumas dissertações a nível de licenciatura e de mestrado: Aaltonen (2001) estudou o papel pedagógico (professorvs. orientador) de 12 professores (de russo, estoniano e somali) e a situação laboral dos professores de LM em geral;

Domínguez Lledó (2007, 2013) procurou encontrar as causas que originam a baixa competência linguística e a falta de motivação para o estudo de espanhol, LM; Rönkkö (2014) pesquisou as opiniões e propostas de 501 encarregados de educação relativas ao ensino das LM, através dum inquérito realizado pela própria Oph; Hatakka (2014) investigou a posição do ensino da escrita nas aulas de três professores de LM (inglês,

34 O sámi e o romani também se ensinavam através do mesmo subsídio, no entanto o seu estatuto como disciplinas não mudou. (Latomaa, 2007a: 337).

35 O governo finlandês declarou que começará a estimar duas vezes por ano a situação da segurança nos países de origem dos refugiados, para enviar de volta aqueles que já não estariam em perigo de morte nos seus países (Helsingin Sanomat, 8.12.2015). Por conseguinte, muitas famílias vão ter que regressar aos seus países, voluntaria ou involuntariamente.

36 Existe um corpus muito maior de investigação sobre o ensino das LM na Suécia. No país vizinho, os pesquisadores têm procurado responder principalmente às seguintes perguntas: Porque se procedeu e como correu a Reforma da Língua de Casa, em 1977, como é organizado o ensino das LM, que formas pedagógicas tem o ensino, como são as condições laborais dos professores de LM, que tipo de pais e alunos escolhem o ensino de LM, como são as atitudes perante este ensino, e quais são os seus efeitos (Tuomela, 2002: 9). Na Suécia, a imigração massiva de força laboral começou já nos anos 60 ௅ emigraram ao país vizinho também cerca 545 000 finlandeses, entre 1945 e 2000 (Korkiasaari, 2001:

2). O ensino das LM tem uma mais longa tradição do que em outros países europeus, tendo gozado de uma fama de ser exemplar. A anterior política de assimilação transformou-se por lei, em 1975, numa política de integração que permitia aos imigrantes, entre outros aspetos, a conservação e o desenvolvimento da sua LM. Os municípios foram obrigados a organizar ensino de LM ௅ já o faziam desde 1968, além de proporcionarem apoio nas outras disciplinas através da LM ௅, e iniciaram-se programas bilingues e uma formação de professores a nível universitário. Porém, a partir dos anos 1990 a política linguística progressista do Estado nem sempre se refletiu na implementação dessa mesma política. O ensino de LM “colapsou” quando se permitiu que os municípios decidissem sobre como usar o apoio financeiro do Estado anteriormente destinado para o ensino das LM. A oferta do ensino diminuiu drasticamente, e muitas comunidades linguísticas começaram a criar as suas próprias escolas bilingues independentes. (Tuomela, 2002: 10௅11; Cabau, 2014: 409.)

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turco e vietnamita). Referir-nos-emos a estes trabalhos quando analisarmos os nossos corpora, traçando seguidamente apenas os resultados principais de um estudo realizado sob uma perspetiva menos pedagógica.

Tikkanen (2010) pesquisou o estatuto do ensino das LM do ponto de vista de igualdade educacional, através da análise da respetiva legislação e dum inquérito enviado a professores (n = 23) de 16 línguas diferentes e a pais falantes de persa (n = 11), em Helsínquia. Tanto os professores como os pais consideravam o ensino muito importante e viam no domínio da LM uma base indispensável para toda a aprendizagem e para a identidade dos alunos, mas lamentavam que se não usasse a LM fora do âmbito familiar, por causa da pressão que os alunos sentem de serem iguais aos outros jovens. Tikkanen demonstra que os alunos de origem estrangeira não estão em pé de igualdade com os outros alunos, ainda que a Oph afirme que o sistema escolar finlandês proporciona oportunidades educacionais iguais a todos, independentemente da residência, do sexo e do background socioeconómico, linguístico e cultural do aluno. No caso das LM, só os alunos que viverem em municípios onde se organiza ensino das suas respetivas línguas ௅ e a uma distância razoável das escolas onde são ministradas as aulas ௅ podem usufruir, efetivamente, dos seus direitos linguísticos na prática.

Os pais não recebem informação suficiente sobre o ensino das LM, dado que estas não são publicitadas nos folhetos informativos onde as LE ocupam uma posição de destaque ௅ como se as LM não pertencessem à escola. O Ministério da Educação não pode exigir que os municípios melhorem a organização do ensino, se estes nem sequer são obrigados a organizá-lo. Tikkanen (Idem: 93, 95) vê o desaproveitamento dos recursos linguísticos dos alunos como uma tragédia humana que empobrece toda a sociedade, e propõe como única solução que se eleve o estatuto do ensino através de novos regulamentos que devem ser aprovados pelo Parlamento. Aponta a eliminação das LM do grupo de disciplinas oficiais do Currículo Nacional, em 2004, como um ato discriminatório, sugerindo ações afirmativas para as minorias poderem usufruir do seu direito ao ensino da LM, cerne do ensino básico. Tikkanen pergunta, muito justificadamente, como o ensino básico apoia o desenvolvimento da LM de todos os alunos, se a LM de todos os alunos já não é uma disciplina do ensino básico (Idem:

96). Ressalta, ainda, que todos os alunos sofrerão das consequências, isto é, da deterioração geral do nível do ensino, caso não se comecem a apoiar devidamente os alunos de origem estrangeira, cujo número aumenta nas turmas e cujos resultados escolares são substancialmente mais baixos do que os dos falantes das línguas nacionais, como têm vindo a comprovar sucessivos estudos PISA (Kupariet al., 2013;

Quakrim-Soivioet al., 2015).

Convém destacar, pensando nos imigrantes da primeira geração, que no ensino básico finlandês, considera-se como prioritária a rápida aprendizagem da língua nacional, por parte dos alunos de origem estrangeira, muitas vezes em detrimento da própria LM. O objetivo é poder fornecer aos alunos imigrantes uma formação igual à dos alunos nacionais, mas, na realidade, o nível de proficiência em finlandês/sueco exigido nos exames (nacionais) ௅ em todas as disciplinas ௅ impede que os falantes não nativos possam ser classificados em pé de igualdade com os nativos, por muito bons que sejam os seus conhecimentos dos conteúdos das próprias disciplinas.

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Grande parte dos imigrantes da primeira geração ௅ e, infelizmente, também da segunda ௅ não alcançam os níveis mínimos em leitura, matemática, ciências naturais e solução de problemas (Quakrim-Soivio et al., 2015: 63). Por conseguinte, após a escolaridade obrigatória, os jovens de origem estrangeira ficam mais vezes fora do ensino secundário e abandonam os estudos com maior frequência do que os jovens de origem finlandesa (Teräs et al., 2010: 5). Este facto reconfirmou-se no PISA 2012, onde a média da pontuação dos falantes nativos de finlandês era de 526 pontos, enquanto que a dos imigrantes de segunda geração era de 461, e a dos imigrantes de primeira geração, de 426 pontos. As diferenças entre os alunos de origem finlandesa e estrangeira revelaram-se maiores do que nos outros países participantes, apesar de o sistema educativo finlandês ser famoso exatamente por fornecer oportunidades iguais para todos os alunos. (Kupariet al., 2013: 42; Sahlberg, 2015).

A multiculturalidade – a diversidade étnica e cultural – é recente na Finlândia e, segundo indicadores de multiculturalismo – políticas que valorizam e incentivam o cultivo da multiculturalidade – a Finlândia tornou-se rapidamente num dos países mais multiculturalistas da Europa.³⁷ Contudo, as políticas de integração aplicadas na Finlândia têm sido criticadas por priorizarem a rápida “finlandização” dos imigrantes, e por haver um grande abismo entre as palavras dos regulamentos e a sua posta na prática (Saukkonen, 2014: 39௅41). Podemos concluir, baseando-nos nos estudos referidos, que também no campo da educação, as intenções multiculturalistas têm sido melhores do que os seus resultados na vida real.

37 Informação disponível na página Multiculturalism Policy Index, consultada a 6.9.2016 (http://www.queensu.ca/mcp/).

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