Arviointi etäopetuksessa

Etäopetuksessa autenttinen, oppimisen tahdissa etenevä arviointi asetti omanlaisensa vaatimuk-sensa. Työnsä tekemiseen opettajat tarvitsivat materiaalia, jota arvioida, väyliä, joita pitkin an-taa arviointeja sekä kriteereitä, joihin arvioian-taan perusan-taa. Opettajan tekemän arvioinnin lisäksi myös oppilaat arvioivat itseään, mikä saattoi ohjata oppilasta omien vahvuuksiensa ja kehitys-kohteidensa tunnistamiseen ja edelleen niiden kehittämiseen (Ihme 2008, 96–98).

Kaikki peruskoulussa ja lukiossa opettaneet opettajat tekivät arviointia jatkuvasti. Osa jokai-sesta tunnista, osa hieman pidemmin väliajoin. Joidenkin tehtävien yhteydessä oppilaille annet-tiin esimerkiksi kaksi viikkoa aikaa harjoitella ja opetella liikuntasuoritusta, minkä jälkeen suo-ritukset vasta arvioitiin. Ammatillisella puolella, jo ennen etäopetusta käytössä olleella valinnaiskurssilla, opettaja teki arvioinnit vasta kurssin suoritusajan loputtua opiskelijoiden pa-lauttamien tehtävien perusteella.

75

Arviointikriteerit etäopetuksessa. Arviointia tehtiin sekä sanallisesti että numeerisesti:

tiukkojen pisteytysten tai kriteerien mukaisesti esimerkiksi Google Classroom:in Rubric-toimintoa hyödyntäen tai vapaammin esimerkiksi yksittäisiä tehtäviä sanallisesti arvioiden.

Oppilaan toiminta, tehtävien vaatimustaso ja etäopetuksesta saatava osaamisen näyttö puhuttivat haastateltuja opettajia. Mitä etäopetukselta voitiin vaatia?

Jos oppilas suoritti annettuja tehtäviä ohjeiden mukaisesti, valitsi vapaavalintaisia tai vaihtoeh-toisia tehtäviä monipuolisesti tai teki ylimääräisiä lisätehtäviä, nähtiin se aktiivisuuden osoituk-sena, ja siten arviointiin positiivisesti vaikuttavana asiana. Myös itse liikkumisen ohella panos-taminen esimerkiksi videoiden tekemiseen nähtiin aktiivisena toimintana. Se, miten tehtävien palauttaminen vaikutti arviointiin, vaihteli opettajien välillä. Osalla opettajista jo palautuksen myöhästyminen saattoi vaikuttaa, kun taas kaksi opettajaa ei osannut vielä sanoa varmaa kan-taansa asiaan. He tuumivat jopa sitä, edellytettäisiinkö liikunnasta läpipääsyyn lainkaan palau-tuksia kaikista osaamisalueista. Se, mitä etäopetuksessa voitiin oppilailta vaatia, aiheutti siis myös haasteellista päätöksentekoa. Jotkut opettajat jättivät tarkan arvioinnin toissijaiseksi ja panostivat sen sijaan oppilaiden liikkumiseen tai fyysiseen ja psyykkiseen hyvään oloon. Suurin osa opettajista totesi etäjakson vaikuttavan liikunnanarviointiin, sillä se kattoi sentään neljän-neksen koko lukuvuoden aikaisesta opetuksesta.

Toisaalla opetus oli rakennettu suunnitelmallisesti opetussuunnitelman tavoitteiden pohjalta, ja arviointikriteeristö nojasi siihen. Myös tehtäväkohtainen vaatimustaso määritti arviointia. Yh-dellä opettajalla yksittäisiä tehtäviä oli pisteytetty eriarvoisiksi, ja oppilas sai valita niitä oman mielensä mukaan. Osa oppilaista keräsi enemmän pisteitä, osa vähemmän, ja arviointi perustui kerättyjen pisteiden määrään. Suurin osa opettajista hyväksyi arkiliikunnan, kuten pihatyöt, lii-kuntasuorituksiksi, mutta yksi opettaja erikseen mainitsi, ettei sitä hyväksytty. Arviointia suh-teutettiin myös oppilaiden ikään ja sen mukaisiin vaatimuksiin. Vanhemmilta oppilailta saatet-tiin vaatia tarkempia kirjallisia tai vaativampia liikunnallisia tehtäviä kuin nuoremmilta oppilailta. Toisaalta kirjallisissa tehtävissä ei arvioitu oppilaan äidinkielentaitoja, vaan keski-tyttiin tehtävien sisältöihin. Toki tässä on huomioitava se, että kirjallisesti taitavat oppilaat pys-tyvät ilmaisemaan itseään tekstien kautta paremmin, ja erilaiset lukivaikeudet ynnä muut ovat voineet heikentää tavallisesti liikunnassa pärjäävien oppilaiden mahdollisuuksia todentaa

osaa-76

mistaan (Siiskonen, Aro & Holopainen 2008, 79–80). Tästä myös monet opettajat mainitsivat haastatteluissaan.

TAULUKKO 21. Arvioinnin soveltaminen etäopetuksessa

Soveltamistapa Sisällön kuvaus

Soveltaminen ryhmittäin Rajoitetusti suorittaville omat tehtävät Sisällöt ryhmittäin sovellettuja

Oppilaskohtaiset toimintatavat Yksilöllinen tehtävien suoritustapa Yksilöllinen tehtävien palautustapa Opettaja laskee vaatimustasoa

Oppilaiden kannustaminen

Kuvaaminen siten, etteivät kasvot näy kuvassa

Kaikkia koskevien arviointikriteerien lisäksi opettajat säätelivät käytettyjä menetelmiä tilantei-den vaatimusten mukaan. Yllä olevaan taulukkoon 21 on merkitty opettajien käyttämät eriyttä-mistavat.

Arvioitava materiaali. Arviointi perustuu vertailuun opetussuunnitelman tavoitteiden ja oppilaan tietojen ja taitojen välillä (Hellström 2008, 68, 265–266). Tietotaidon ohella liikunnan arviointiin vaikutti oppilaan toiminta, jota määrittävät tavoitteet on pääosin kirjattu psyykkisen ja sosiaalisen toimintakyvyn alle. Jotta vertailua tavoitteisiin voitiin tehdä, tarvittiin materiaalia oppilaan osaamisesta ja toiminnasta. Haastatteluista ilmeni muutamia erilaisia keinoja haalia tätä materiaalia. Taulukkoon 22 on tiivistetty ne keinot, joiden avulla opettajat todensivat oppilaiden osaamista ja toimintaa.

77

TAULUKKO 22. Oppilaiden osaamisen ja toiminnan todentaminen etäopetuksessa

Todennuskeino Sisällön kuvaus

GPS-kuvankaappaus Kuva/video

Kirjallinen tehtävä Itsearvioinnit

Raportit/liikuntapäiväkirjat Muut arvioitavat tehtävät

Wilma Opettaja näkee, milloin oppilaat ovat

lukeneet palveluun ladatut tehtävänannot

Loppukoonti Tunnin päätteeksi keskustelu oppilaiden

kanssa esimerkiksi Socrative-palvelussa Puhelu

Oppilaille annettuihin tehtäviin kuului usein, ei aina, jokin opettajalle palautettava dokumentti, ja palautusaktiivisuutta tai palautusten laatua seuraamalla opettaja pystyi arvioimaan oppilaan toimintaa. GPS-tallennuksesta saaduilla kuvankaappauksilla ja liikunnasta otetuilla valokuvilla ja videoilla voitiin yksinkertaisesti todentaa, että oppilas oli tehtävänsä suorittanut. Suorituksen ohella oppilaan tehtävälle antama panos näkyi palautusten laadussa. Wilman järjestelmästä opettaja pystyi myös katsomaan, ketkä oppilaista olivat lukeneet tehtävänannot, mikä niin ikään heijasti oppilaan aktiivisuutta ja itsenäisen työskentelyn taitoja.

Kuvista ja videoista opettaja pystyi arvioimaan oppilaan suorituksia, tämän taitoja ja niiden kehittymistä. Myös GPS-kuvankaappaukset saattoivat toimia esimerkiksi suunnistustaitojen ar-vioinnissa. Ongelmallista videoiden ja kuvien kanssa oli kahden opettajan mukaan se, ettei täl-laisia dokumentteja ollut järkevää vaatia jokaisesta suorituksesta. Varsinkin kattava videoma-teriaali olisi tehnyt arvioinnista helpompaa, mutta esimerkiksi eivät oppilaan eivätkä opettajan aikaresurssit olisi riittäneet niin runsaan aineiston käsittelyyn.

Kirjallisia tehtäviä oli erilaisia. Tehtäväraportit ja päiväkirjamerkinnät sekä tehtävät muun mu-assa luontoliikunnan hyödyistä tarjosivat materiaalia oppilaan liikuntaan liittyvistä tiedoista.

Kirjallisissa tehtävissä oli usein myös itsearviointia, minkä avulla opettaja pystyi arvioimaan esimerkiksi oppilaan kykyä arvioida ja sen myötä edistää fyysistä toimintakykyään.

78

Koska arvioitavaa materiaalia oli monenlaista, tarvittiin myös monenlaisia väyliä, joilla sekä materiaalia että arviointeja välitettiin. Haastattelujen perusteella arviointiin liittyviä viestintä-kanavia olivat Wilma, WhatsApp, Classroom, Sähköposti, Meet, Socrative, Snapchat ja Peda-net. Myös TikTok-sovellus oli ainakin kahdella opettajalla jonkin verran käytössä. Tavan-omaisten puhelinsoittojen ja videopuheluiden sekä loppukoontien aikana opettaja saattoi reaaliaikaisesti keskustella oppilaiden kanssa, ja sitä kautta saada tietoa näiden toiminnasta – miksei tiedoista ja taidoistakin.

Itsearviointi etäopetuksessa. Itsearviointia hyödynnettiin etäopetuksessa kahdella tapaa.

Oppilailla oli käytettävissään perinteisiä itsearviointilomakkeita tai tehtävänantoihin liittyi oman toiminnan, kehityksen ja taitojen arviointia ja analysointia. Tämän ohella muutamat opettajat kertoivat liikunnan yleisistä tai yksittäisille tehtäville määritellyistä tavoitteista ja ohjasivat näin oppilaita asettamaan itselleen henkilökohtaisia tavoitteita. Itsearvioinnin avulla oppilaille annettiin mahdollisuus suunnitella omaa oppimistaan itsenäisesti (Ihme 2008, 96–98;

Eloranta 2000, 74–76).