ARVOPÄÄTELMÄN LUONNE
OPISKELUN MIELEKKYYS
OPISKELUN
MERKITYKSELLISYYS Oikeusperusteinen Koulutukseen hakeutumista ja siihen
kohdistettuja odotuksia tarkasteltiin yksilöllisten oikeuksien kautta (esim.
työttömällä on oikeus työttömyys-aikaiseen kouluttautumiseen).
Velvollisuus-perusteinen
Käsitykset perustuivat koulutuksen tavoitteen asettelujen ja sisällöllisten painotusten sekä menetelmällisten valintojen koettuun tarkoituksen-mukaisuuteen ja toimivuuteen.
Koulutuksen järjestäjän velvolli-suutena nähtiin didaktisesti
laadukkaan koulutuksen tarjoaminen.
Utilitaristinen Opiskelun merkityksellisyyttä arvioitiin
sen perustella, missä määrin koulu-tuksessa saavutettiin opiskelijoiden kannalta myönteisiksi koettuja oppi-misvaikutuksia tai muita seurauksia.
9.4 Sidosryhmäkäsitysten ryhmittelyä
Muodostuneissa käsityskategorioissa nousi esille sidosryhmien erilaisia paino-tuksia. Näiden painotuserojen perusteella sidosryhmiä oli mahdollista yhdistää toisiinsa ryhmittymiksi. Ryhmittymät syntyivät siis aineiston perusteella siten, että tarkastelin esiintyikö joidenkin ryhmien välillä aineistossa mahdollisesti enemmän eroavuuksia tai vastakkaisuuksia kuin toisten. Muodostin sidosryhmis-tä aineiston perusteella seuraavat kolme ryhmittymää:
1) Koulutusinstituutiot 2) Koulutukseen osallistuneet
3) Muut yhteiskunnalliset intressiryhmät.
9.4.1 Koulutusinstituutiot
Koulutusinstituutioiden ryhmittymään sisältyvät koulutuksen järjestäjän ja yli-opistojen sidosryhmät. Näiden sidosryhmien edustajien käsityksiä yhdisti erään-lainen institutionaalinen perspektiivi. Arvioitua koulutuksellista toimenpidettä tarkasteltiin organisatorisesta intressistä yliopistoihin ja korkeakouluihin sekä niiden aikuiskoulutukseen kytkeytyvien muutosten kautta. Muutokset koskevat koulutusinstituutioiden toimintaympäristöissä 1990-luvulla tapahtunutta kehitystä (esimerkiksi julkisen sektorin supistuminen ja resurssien vähentyminen sekä tulosvastuuajattelun ja tulosohjauksen tuominen julkisen sektorin organisaatioi-hin). Esimerkiksi yliopiston sidosryhmän edustajien erillisrahoituksen oikeuden-mukaisuuteen kohdistama kritiikki havainnollistaa aineistossa hyvin edellä mai-nittua organisatorista intressiä.
Koulutusinstituutioiden edustajien käsitykset kytkeytyivät myös niin sanotun uuden aikuiskoulutusstrategian mukanaan tuomiin pyrkimyksiin koulutuksen jous-tavuuden lisäämisestä ja jatkuvan koulutuksen tukemisesta. Joustavoittamisessa on lyhyesti kysymys koulutuksen ja työn sekä työelämän välisen suhteen lähentä-misestä sekä elinikäisen oppimisen idean toteutumista tukevien ratkaisujen ke-hittämisestä (esimerkiksi aikuisten opintososiaalisen asemaan liittyvien ratkaisu-jen kehittäminen). Joustavuuden ja joustavoittamisen vaatimukset löivät 1990-luvulla leimansa paitsi tuotannosta ja työmarkkinoista myös koulutuksen kehittä-misestä käytyyn keskusteluun. Aineistossa koulutusinstituutioiden edustajat otti-vat kantaa tähän kehitykseen muun muassa kritisoimalla koulutukseen osallistu-mismahdollisuuksia. Omaehtoisten koulutusmahdollisuuksien idea voi jäädä uto-piaksi, jos tosiasialliset edellytykset koulutukseen osallistumiseen ovat yksilöllä taloudellisista syistä rajatut.
Edellä kuvattu näkemys tuli esille myös aiemmin Nyyssölän (1995, 13) tutki-muksessa. Nyyssölä tulkitsee Relander-rahoitetun koulutuksen toteuttamisen kul-minoituneen vahvasti institutionaalisiin puitteisiin. Tällä Nyyssölä viittaa juu-ri siihen, että yksilön mahdollisuudet omaehtoiseen kouluttautumiseen voivat typistyä institutionaalisiin mahdottomuuksiin.
Koulutusinstituutioiden ryhmittymässä kiinnitettiin erityisesti huomiota yli-opistollisuuden merkitykseen koulutuksen suunnitteluprosessissa. Päätös rahoit-taa korkeakoulutetuille työttömille ja työttömyysuhan alaisille kohdennettua yli-opistollista täydennyskoulutusta opetushallinnon kautta omaehtoisena koulutuk-sena merkitsi koulutuksen suunnittelu- ja toimeenpanovastuun siirtymistä yli-opistojen täydennyskoulutuskeskuksille.
Koulutusinstituutioiden ryhmittymän edustajat arvioivat yliopistollisuuden mahdollistavan muun muassa koulutuksen ja työelämän suhdetta lähentävien koulutusratkaisujen kehittämisen. Tämän tyyppisen koulutuksen joustavuuden lisääntymisen arvioitiin perustuvan nimenomaan yliopistollisuuden mahdollista-maan innovatiiviseen koulutussuunnitteluun.
Koulutusinstituutioiden ryhmittymän edustajien tässä tutkimuksessa esille tuoma näkökulma on hyvin saman suuntainen kuin Nyyssölän (1995) Relander-rahoi-tettuun yliopistolliseen täydennyskoulutukseen kohdentuneen tutkimuksen tu-lokset. Tutkimuksessa tiedusteltiin puhelinhaastattelujen avulla yhteensä kahdel-takymmeneltä täydennyskoulutuskeskuksissa Relander-koulutuksesta vastanneilta henkilöiltä heidän arvioitaan koulutuksen toteutuksesta ja kurssien lähtökohdis-ta. Koulutuksen järjestäjät arvioivat Relander-rahoitteisten kurssien suunnittelun ja järjestämisen toimineen koulutuspalvelujen tuotekehittelyn mahdollisuutena.
Nyyssölä tulkitsi tuloksen liittyvän aikuiskoulutuksen kentällä voimistuneeseen kilpailuun koulutusmarkkinoista. Kilpailun koventuminen näkyi muun muassa siinä, että täydennyskoulutuskeskukset alkoivat panostamaan erityisesti työvoi-mapoliittisen koulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen. (Nyyssölä 1995, 102–
103.)
Yliopistojen sidosryhmän edustajat painottivat tässä tutkimuksessa lisäksi sitä, että arvioidun koulutuksellisen toimenpiteen toteuttamissuunnitelman mie-lekkyys ratkeaa myös siinä, missä määrin suunniteltuja uuden tyyppisiä koulu-tusratkaisuja kyetään hyödyntämään yliopistollisen perusopetuksen kehittämi-sessä.
9.4.2 Koulutukseen osallistuneet
Koulutukseen osallistuneiden ryhmittymää edustavat tutkimuksen kohdekurssien opiskelijat. Heidän käsityksilleen oli tyypillistä hieman suppeampi näkökulma arvioitavan kohteen tarkasteluun. Opiskelijat esittivät käsityksensä yleensä spesi-fissä kontekstissa, mikä perustui tietoisuuteen omista tarpeista ja koulutukseen kohdennetuista odotuksista.
Esimerkiksi arvioitavan koulutuksellisen toimenpiteen kehittäminen nähtiin pyrkimyksenä paikata yliopistollisen peruskoulutuksen puutteita, lähinnä sen teoreettisuutta. Työllistymisvaikeuksien syynä nähtiin erityisesti vastavalmistu-neilla paitsi työkokemuksen puute myös käytännön työelämässä tarvittavien val-miuksien ja osaamisen heikkoudet. Koulutukseen osallistuneet uskoivat ja odotti-vat, että arvioitava koulutuksellinen toimenpide tarjoaa yksilölle
mahdollisuuk-sia käytännön taitojen kehittämiseen ja tätä kautta myös oman työllistymisen edistämiseen. Toisaalta opiskelijat tiedostivat myös yhteiskunnalliset realiteetit.
Massatyöttömyyden myötä kaikille ei enää 1990-luvun alkupuolen Suomessa avautunut koulutuksesta huolimatta palkkatyön mahdollisuuksia. Tässä tilantees-sa koulutuksellisten ratkaisujen tarjoaminen nähtiin myös pyrkimyksenä varas-toida työttömiä koulutukseen.
Lisäksi tyypillistä tämän ryhmän edustajien tavalle arvioida koulutuksellisen toimenpiteen toteuttamissuunnitelman mielekkyyttä (toinen tutkimustehtävä) oli se, että he perustelivat käsityksiä pitkälti omien koulutuskokemusten kautta.
Erityisesti tässä ryhmässä tuotiin esille kriittisiä käsityksiä itseohjatun opiskelun toteutumisesta sekä sen toimivuuden edellytyksistä. Ongelmalliseksi koettiin se, ettei kaikilla opiskelijoilla välttämättä ole riittäviä valmiuksia ottaa itsenäistä vastuuta oman opiskeluprosessin suunnittelusta ja toteuttamisesta.
9.4.3 Muut yhteiskunnalliset intressiryhmät
Kolmanteen ryhmittymään kuuluvat työhallinnon, työntekijäjärjestöjen ja työn-antajien sidosryhmät. Näiden ryhmien edustajien käsityksille oli tyypillistä työ-elämäperspektiivi. Arvioitavaa koulutuksellista toimenpidettä tarkasteltiin suh-teessa siihen, miten sen arvioitiin tukevan ja edistävän työelämän kehitysvaati-muksia. Sidosryhmien edustajilla oli sekä myönteisiä että myös kriittisesti pai-nottuneita käsityksiä.
Työntekijäjärjestöjen ja työnantajien edustajat näkivät arvioitavan koulutuk-sellisen toimenpiteen aktiivisen työvoimapolitiikan mukaisena välineenä, millä voidaan edistää työllistymistä. Työhallinnon edustajien näkemykset olivat tässä suhteessa kielteisempiä. He kritisoivat omaehtoisen täydennyskoulutusmahdolli-suuden työvoimapoliittista merkitystä ja näkivät sen pitkälti rinnakkaisena toi-mintana perinteiselle työhallinnon järjestämälle työvoimapoliittiselle koulutuk-selle. Käsitystapa kertoo myös instituution itseymmärryksestä. Tulkitsen sen pyrkimyksenä vahvistaa oman hallinnonalan institutionaalista asemaa työvoima-poliittisten kysymysten asiantuntijatahona.
Muiden yhteiskunnallisten intressiryhmien ryhmittymässä työnantajilla ko-rostui lisäksi näkemys siitä, että vaikka koulutus voi edistää yksilön työllistymis-tä koulutuksellisin keinoin ei työttömyysongelmaa voida kuitenkaan yksin rat-kaista. Työnantajat kiinnittävät erityistä huomiota työmarkkinoiden rakenteelli-seen kehitykrakenteelli-seen, esimerkiksi työmarkkinoiden joustavoittamisen tarpeerakenteelli-seen.
Työntekijäjärjestöjen edustajilla näkökulma työelämän kysymyksiin oli niiden roolin mukaisesti edunvalvonnallinen. Huomiota kiinnitettiin yhteiskunnallisen muutosprosessin mukanaan tuomiin haasteisiin ja niihin vastaamiseen sekä yksi-lön selviytymisen tukemiseen tässä murroksessa.
Arvioidun koulutuksellisen toimenpiteen toteuttamissuunnitelman mielekkyyttä tarkasteltiin suhteessa siihen, miten hyvin koulutuksen suunnitellun sisällöllisen ja menetelmällisen toteutuksen arvioitiin vastaavan työelämän kehitysvaatimuk-sia. Sidosryhmien edustajilla oli sekä myönteisiä että kriittisesti painottuneita käsityksiä.
Työhallinnon edustajat suhtautuivat kriittisesti koulutuksen suunniteltujen to-teuttamistapojen innovatiivisuuteen. He arvioivat toto-teuttamistapojen olevan vas-taavan tyyppisiä kuin työhallinnon rahoittamassa työvoimapoliittisessa aikuis-koulutuksessa sovelletut ratkaisut. Tämä käsitystapa on saman suuntainen kuin myös ensimmäisen tutkimustehtävän yhteydessä esille noussut käsitystapa, mis-sä työhallinnon sidosryhmän edustajat arvioivat koulutuksellisen toimenpiteen rinnakkaisen toimintamuodon kehittämisenä työhallinnon rahoittamalle työvoi-mapoliittiselle aikuiskoulutukselle.
Työntekijäjärjestöjen edustajat kiinnittivät huomiota kurssitarjonnan työmark-kinalliseen relevanssiin sekä koulutuksen suunniteltuihin menetelmällisiin rat-kaisuihin. Erityisesti työntekijäjärjestöjen edustajat toivat esille työharjoittelun toteuttamiseen liittyviä epäkohtia kuten työharjoittelun vastuu- ja vakuutuskysy-mysten epäselvyyden sekä työnantajien mahdolliset epäeettiset toimintatavat har-joittelijoiden käytössä. Työntekijäjärjestöjen edustajien näkökulma oli tässä suh-teessa niiden yhteiskunnallisen roolin mukaisesti edunvalvonnallinen, kun taas esimerkiksi koulutuksen järjestäjän edustajat tarkastelivat samaa teemaa enem-män koulutussuunnitteluun ja sen toimivuuteen liittyvänä kysymyksenä.
Koulutuksen didaktiseen suunnitteluun ja toteutukseen liittyvät kysymykset eivät välttämättä edustaneet työnantajien arkipäivää. Tämä tuli esille esimerkiksi käsitysten määrällistä jakautumista kuvaavista taulukoista. Työnantajien sidos-ryhmän edustajilla oli vähän koulutuksen suunniteltua toteutusta koskevia arvi-ointeja (ks. kappale 7.3). Koulutussuunnittelun ja koulutuksen toteutuksen onnis-tuneisuuden kannalta tärkeä kysymys onkin, missä määrin koulutuksen jousta-voittamisen pyrkimyksissä eli koulutuksen ja työelämän välistä suhdetta lähentä-vien koulutusratkaisujen kehittämisessä kyetään kehittämään eri toimijoiden nä-kökulmia huomioon ottavia ja edistäviä yhteistyömuotoja.
10 Diskussio
Tässä luvussa tarkastelen tutkimustuloksia seuraavan analyysimallin avulla (Ku-vio 13). Ku(Ku-viossa havainnollistetaan ar(Ku-viointiteorian eri alueita, joita esittelin aiemmin luvussa 2.
Kuvio 13. Arviointitulosten analyysimalli
Esitän ensin metodisen diskussion eli arvioin tutkimusprosessin onnistunei-suutta ja luotettavuutta. Kysymys on myös saadun tiedon luonteen arvioinnista.
Tämän jälkeen pohdin tutkimuksen ja tutkimustulosten merkittävyyttä sekä tu-losten siirrettävyyttä ja hyödynnettävyyttä. Tutkimusraportin lopuksi tarkastelen lyhyesti tämän tutkimuksen ja tutkimustulosten perusteella esiin nousseita mah-dollisia jatkotutkimushaasteita (tiedon käyttö).
KOHDE
TULOKSET
TIEDON KÄYTTÖ
ARVOTTA-MINEN
TIEDON LUONNE
10.1 Luotettavuuden arviointia
Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuuden tarkastelussa on tiivistetysti kysymys tutkimuksessa esitettyjen väitteiden perusteltavuudesta ja totuudenmukaisuudes-ta. Luotettavuuden arviointi koskee koko tutkimusprosessia, ei ainoastaan vain tutkimuksen tuloksia. Objektiivisuuden asemesta kvalitatiivisessa tutkimuksessa puhutaan usein tutkimuksen vahvistettavuudesta (confirmability), millä tarkoite-taan tutkimusta ohjanneiden lähtökohtien, olettamusten ja tutkimusstrategisten valintojen julkiseksi tekemistä tutkimuksen johtopäätösten uskottavuuden osoit-tamiseksi (Guba ja Lincoln 1989, 242–243; myös Aaltonen 1989, 155). Kysymys on myös tutkijan neutraaliudesta eli uskottavuudesta ja rehellisyydestä. Seuraa-vassa tarkastelen kriittisesti tämän tutkimuksen tietoteoreettisia ja metodologisia sitoumuksia ja muita tutkimusta ohjanneita tekijöitä.
Tutkimusaineiston luotettavuus
Tässä tutkimuksessa pyrin edistämään aineiston validiteettia vahvistamalla sen aitoutta ja relevanssia (esim. Ahonen 1994, 129–130 ja 153–154) seuraavassa kuvaamillani menettelyillä ja ratkaisuilla.
Luottamuksellisen suhteen rakentumista haastattelemiini henkilöihin edistin muun muassa ennakkoinformaatiolla ja toimimalla haastattelutilanteissa jousta-vasti. Tiedotin tutkimuksesta varhaisessa vaiheessa haastattelupyyntökirjeellä, missä kerroin lyhyesti tutkimuksen tarkoituksesta. Kirjeen liitteenä oli lyhyt kuvaus tutkimuksen kohteesta, joka oli myös haastateltavien käytössä varsinai-sissa haastattelutilanteissa (Liite 4). Menettelyllä pyrin varmentamaan sen, ettei kukaan haastatelluksi suostuva ymmärtäisi haastattelun tarkoitusta väärin. Luot-tamuksellisuutta edisti myös se, että toteutin haastattelut anonyymisti, jotta ke-nenkään haastateltavan henkilöllisyys ei tulisi esille ja haastateltavat voisivat ilmaista haastattelussa käsityksiään aidosti ja rehellisesti. Lisäksi tutkimustulos-ten esittelyn yhteydessä käyttämistäni aineisto-otteista olen tarvittaessa jättänyt pois sellaisia yksityiskohtia, joiden perusteella yksittäinen henkilö voitaisiin mah-dollisesti tunnistaa.
Pyrin myös toimimaan haastattelutilanteissa joustavasti keskustelun ehdoilla.
Haastatelluilla oli mahdollisuus ottaa haastattelussa halutessaan esille itse tärkei-nä pitämiään, aiheeseen liittyviä asioita. Tällaisia teemoja haastatellut nostivat esille muutamassa tapauksessa. Pääosin ne liittyivät kysymyksiin, jotka oli haas-tattelussa jo käyty läpi mutta johon/joihin haastateltu halusi palata vielä uudel-leen haastattelun kuluessa tarkentaakseen näkemyksiään. Pyrin järjestämään itse haastattelutilanteet mahdollisimman häiriöttömiksi ja rauhallisiksi. Lisäksi nau-hoitin haastattelut ja tutkimusavustaja purki ja litteroi ne yksityiskohtaisesti sa-nasta sanaan sellaisena kuin haastattelu oli tapahtunut. Esimerkiksi Maxwell
(1996, 89) pitää haastattelujen nauhoittamista ja litteroimista aineistosta laaditta-van kuvauksen luotettavuuden turvaamiseksi välttämättömänä. Pääosin tämän tutkimuksen nauhoitukset onnistuivat teknisesti hyvin, mutta osassa nauhoitteita on myös epäselviä kohtia.
Aineiston aitouden kriteeri on myös se, että tutkimuksessa on esitetty riittä-västi litteroituja otteita haastatteluista (esim. Ahonen 1994, 154). Aineisto-ottei-den käytössä pyrin kuitenkin maltillisuuteen. Haastatteluotteista tulisi periaat-teessa näkyä myös se, onko tutkija mahdollisesti vaikuttanut haastatellun vasta-uksiin ohjailevasti. Tällä tarkoitetaan Ahosen (1994) mukaan sitä, että otteista tulisi ilmetä se, onko haastateltu saanut kehitellä vastaustaan rauhassa ilman tutkijan antamia ajatusvirikkeitä. Tällöin otteina tulisi käyttää suhteellisen paljon litteroitua tekstiä, jotta ilmaisun koko kontekstuaalinen yhteys tulisi esille. Tässä tutkimuksessa tämän tyyppinen haastatteluotteiden käyttötapa olisi tutkimuksen laajuudesta johtuen kasvattanut tutkimusraportin kokoa kuitenkin niin paljon, että olisin joutunut rajoittamaan otteiden käyttöä. Ratkaisuni tässä tilanteessa oli painottaa haastatteluotteiden käyttöä muodostuneiden käsityskategorioiden ha-vainnollistavassa merkityksessä.
Tutkijan vaikutus kerätyn aineiston luonteeseen tulee tutkimusaineistossa kyl-lä esille. Tarkoitan tälkyl-lä laatimaani haastattelurunkoa (Liite 3), johon sisältyneet kysymykset luonnollisesti ohjasivat haastateltuja tarkastelemaan arvioitua koulu-tuksellista toimenpidettä tutkijan määrittelemien kohteiden kautta. Tämä on ai-neiston fenomenografisen analyysin perusteita ajatellen aiai-neiston heikkous tai puute. Perinteisesti fenomenografisessa tutkimuksessa on käytetty aineiston han-kintamenetelmänä syvähaastattelua. On periaatteessa mahdollista, että mikäli olisin pyytänyt haastateltuja esittämään käsityksiään yleensä, tuloksena voisi olla toisenlaisia käsityskategorioita. Toisaalta arvioin puolistrukturoidun teemahaas-tattelun luonteeltaan riittävän avoimeksi mahdollistamaan haastateltujen omien näkökulmien esille tulemisen.
Aineistotriangulaatiota on esitetty yhdeksi tavaksi torjua aineiston hankinta-menetelmästä mahdollisesti johtuvaa virheellisyyttä (esim. Patton 1990, 467).
Olettamuksena aineistotriangulaatiossa on se, että tutkija voi lisätä aineistonsa luotettavuutta keräämällä sen eri menetelmien avulla. Minkä tahansa metodin aiheuttamia vääristymiä voitaisiin tällöin korjata trianguloimalla aineiston han-kintaa erilaisilla metodeilla (Jakku-Sihvonen 2001, 122). Jakku-Sihvonen (2001, 122–123) tulkitsee erilaisten asiakas- ja intressiryhmien näkökulmat huomioon ottavan monitaho- tai monitoimija-arvioinnin periaatteessa triangulaatioon pe-rustuvaksi menetelmäksi, jolla pyritään lisäämään aineistojen monipuolisuutta.
Edelliseen viitaten tässä tutkimuksessa sidosryhmäperusteinen arviointi sisäl-si ajatuksen monien aineistojen käytöstä vaikkakin aineisto hankittiin samalla haastattelumenetelmällä. Sidosryhmien edustajien haastattelu ryhmissä olisi toi-saalta voinut lisätä aineiston jännitteisyyttä. Ryhmähaastattelujen käyttö olisi voinut osittautua myös ajankäytön kannalta taloudellisemmaksi ratkaisuksi kuin yksilöhaastattelujen käyttö.
Luotettavuuden arvioinnissa voidaan tarkastella kriittisesti myös aineiston riittävyyttä ja edustavuutta. Tutkimuksen tarkoitukseen ja tutkimustehtäviin suh-teutettuna tutkimusaineisto osoittautui riittäväksi, jopa liiankin mittavaksi. Tässä tutkimuksessa opiskelijoiden sidosryhmän aineisto (33 haastattelua) osoittautui saturaation näkökulmasta (esim. Mäkelä 1990, 52) turhan mittavaksi. Arvioinnin oikeudenmukaisuuden periaate ilmeisimmin toteutui mutta loppujen lopuksi opis-kelijoiden äänien suurella määrällä ei kuitenkaan ollut varsinaista merkitystä tutkimustulosten kannalta. Lisäksi aineiston laajuus lisäsi paitsi sen keräämiseen ja litterointiin myös ennen kaikkea analysointiin kulunutta aikaa.
Opiskelijoiden valintaa samantyyppisiltä kursseilta (kansainvälisiin ja kehi-tysyhteistyötehtävin valmentavat kurssit) voidaan pitää tutkimuksen heikkoute-na. Opiskelijoiden intressien samansuuntaisuus on voinut vaikuttaa siihen, mil-laiseksi he kokivat opiskelun mielekkyyden ja merkityksellisyyden tutkimuksen kohdekursseilla. Esimerkiksi projektityötaitojen merkityksen korostuminen ai-neistossa liittyy mitä ilmeisimmin juuri tutkimuksen kohdekurssien sisältöön.
Monipuolisempi asetelma olisi siten voinut olla aineiston edustavuuden kannalta parempi ratkaisu. Toisaalta erityyppisistä Relander-rahoitetuista täydennyskou-lutuskursseista oli valmistunut jo aiemmin muita tutkimuksia. Tässä tutkimuk-sessa opiskelijoiden haastatteluaineistosta esille nousseet pääkäsityskategoriat ovat myös luonteeltaan sen verran yleisellä tasolla, että ne voisivat tulla esille myös muun tyyppisille kursseille osallistuneiden opiskelijoiden haastatteluissa.
Tutkimusaineiston edustavuudessa on kysymys paljolti aineiston relevanssis-ta. Aineiston relevanssilla tarkoitetaan sitä, että aineiston tulee liittyä tutkimuk-sen ongelmanasettelun taustana oleviin teoreettisiin käsitteisiin (Ahonen 1994, 129–130 ja 154). Relevanssia voidaan arvioida parhaiten tarkastelemalla tutki-mustuloksia.
Tutkimustulosten uskottavuus ja relevanssi
Tutkimustulosten uskottavuus liittyy tutkijan rooliin aineiston analysoinnissa ja käsityskategorioiden muodostamisessa. Pyrin lisäämään analyysin arvioitavuutta ja toistettavuutta (esim. Maxwell 1996, 89–90; myös Jakku-Sihvonen 2001, 127) kuvaamalla aineiston analyysiin sisältyneitä vaiheita yksityiskohtaisesti. Käytin tutkimustulosten kuvauksen yhteydessä myös otteita haastatteluaineistosta. Käsi-tyksiä parhaiten kuvaavien otteiden valinta oli vaikea tehtävä sillä aineistosta saattoi löytyä useitakin sopivia sitaatteja. Haastatteluotteet auttavat lukijaa arvi-oimaan sitä, onko ilmaisuissa on ollut riittäviä aineksia rakentamiini kategorioi-hin.
Käsityskategorioiden uskottavuutta arvioitaessa on kiinnitettävä myös huo-miota siihen, että haastateltujen antamien merkitysten kuvaukset eivät koskaan ole empiirisesti havaittavien kohteiden kuvauksiin rinnastettavissa, vaan tutkija rakentaa merkitysten kuvaukset aina haastateltujen antamien selitysten ja muun havaintoaineiston pohjalta (ks. Jakku-Sihvonen 2001, 127). Tutkimuksessa esite-tyt pääkäsityskategoriat ovat siis abstraktimmalla tasolla olevia kuvauksia kuin käsitysten yksilötasoiset kuvaukset.