Kuudesluokkalaisten ilmastonmuutosta koskevien käsitysten muuttuminen opetusintervention aikana

(1)

Kuudesluokkalaisten ilmastonmuutosta koskevien käsitysten muuttuminen opetusintervention aikana

´

Eveliina Pirhonen

Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto 21.5.2021

(2)

Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Luokanopettajakoulutus

Pirhonen, Eveliina: Kuudesluokkalaisten ilmastonmuutosta koskevien käsitysten muuttuminen opetusintervention aikana

Pro gradu -tutkielma, 66 sivua, 14 liitettä (22 sivua) Tutkielman ohjaaja: dosentti Kari Sormunen Toukokuu 2021

Asiasanat: ilmastonmuutos, ilmastokasvatus, opetusinterventio, käsitteellinen muutos

Ihmisen aiheuttama ilmastonmuutos johtuu kasvihuonekaasujen lisääntymisestä ilmakehässä, joka kiihdyttää luonnollista kasvihuoneilmiötä. Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää, millaisia käsityksiä kuudesluokkalaisilla on ilmastonmuutoksesta ilmiönä, ilmastonmuutoksen syistä sekä sen torjuntakeinoista ja miten nuo käsitykset muuttuvat opetusintervention aikana. Tutki- mukseen osallistui 25 oppilasta. Tutkimusaineisto kerättiin opetusjakson alussa ja lopussa käyt- täen menetelmänä kyselyä ja fokusryhmäkeskustelua. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisäl- lönanalyysin avulla. Oppilaiden vastaukset luokiteltiin, ja oppilaat tyypiteltiin yhdeksään tyyppiin, sen mukaan tapahtuiko heillä käsitteellinen muutos opetusjakson aikana ja poistiko opetusjakso heidän mahdollisia virhekäsityksiään.

Tutkimustulosten mukaan suurin osa oppilaista käsitti opetusjakson alussa, että ilmastonmuutos tarkoittaa ilmaston lämpenemistä ja samankaltaiset vastaukset myös lisääntyivät opetusjakson aikana eniten. Ilmastonmuutoksen syiksi määriteltiin opetusjakson alussa useimmiten virheelli- sesti saastuttaminen, vesistöjen saastuminen ja roskaaminen. Opetusjakson lopussa ilmastonmuutoksen syinä pidettiin edelleen saasteita, mutta myös kasvihuonekaasujen lisääntymistä ilma- kehässä sekä kasvihuoneilmiötä ja sen kiihtymistä. Oppilaiden käsitykset ilmastonmuutoksen torjuntakeinoista koskivat sekä opetusjakson alussa että lopussa eniten yksityisautoilun ja mopon käytön vähentämistä. Torjuntakeinoihin liittyvät käsitykset lisääntyivät opetusjakson seurauksena koskien etenkin kierrätystä ja ruokahävikin välttämistä. Tyypittelyn perusteella 21 oppilaan käsi- tyksissä tapahtui muutos opetusjakson aikana. 16 oppilaalla oli virhekäsityksiä opetusjakson alussa ja vain viiden oppilaan virhekäsitys poistui opetusjakson aikana.

Virhekäsitysten poistaminen on haastavaa näin lyhyen intervention aikana, mutta yleisesti oppilaiden käsitykset ilmastonmuutoksesta muuttuivat oikeansuuntaisemmiksi. Tämä tutkielma vah- visti aiemmissa tutkimuksissa saatuja tuloksia ja lisäsi tietoa kuudesluokkalaisten ilmastonmuutokseen liittyvistä käsityksistä.

(3)

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty

School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu Class teacher education

Pirhonen Eveliina: Changes in the sixth-graders conceptions of climate change during the educational intervention

Master’s thesis, 66 pages, 14 appendices (22 pages) Supervisor: docent Kari Sormunen

May 2021

Keywords: climate change, climate education, educational intervention, conceptual change

Man-made climate change is caused by the excess release of greenhouse gases into the atmosphere which accelerates the natural greenhouse effect. This study examined what kind of beliefs did sixth graders have about climate change as a phenomenon, what causes climate change, how to help to prevent it and how does pupils perceptions change during the teaching period. Twenty- five pupils took a part in the study. The research data was collected in the first and sixth lessons of the teaching period by survey and focus group discussion. The data was analyzed by theory- directed content analysis. Students were typed in to nine types, depending on whether they had a change in their beliefs about climate change during the teaching period and whether the teaching intervention changed their possible misconceptions.

The study showed that already at the beginning of the teaching period, most of the pupils under- stood that climate change means global warming. Similar responses also increased most during the teaching period. At the beginning of the teaching period, the causes of climate change were most often defined as general pollution, water pollution and littering. At the end of the teaching period, pollutions were still mentioned as a cause of climate change, but responses now also in- cluded the increase of greenhouse gases in the atmosphere, the greenhouse effect and its accel- eration. Both at the beginning and at the end of the teaching period, pupils answered that you can help to prevent climate change by reducing individual motoring and moped use. The study shows that during the teaching period, the pupils came more aware that recycling and avoiding food loss helps to prevent climate change. According to the results, there was a change in beliefs towards climate change on 21 pupils during the teaching period. There were 16 pupils who had misconceptions at the start of the teaching period and only five pupils could change these beliefs com- pletely during the teaching period.

Eliminating misconceptions entirely among the pupils proved to be challenging during a short teaching period. This study confirms the results of other similar studies carried out on the subject and also gave better knowledge on what kind of perceptions do sixth graders have about climate change.

(4)

Sisällys

1 Johdanto ...3

2 Ilmastonmuutos ja ilmastokasvatus ...5

2.1 Ilmasto ja ilmastonmuutos ...5

2.2 Ilmastonmuutoksen seuraukset ja torjuntakeinot ...7

2.3 Kansainvälisen yhteisön näkökulmia ja toimenpiteitä ilmastonmuutoksen hillitsemiseen ....8

2.4 Ilmastokasvatus ... 11

2.4.1 Ilmastokasvatus ja sen lähikäsitteet ... 11

2.4.2 Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli ... 14

3 Tutkimuksen empiirinen toteuttaminen ... 18

3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 19

3.2 Käsitteellisen muutoksen tutkiminen... 19

3.3 Ilmastokasvatuksen opetusinterventio tutkimuksen kontekstina ... 20

3.4 Aineistonhankinta ... 23

3.4.1 Kysely tutkimusmenetelmänä... 25

3.4.2 Fokusryhmäkeskustelu tutkimusmenetelmänä ... 26

3.5 Sisällönanalyysi ja sen käytännön toteutus ... 27

4 Tulokset ... 30

4.1 Oppilaiden käsitykset ilmastonmuutoksesta ilmiönä ... 30

4.2 Oppilaiden käsitykset ilmastonmuutoksen syistä ... 33

4.3 Oppilaiden käsitykset keinoista torjua ilmastonmuutosta ... 36

4.4 Oppilaiden käsitteelliset muutokset ... 46

5 Pohdinta ... 49

5.1 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset ... 49

5.2 Eettiset näkökulmat ja luotettavuustarkastelu ... 54

5.3 Jatkotutkimusideoita ... 57

Lähteet ... 59 Liitteet

Liite 1. Tiedote tutkimuksesta Liite 2. Tutkimuslupalomake Liite 3. Tietosuojaseloste Liite 4. 1. oppitunti

(5)

Liite 5. 2. oppitunti Liite 6. 3. oppitunti Liite 7. 4. oppitunti Liite 8. 5. oppitunti Liite 9. 6. oppitunti

Liite 10. Ilmastotekojen seuranta -tehtävä Liite 11. Alkukysely

Liite 12. Fokusryhmäkeskustelun kysymykset ja -väittämät Liite 13. Loppukysely

Liite 14. Tyypittelytaulukko

(6)

1 Johdanto

2000-luvulla laajempaan tietoisuuteen noussut ihmisen auttama ilmaston lämpeneminen on yksi tämän hetken kiireellisimmistä ihmiskunnan ja ympäristön tulevaisuuteen vaikuttavista ilmiöistä.

Ilmaston vaihtelu ja ilmastonmuutos ovat kuitenkin yhtä vanhoja kuin maapallokin (Lunkka 2008, 11; Pfister, White & Mauelshagen 2018, 1.) Tässä tutkielmassa keskityn ihmisen toiminnan aiheuttamaan ilmastonmuutokseen. Hallitustenvälisen ilmastonmuutospaneelin (Intergovernmental Pa- nel on Climate Change, IPCC) ilmastoraportin (2014b, 40) mukaan jokainen vuosikymmen vuo- desta 1980 alkaen on ollut lämpimämpi kuin yksikään edellisistä vuoden 1850 jälkeen. IPCC:n (2014b, 40) mukaan ihmisen vaikutus ilmaston lämpenemiseen on selvä. Vuosi 2020, yhdessä vuo- sien 2016 ja 2019 kanssa, kuuluu koko mittaushistorian kolmen lämpimimmän ajanjakson joukkoon. Maapallon lämpötila oli vuona 2020 keskiarvoisesti 1.2 ± 0.1 °C korkeampi, kuin ennen esi- teollista aikaa eli vuosia 1850–1900. (World Meteorological Organization, WMO 2021, 6, 8.)

Ilmaston lämpenemisen arvioinnissa sanotaan olevan myös epävarmuustekijöitä, eivätkä kaikki tutkijat allekirjoita jokaista yleisesti tiedossa olevaa ilmastonmuutokseen liittyvää tekijää (ks. esim.

Jayawardena 2015). Tolppasen, Aarnio-Linnavuoren, Cantellin ja Lehtosen (2017, 457) artikkelissa ilmastonmuutosta kuvataan “pirullisena ongelmana”, sillä sen syitä ja seurauksia voi olla vaikeaa ymmärtää omien arkikokemusten perusteella, eikä siihen ole olemassa yhtä selkeää ratkaisua.

Ilmaston lämpeneminen aiheuttaa monenlaisia seurauksia, joiden voidaan ajatella aiheuttavan li- säseurauksia dominoefektin tavoin. Healeyn (2014, 4) mukaan kaikkia ilmastonmuutoksen vaikutuksia ei voida enää torjua, sillä ilmakehässä on jo tällä hetkellä liikaa kasvihuonekaasuja ja ihmisten jokapäiväinen toiminta tuottaa niitä lisää. Useimmat kasvihuonekaasut myös pysyvät ilmake- hässä pitkään, vaikka kasvihuonepäästöt vähenisivät merkittävästi (Warrilow 2021, 1).

Ihmisillä on oikeus saada tietoa ilmastonmuutoksesta ja oman toiminnan vaikutuksesta ilmastoon. Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet painottaa, että 3.–6. luokat ovat erityisen otollista aikaa pohtia kestävän kehityksen tarpeellisuutta ja omaksua kestävä elämäntapa (Ope- tushallitus 2014, 155). Tässä tutkielmassa toteutin ilmastokasvatuksen intervention eli opetusjakson 6. vuosiluokan oppilaille. Opetusjakso käsitteli ilmastonmuutosta ihmisen toiminnan aiheuttamana ilmiönä. Selvitin opetusjakson yhteydessä, millaisia käsityksiä oppilailla oli

(7)

ilmastonmuutoksesta ilmiönä, ilmastonmuutoksen syistä ja tavoista torjua sitä sekä muuttiko opetusjakso näitä käsityksiä. Oletin ennen tutkimuksen toteutusta, että kuudesluokkalaiset tietävät mitä ilmastonmuutos tarkoittaa ja että heillä on paljon oikeansuuntaisia käsityksiä ilmiöstä.

Oppilaiden ilmastonmuutokseen liittyviä käsityksiä on tutkittu aikaisemminkin. Changin ja Pas- cuan (2016) tutkimuksessa selvitettiin 9. luokkalaisten oppilaiden ilmastonmuutokseen liittyvien käsitteiden ja prosessien ymmärrystä. Varela, Sesto ja García-Rodeja (2020, 601) tutkivat 7. luokkalaisten ilmastonmuutokseen liittyviä käsityksiä ennen ja jälkeen opetuksen. Interventiotutki- muksia ovat toteuttaneet aiemmin myös esimerkiksi Visintainer ja Linn (2015) sekä Karpudewan, Roth ja Bin Abdullah (2015). Visintainer ja Linn (2015, 288) tutkivat miten 6. luokan oppilaat edis- tyvät ilmastonmuutoksen selittämisessä, kun he opiskelevat ilmastonmuutokseen liittyviä sisältöjä verkkopohjaisen ohjelman avulla. Karpudewanin ja muiden (2015, 37, 44) tutkimuksessa selvitettiin 5. luokkalaisten oppilaiden tietoja ja ympäristöön liittyviä asenteita ennen ja jälkeen intervention sekä vertaillen tavallista malesialaisen opetussuunnitelman mukaista opettajajohtoista ilmastonmuutoksen opetusta ja 5E-menetelmän mukaista opetusta. Omassa interventiossani sovelle- taan myös 5E-menetelmää (ks. luku 3.3) ja sen lisäksi kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen mallia (ks. luku 2.4.2).

Aiempien tutkimusten mukaan lapsilla ja nuorilla on virhekäsityksiä tai tiedonpuutteita koskien ilmastonmuutosta (ks. esim. Chang & Pascua 2016; Karpudewan ym. 2015, 46; Varela ym. 2020, 610; Visintainer & Linn 2015, 290). Virhekäsityksiä ja vaikeutta ymmärtää ilmiö luonnontieteelli- sesti oikein esiintyy myös opettajaopiskelijoilla, vaikka he olisivat saaneet opetusta aiheesta (ks.

esim. Lambert, Lindgren & Bleicher 2012; Ratinen 2016, 48–49). Monet aineenopettajat myös ko- kevat, että ilmastonmuutoksesta opettaminen ja kannanottaminen sen todenperäisyyteen on haastavaa, jos ei ole opiskellut itse luonnontieteitä (Aarnio-Linnanvuori 2016, 41–42). Kyse on siis erittäin monimutkaisesta ilmiöstä. Motiivinani tehdä tämänkaltainen tutkielma oli kehittää val- miuksiani opettaa näin haastavaa aihetta perusopetuksen luokilla 1–6. Halusin myös korjata intervention suunnittelun ja toteutuksen avulla omia ja oppilaiden virhekäsityksiä. Tutkimalla sitä, tapahtuuko oppilailla käsitteellisiä muutoksia opetusjakson aikana, voin kehittää suunnittele- maani kokonaisuutta tulevaisuudessa.

(8)

2 Ilmastonmuutos ja ilmastokasvatus

Tässä luvussa käsittelen ilmastonmuutosta ja ilmastokasvatusta käsitteellisellä tasolla ja esittelen ilmastonmuutoksen seurauksia ja torjuntakeinoja sekä ilmastokasvatukseen suunniteltua mallia.

Ilmastonmuutoksen osalta kerron muun muassa mitä tarkoitetaan ilmastolla, ilmastonmuutoksella sekä luonnollisella ja ihmisen voimistamalla kasvihuoneilmiöllä ja miten ilmastonmuutoksen vaikutuksia voidaan hillitä kansainvälisellä tasolla ja yksilötasolla. Ilmastokasvatuksen osalta kerron muista kasvatuksellisista käsitteistä, joita käytetään ilmastokasvatus -käsitteen rinnalla. Lo- puksi esittelen Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen mallin, jota tulen käyttämään tämän tutkielman osana toteutetussa interventiossa.

2.1 Ilmasto ja ilmastonmuutos

Käsite “ilmasto” (climate) tarkoittaa keskiarvoista säätilaa, joka pysyy pitkän ajanjakson ajan (use- amman vuosikymmenen) samankaltaisena (Healey 2014, 1). Ilmasto on luonnostaan alati muut- tuvainen. Maapallon historiassa on ollut useita erilaisia ilmastollisia aikakausia kuten jääkausia ja lämpenemiskausia. Myös ilmastonmuutoksia on ollut useita. Ihmiset ovat aina joutuneet sopeu- tumaan vallitseviin ilmastollisiin olosuhteisiin. Viimeisenä 10 000 vuotena maapallon ilmastossa ei kuitenkaan ole tapahtunut radikaaleja muutoksia ennen tällä hetkellä tapahtuvaa ilmastonmuutosta. (Lunkka 2008, 11–12, 15.) Maapallon ilmastoon vaikuttavat esimerkiksi El Niño ja La Niña - ilmiöt, Golfvirta sekä tulivuorenpurkaukset ja auringon aktiivisuus. (Healey 2014, 2; Lunkka 2008, 31; Zorita, Wagner & Schenk 2018, 25.)

Maapallolla vallitsee koko ajan luonnollinen kasvihuoneilmiö (greenhouse effect), joka on elintär- keä tapahtuma, sillä se mahdollistaa elämän Maassa. Kasvihuoneilmiössä osa auringonsäteilystä heijastuu maapallon ilmakehästä takaisin avaruuteen ja osa saapuu maapallolle imeytyen maa- han ja meriin (ks. kuva 1, vaiheet 1 ja 2). Imeytymätön osa maapallolle saapuvasta auringonsätei- lystä heijastuu maasta takaisin päin (vaihe 3) ja siitä osa absorboituu ilmakehän kasvihuonekaa- suihin (vaihe 4). (Healey 2014, 5.) Kasvihuonekaasuja ovat esimerkiksi hiilidioksidi, vesihöyry, me- taani ja dityppioksidi eli ilokaasu (Lunkka 2008, 13). Luonnollisen kasvihuoneilmiön ansiosta maapallon ilmasto pysyy sopivan lämpimänä (Healey 2014, 5).

(9)

Kuva 1. Kasvihuoneilmiö (mukaillen Healey 2015, 5).

Ihmisten toiminta (vaihe 5) on kuitenkin vaikuttanut kasvihuonekaasujen lisääntymiseen ilmake- hässä, jonka seurauksena maapallon ilmasto lämpenee liikaa (vaihe 6). IPCC:n ilmastoraportin (2014b, 8) mukaan kasvihuonekaasujen lisääntymisen pääasiallisia syitä ovat väestömäärän kasvu, taloudellinen kasvu, yleiset elämäntavat, tavat käyttää maa-alaa, ilmastopolitiikka sekä energian ja teknologian käyttö. Hayley (2014, 5) täsmentää, että ihminen voimistaa luonnollista kasvihuo- neilmiötä muun muassa polttamalla fossiilisia polttoaineita kuten kivihiiltä ja öljyä. Ilmastonmuu- tosta kiihdyttää lisäksi maatalous esimerkiksi nautakarjan metaanipäästöjen takia. Myös metsien hakkuut lisäävät ilmakehän hiilidioksidipitoisuutta, sillä metsät toimivat merkittävinä hiilinieluina eli sitovat hiilidioksidia ilmakehästä. Maan pinnalta avaruuteen lähtevä lämpösäteily kiinnittyy suureen määrään ilmakehän kasvihuonekaasumolekyylejä, joka vähentää lämpösäteilyn heijastu- mista takaisin avaruuteen. Tätä tapahtumaa kutsutaan ihmisen voimistamaksi kasvihuoneilmiöksi (enhanced greenhouse effect). Ilmaston liiallinen lämpeneminen (global warming) aiheuttaa maapallolle ilmastonmuutoksen (climate change). (Healey 2014, 5.)

(10)

2.2 Ilmastonmuutoksen seuraukset ja torjuntakeinot

Ilmaston lämpenemisellä on negatiivisia seurauksia maapallon eliöstölle. Maailman meret imevät ilmakehän hiilidioksidipäästöjä itseensä ja auttavat näin ilmastonmuutoksen hillinnässä. Merten hiilidioksidipitoisuus kuitenkin alentaa merien pH-pitoisuutta, joka happamoittaa meriä. Merien happamoituminen vaikuttaa merten ekosysteemeihin ja organismeihin esimerkiksi tuhoamalla koralliriuttoja. Se vaarantaa myös elintarviketurvaa muun muassa kalastuksen ja vesiviljelyn osalta. Lämmennyt ilmasto lämmittää myös meriä, jonka aiheuttama lämpölaajeneminen nostaa merenpintaa. Lämpimämpi meri ja lämpimämpi ilmasto sulattavat jäätiköitä, mikä nostaa merenpintaa entisestään. (WMO 2021, 10–12, 14.) Myös maapallon ikiroutaan on varastoitunut hiilidioksidia, joka vapautuu ikiroudan sulaessa ilmakehään ja vahvistaa näin kasvihuoneilmiötä (Intergo- vernmental Panel on Climate Change, IPCC 2019b, 8; WMO 2021, 31).

Merenpinnan nousun seurauksena monet rannikkoalueet uhkaavat jäädä veden alle, joka voisi aiheuttaa ilmastopakolaisuutta. Muuttoliikettä voivat aiheuttaa myös ilmastonmuutoksesta johtu- vat äärimmäiset sääilmiöt ja ruuan tuotannon vaikeutuminen. Ilmastonmuutos lisää riskiä esimerkiksi metsäpaloihin, myrskyihin ja tulviin. Ilmastonmuutos voi myös olla osaltaan vaikuttamassa joidenkin kuivien alueiden aavikoitumiseen (IPCC 2014a, 73, 76; IPCC 2O19a, 3, 17; WMO 2021; 34.) Lämpötilan nousu lisää kuivuutta, joka IPCC:n (2019a, 7) mukaan on jo nyt vaikuttanut maapallon ruokaturvaan erityisesti kuivilla alueilla. Ilmastonmuutoksella voi kuitenkin olla myös positiivisia vaikutuksia ruuantuotantoon. Ilmaston lämpenemisen seurauksena uusia maa-alueita vapautuu viljelyyn. Viljelykaudet myös pidentyvät joissakin osissa maapalloa. (IPCC 2014a, 76.)

Luonnonkatastrofit ja ilmaston lämpeneminen aiheuttavat myös biologisen monimuotoisuuden vähenemistä. Kasveja ja eläimiä kuolee katastrofien aikana ja kaikki lajit eivät ehdi sopeutua riittä- vän nopeasti lämpenevään ilmastoon. (Heayley 2014, 1–5; IPCC 2014a, 14–15; WMO 2021, 34.) Ilmastonmuutos voi vaikuttaa negatiivisesti ihmislajin terveyteen. Ilmaston lämpeneminen mahdollistaa sairauksia levittävien hyönteisten siirtymisen alueille, joissa lämpötila on tällä hetkellä matalampi. Rankkasateet ja tulvat voivat myös lisätä esimerkiksi koleran esiintyvyyttä. Ilmaston- muutos lisää lisäksi eriarvoisuutta muun muassa siksi, että se vaikuttaa eniten köyhiin ihmisiin ja aiheuttaa köyhyyttä (IPCC 2014a, 722, 736, 796).

(11)

Mitä enemmän ilmastonmuutoksen vaikutuksia pystytään hillitsemään, sitä vähemmän ihmiskunnan tarvitsee sopeutua muutoksiin. IPCC:n mukaan (2019b, 15) kansainvälisiä ja kansallisia pääs- tövähennyksiä tulee tehdä kaikilla sektoreilla. Ilmastonmuutoksen vaikutuksia voidaan hillitä esimerkiksi lisäämällä uusiutuvien energialähteiden käyttöä, parantamalla energiatehokkuutta, te- hostamalla maankäyttöä kestävästi, sitomalla hiiltä ja suosimalla ympäristöystävällisempää ravin- toa. (IPCC 2019b, 15–17.) Salon ja Nissisen (2017) mukaan myös yksilöiden valinnoilla on vaikutusta ilmastonmuutoksen hillinnässä. Raportissa esitettyjen tulosten mukaan eniten ilmastonmuutosta voidaan hillitä asumalla, liikkumalla, syömällä sekä kuluttamalla tavaroita ja palveluita kestäväm- min. Yksilöiden vähähiilisempää kuluttamista voidaan raportin mukaan tukea muun muassa vai- kuttamalla tuotekehitykseen ja ohjaamalla kuluttajia suosimaan palveluita esimerkiksi tavaroiden sijaan. (Salo & Nissinen 2017, 14–20, 21–22.) Kasvihuonekaasupäästöjä voidaan myös vähentää uuden teknologian avulla tai ilmastonmuutosta hillitä esimerkiksi laitteilla, jotka poistavat ja va- rastoivat hiilidioksidia ilmakehästä (IPCC 2014b, 15, 81).

2.3 Kansainvälisen yhteisön näkökulmia ja toimenpiteitä ilmastonmuutoksen hil- litsemiseen

1980-luvun lopulla huoleen ympäristön tilasta ja tarpeeseen luoda sosiaalisesti ja ympäristöllisesti kestävämpää tulevaisuutta vastattiin Yhdistyneiden kansakuntien (YK) Ympäristön ja kehityksen maailmankomission (World Commission on Environment and Development, WCED, 1987) niin kut- sutun “Brutlandin komission” raportissa. Raportissa esiintynyt kestävän kehityksen käsite levisi tuolloin laajempaan tietoisuuteen. Kestävä kehitys määriteltiin tarkoittamaan kehitystä, joka täyt- tää ihmiskunnan tämänhetkiset tarpeet, mutta ei sulje pois tulevien sukupolvien tarpeiden täytty- mistä (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO 2020, 65; World Commission on Environment and Development, WCED 1987).

Kestävää kehitystä ja erityisesti ilmastonmuutostyötä edistettiin merkittävästi seuraavan kerran vuonna 1992 solmimalla YK:n ilmastonsuojelun puitesopimus (United Nations Framework Con- vention on Climate Change) (United Nations Framework Convention on Climate Change, UNFCCC 1992). Ilmastosopimus astui voimaan vuonna 1994. Tästä alkoi vuosittainen perinne jäsenmaiden

(12)

(parties) kesken, kokoontua konferenssiin (Conference of the Parties, COP) neuvottelemaan sopi- musten tavoitteiden saavuttamisesta. Sopimusta täydennettiin Kioton pöytäkirjalla (Kyoto Pro- tocol) (ks. UNFCCC 1997) vuonna 1997, joka astui voimaan vuonna 2005 (UNFCCC 2008, 12). En- simmäisellä velvoitekaudella (2008–2012) Kioton pöytäkirjan hyväksyneet rikkaat teollisuus- maat (luukun ottamatta Yhdysvaltoja ja myöhemmin myös Kanadaa) lupautuivat tekemään pääs- tövähennyksiä 5 prosenttia vuoden 1990 tasosta. 27 jäsenmaata 36:sta pääsivät päästövähennys- tavoitteeseen. Kuitenkin sopimuksen osapuolten yhteinen päästövähennystavoite saavutettiin, sillä osa valtioista vähensi päästöjään reilusti yli oman tavoitteensa. (Shishlov, Morel & Bellassen 2016, 769–770.) Dohan muutos Kioton pöytäkirjaan eli pöytäkirjan toinen velvoitekausi (2013–

2020) hyväksyttiin vuonna 2012. Velvoitekauden tavoitteena oli, että osallistuvat maat vähentävät kasvihuonekaasupäästöjään 18 prosenttia vuoden 1990 tasosta. (United Nations, UN 2012, 4.)

YK:n jäsenvaltioita ohjaa tällä hetkellä Agenda 2030 eli kestävän kehityksen tavoitteet (Sustai- nable Development Goals, SDGs), jotka hyväksyttiin vuoden 2015 syyskuussa YK:n erityisistun- nossa New Yorkissa. Agenda 2030:een sisältyy 17 kestävän kehityksen päätavoitetta ja 169 alata- voitetta (ks. UN 2015b, 15–27). Nämä tavoitteet tulivat voimaan 1.1.2016 ja ne tulevat ohjaamaan jäsenvaltioiden toimintaa vuoteen 2030 asti. Kestävä kehitys nähdään perinteisesti koostuvan kol- mesta ulottuvuudesta: ekologisesta, taloudellisesta ja sosiaalisesta. (UN 2015b, 1–4.) Suomessa sosiaaliseen ulottuvuuteen nähdään usein sisältyvän myös kulttuurinen ulottuvuus (ks. esim. Ope- tushallitus 2014, 16; Wolf 2004, 25). Sitä ei ole kuitenkaan hyväksytty laajasti kolmen perinteisen ulottuvuuden joukkoon, vaikka kulttuurisen ulottuvuuden lisäämistä neljänneksi ulottuvuudeksi on esitetty (ks. esim. Hawkes 2001). ”Transforming our world: the 2030 agenda for sustainable development” -raportissa kolmen perinteisen ulottuvuuden rinnalle lisättiin sen sijaan kumppa- nuus ja rauha (UN 2015b, 1–2). Tämän tutkielman kannalta ekologinen ulottuvuus on oleellisin.

Sen katsotaan pyrkivän muun muassa luonnonvarojen kestävään käyttöön, luonnonsuojeluun sekä ilmastonmuutoksen hidastamiseen (UN 2015b, 2, 4).

Joulukuussa 2015 hyväksyttiin uusi kansainvälinen YK:n ilmastosopimus, joka linkittyy oleellisesti Agenda 2030:n tavoitteisiin ja erityisesti tavoitteeseen 13: ”ilmastotekoja” (UNFCCC 2016, 2). Parii- sin ilmastosopimus astui voimaan vuonna 2016 (UN 2016). Sopimuksen keskeinen tavoite on

(13)

ilmaston lämpötilan nousun rajaaminen reilusti alle kahden celsiusasteen (2 °C), pyrkien rajaa- maan se puoleentoista (1,5 °C) celsiusasteeseen verrattuna esiteolliseen aikaan (UN 2015a, 3, 25).

Sopimuksen tavoitteet ovat paljon kunnianhimoisemmat kuin vuoden 1992 ilmastosopimuksen ja Kioton pöytäkirjan. Toukokuussa 2021 ilmastonsuojelun puitesopimuksen 197 osapuolesta 191 on hyväksynyt Pariisin ilmastosopimuksen, Suomi mukaan lukien (UNFCCC 2021). Sopimuksen al- lekirjoittaneiden maiden tulee ilmoittaa kansallisesti määritelty panos (nationally determined contribution, NCD) eli ilmastotavoite jäsenmaiden konferenssissa viiden vuoden välein. (UN 2015a, 5).

Suomen Pariisin ilmastosopimukseen vastaavien kansallisten ilmastotavoitteiden lisäksi Suomea ohjaa Euroopan unionin (EU) asettamat ilmastotavoitteet, joiden päämääränä on hiilineutraalius vuodeksi 2050 (Croatian Presidency of the Council of the European Union 2020). Toukokuussa 2021 Marinin hallituksen tavoitteena on hiilineutraali Suomi vuonna 2035. Tämä vaatii poliittisia päätöksiä ja nopeaa toimintaa, sillä tämänhetkisten laskelmien mukaan nykytoimilla hiilineutraa- liutta ei saavuteta kaikilta osin ennen vuotta 2050. (Työ- ja elinkeinoministeriö 2020, 2.) Maiden edistymistä sopimustavoitteissa tarkastellaan ensimmäisen kerran vuonna 2023 (UNFCCC 2016, 32). WMO:n raportin (2021, 3) mukaan 1,5 °C tai 2 °C tavoitteisiin pääseminen vaatii kunnianhi- moista toimintaa kasvihuonekaasupäästöjen vähentämiseksi.

Hallitustenvälisen ilmastonmuutospaneelin (Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC) on perustanut Maailman ilmatieteen järjestö (World Meteorological Organization, WMO) ja YK:n ympäristöohjelma (United Nations Environment Programme, UNEP) vuonna 1988. IPCC on merkittävä kansainvälinen toimielin, joka kokoaa ja arvioi ilmastonmuutosta koskevaa tutkimus- tietoa. Perustamisvuodestaan lähtien paneeli on tarjonnut ajankohtaista tietoa esimerkiksi ilmastonmuutoksen vaikutuksista ja riskeistä poliittisen päätöksenteon tueksi, mutta toimielimen tuot- tamat raportit eivät ohjaa päätöksentekoa. (IPCC 2013, 1–2.)

Hallitustenvälinen ilmastonmuutospaneeli on historiansa aikana julkaissut viisi kattavaa arviointi- raporttia ilmastonmuutoksesta, viimeisimmän vuonna 2014 (ks. IPCC 2014b). Kuudes raportti il- mestyy vuonna 2022 (IPCC 2020b). IPCC julkaisee arviointiraporttien lisäksi myös spesifiin tee- maan liittyviä erikoisraportteja. Yksi näistä on “Global warming of 1,5 °C” (IPCC 2019b, v), mikä on

(14)

julkaistu vastaamaan Pariisin ilmastosopimuksen osapuolten toiveeseen kasata yhteen luotetta- vin tieto 1,5 asteen tavoitteeseen liittyen. Raportteja kirjoittaa satapäinen joukko vapaaehtoisia ilmastonmuutostutkijoita, apunaan satoja eri alojen asiantuntijoita. Raportteja arvioidaan ja pa- rannetaan useita kertoja tuhansien asiantuntijoiden toimesta, jotta ne vastaavat eri tiedeyhteisö- jen näkökulmia. (IPCC 2013, 1.)

2.4 Ilmastokasvatus

Nähtäväksi jää millaisiin toimiin valtiot ovat valmiita ilmaston lämpenemisen hillitsemiseksi ja kuinka se tulee muuttamaan ihmisten jokapäiväistä elämää. Tieto ilmastonmuutoksesta ja ilmastonmuutoksen eteneminen vaikuttavat ja tulevat vaikuttamaan enenevissä määrin myös yritysten, järjestöjen ja oppilaitosten toimintaan. Ihmisten tulee tietää miten he voivat yksilöinä ehkäistä ilmaston lämpenemistä. Tähän tarpeeseen on yleistynyt käsite ilmastokasvatus.

2.4.1 Ilmastokasvatus ja sen lähikäsitteet

Ilmastokasvatuksella (climate education) tarkoitetaan ilmastonmuutosteemaista opetusta, kas- vatusta ja oppimista. Kansainvälisesti ilmastokasvatuksen rinnalla käytetään myös käsitettä ilmas- tonmuutoskasvatus (climate change education) (ks. esim. Park, Choe & Kim 2020). Molemmat käsitteet sisältävät samoja ilmastonmuutoksen teemoja, mutta ilmastonmuutoskasvatuksessa ko- rostetaan ilmastonmuutosta ihmisen toiminnan aiheuttamana ilmiönä. Usein ilmastokasvatuksen käsite ymmärretään osana lasten ja nuorten koulutusta, sillä ilmastonmuutos tulee vaikuttamaan eniten heihin ja uusista sukupolvista halutaan kasvattaa vastuullisia kansalaisia. (Lehtonen & Can- tell 2015, 4, 9, 18; Tolppanen, Aarnio-Linnanvuori, Cantell, Lehtonen & 2017, 457.) Yksi ilmastokasvatuksen lähikäsitteistä onkin kansalaiskasvatus (citizenship education). Kansalaiskasvatuksessa on tiedon lisäämisen lisäksi olennaista harjoitella aktiivista kansalaisuutta, kuten Australian Youth Climate Coalition (AYCC) on tehnyt asettamalla nuoria ilmastotoimintaryhmäläisiä johtaviin ase- miin keskustelemaan ilmastonmuutoksesta (Heggart & Flowers 2020, 403, 408). Kuitenkin myös aikuisten ilmastokasvatus on erittäin tärkeää ja sitä toteutetaankin Suomessa muun muassa jär- jestöissä ja työpaikoilla (Lehtonen & Cantell 2015, 17). Tässä tutkielmassa keskityn

(15)

ilmastokasvatukseen perusopetuksen vuosiluokkien 1–6 opetuksessa. Käytän tutkielmassani ilmastokasvatuksen käsitettä, vaikka toteuttamani interventio kohdistuu pääsääntöisesti ihmisen toiminnan aiheuttamaan ilmastonmuutokseen, koska se on vakiintuneempi käsite Suomessa.

Kansalaiskasvatuksen lisäksi Lehtonen ja Cantell (2015, 6) määrittelevät kuusi lähikäsitettä ilmas- tokasvatukselle, joita ovat ympäristökasvatus, kestävän kehityksen kasvatus, tulevaisuuskasvatus, globaalikasvatus, ihmisoikeuskasvatus sekä ekososiaalinen sivistys. 1960-luvun lopun jälkeen ym- päristökasvatusta (environmental education) ovat olleet edistämässä muun muassa YK ja eten- kin sen alainen Kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö UNESCO. UNESCO sekä Yhdistyneiden kansakuntien ympäristöohjelma UNEP julkaisivat ympäristökasvatuksen päätavoitteet vuonna 1975.

Näiden tavoitteiden pohjalta laadittiin ympäristökasvatuksen tavoitteita ja sisältöjä käsittelevä julistus YK:n ensimmäisessä hallitustenvälisessä ympäristökasvatuskonferenssissa Tbilisissä vuonna 1977. (Cantell, Aarnio-Linnanvuori & Tani 2020, luvut 1 & 5; Palmer 1998, 7–8.) Viiden ta- voitteen mukaan yksilöitä ja ryhmiä tulee muun muassa auttaa hankkimaan tietoa ympäristöstä ja ympäristöongelmista, tiedostamaan ne, hankkimaan taitoja ratkaista ongelmia, hahmottamaan arvojaan suhteessa ympäristöön sekä tarjota mahdollisuuksia osallistua ongelmien ratkaisemi- seen (UNESCO & United Nations Environment Programme, UNEP 1978, 26–27). Myöhemmin tavoitteet ovat täydentyneet. Ympäristökasvatusta myös edistetään edelleen muun muassa kan- sainvälisen Foundation for Environmental Education -verkoston toimesta, jonka alajärjestö FEE toimii Suomessa (Aarnio-Linnanvuori, Cantell & Tani 2020, luvut 5 & 10.)

Vuonna 1992 laajempaan tietoisuuteen tullut kestävän kehityksen kasvatus (education for sustainable development) täydensi sisällöllisesti ympäristökasvatusta (Aarnio-Linnanvuori ym. 2020, luku 1). Kestävän kehityksen kasvatus perustuu YK:n kestävän kehityksen käsitteeseen (ks. United Nations Conference on Environment & Development, UNCED 1992). Ilmastokasvatus nähdään usein yhdeksi osa-alueeksi kestävän kehityksen kasvatuksen sisällä (Lehtonen & Cantell 2015, 6).

Tällä hetkellä kestävän kehityksen kasvatusta ohjaa kansainvälisesti vuoteen 2030 asti Education for Sustainable Development (ESD): Towards achieving the SDGs (Sustainable Development Goals) eli ESD for 2030. Sen tarkoituksena on varmistaa, että kaikki oppijat saavat vuoteen 2030 men- nessä tarvittavat tiedot ja taidot kestävän kehityksen edistämiseksi YK:n tavoitteiden (ks. luku 2.3)

(16)

suunnassa. (UNESCO 2020, 12, 65.) Kestävän kehityksen kasvatus on osa tämänhetkistä Suomen Perusopetuksen opetussuunnitelmaa ja sen päämääränä on oppilaiden ohjaaminen omaksu- maan kestävä elämäntapa. Kestävän kehityksen kasvatuksessa harjoitellaan esimerkiksi vaikuttamista omiin valintoihin, lähiympäristöön ja yhteiskuntaan. (Opetushallitus 2014, 16.)

Maastrichin julistuksen (Europe-wide Global Education Congress 2002, 2) mukaan globaalikasva- tuksen (global education) päämääränä on ihmisten silmien ja mielten avaaminen maailman reaa- liteeteille ja heidän kannustamisensa tekemään maailmasta oikeudenmukaisempi, tasa-arvoi- sempi ja ihmisoikeuksia kunnioittavampi. Heinon ja Houtsosen (2011, 109) mukaan globaalikasvatuksen tavoitteena on kasvattaa oppilaita globaaliin vastuuseen ja ymmärtämään oman toiminnan vaikutus maailmanlaajuisesti sekä globalisaation vaikutus oppilaiden elämään. Ihmisoikeuskasva- tus (human rights education) voidaan ymmärtää globaalikasvatuksen osa-alueena (Europe-wide Global Education Congress 2002, 2). YK:n yleiskokouksessa (United Nations General Assembly, UNGA 2012, 2. artikla) jaettiin ihmisoikeuskasvatus kolmeen osa-alueeseen: ihmisoikeuksia käsit- televään tietoon, opettajien ja oppilaiden ihmisoikeuksia kunnioittavaan opetukseen ja oppimiseen sekä omista oikeuksista nauttimiseen ja toisten oikeuksien kunnioittamiseen. Ilmastokasva- tukseen ihmisoikeuskasvatus liittyy siten, että ilmastonmuutos vaikuttaa yksilöiden ihmisoikeuk- siin. Esimerkiksi oikeus riittävään elintasoon (Ihmisoikeuksien yleismaailmallinen julistus 1948, 25.

artikla) voi vaarantua luvussa 2.2 esittelemilläni tavoilla.

Tulevaisuuskasvatuksen (future education tai education for a sustainable future) avulla pyritään vahvistamaan niitä oppilaiden ajatuksia, tekoja ja taitoja, joita tarvitaan tulevaisuuden yhteiskun- nassa. Tavoitteena on muun muassa ymmärrys siitä, että tämän hetken teot vaikuttavat tulevaisuuteen. (Halinen & Järvinen 2007, 9–10.) ”Ekososiaalisen sivistyksen johtoajatuksena on luoda elämäntapaa ja kulttuuria, joka vaalii ihmisarvon loukkaamattomuutta, ekosysteemien monimuo- toisuutta ja uusiutumiskykyä sekä samalla rakentaa osaamispohjaa luonnonvarojen kestävälle käytölle perustuvalle kiertotaloudelle” (Opetushallitus 2014, 16). Lehtosen ja Cantellin (2015, 7) ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 16) mukaan käsitteellä tarkoitetaan etenkin ilmastonmuutoksen vakavuuden käsittämistä ja pyrkimystä kohti kestävää elämäntapaa. Ekososiaalinen sivistys on osa perusopetuksen arvopohjaa – sen välttämättömyys

(17)

ymmärretään vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ensimmäistä kertaa.

2.4.2 Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli

Hyödynsin tämän tutkimuksen opetusinterventiossa Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen pol- kupyörämallia (kuva 2). Tolppasen, Aarnio-Linnanvuoren, Cantellin ja Lehtosen suunnittelema malli (2017, 458–459) syntyi aiempien ympäristö- ja kestävyyskasvatusmallien (ks. esim. Jeronen &

Kaikkonen 2001, 26; Palmer 1998, 272; Paloniemi & Koskinen 2005, 29; Tolppanen 2015, 38) sekä Lehtosen ja Cantellin vuonna 2015 (ks. Lehtonen & Cantell 2015, 4–5) julkaistun ilmastokasvatus- mallin pohjalta. Uusi ilmastokasvatuksen malli on polkupyörän muotoinen, sillä polkupyörä on yksi kokonaisuus, joka vaatii osiensa toimivuutta ja käyttäjän, aivan kuten ilmastokasvatuskin (Tolppanen ym. 2017, 459).

Tolppasen ja muiden (2017, 459–460) mukaan kokonaisvaltainen polkupyörämalli ”vastaa Perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 ja Lukion opetussuunnitelman perusteiden 2015 - - henkeä”. Oppimisen tutkimuksen näkökulmia on otettu huomioon sen suunnittelussa.

Näitä ovat muun muassa ilmiöoppiminen ja oppimisen vuorovaikutuksellisuus. Erityistä huomiota mallissa on kiinnitetty oppimisen, toiminnan ja vaikuttamisen tavoitteisiin. Mallin luojien mukaan ilmastotieto on monialaista, ei vain luonnontieteen osa-alue. Transformatiivisen oppimisen teoria toimii mallin päämäärien ja haasteiden jäsentämisen apuna (ks. esim. Mezirov 1995). Sen mukaan vanhoja ajattelutapoja tulisi kyseenalaistaa, oppilaiden itseohjautuvuutta ja valmiutta muutok- seen kehittää sekä keskittyä tulevaisuusajatteluun. Kriittinen ajattelu ja ajattelun taitojen kehittä- minen ovat oppimisajattelun keskiössä.

(18)

Kuva 2. Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämalli (Tolppanen ym. 2017, 459).

Tolppasen ja muiden (2017, 459–461) polkupyörämallin pyörät: “tieto” ja “ajattelun taidot”

ovat välttämättömiä ja samanarvoisessa roolissa ilmastokasvatuksessa. Ilmastonmuutoksen liitty- vää tietoa tulisi käyttää ilmastokasvatuksessa “vertaillen, analysoiden ja uutta ymmärrystä raken- taen”. Kasvatus voi tarjota oppilaille valmiita toimintamalleja ja ratkaisuja, mutta käsitys niiden käyttökelpoisuudesta voi muuttua ajan kuluessa. Tämän takia ajattelun taidot ja kriittinen ajattelu ovat erittäin tärkeitä. Ilmiön käsittelyssä tarvitaan lisäksi uudistavaa ja luovaa ajattelua. Ilmaston- muutosilmiötä tulisi tarkastella myös systeemisesti, pyrkien ymmärtämään ilmastonmuutos luon- nontieteellisenä ilmiönä sekä tuntemaan ilmiön humanistis-yhteiskunnalliset syyt ja seuraukset (Salonen 2010, Tolppasen ym. 2017, 461 mukaan). Tolppanen ja muut (2017, 460) tiivistävät ilmastokasvatuksen pyrkivän kehittämään oppilaiden kriittistä, systeemistä ja soveltavaa ajattelua, epä- varmuuden sietoa, omien ja yhteiskunnallisten arvojen ja käytösmallien arviointia, vaihtoehtoisten tulevaisuuskuvien visiointia sekä omaan ja yhteiskunnalliseen tulevaisuuteen vaikuttamista.

Polkupyörän runko kuvaa arvoja, identiteettiä ja maailmankuvaa. Nämä kolme oppijan sisäi- seen maailmaan liittyvää tekijää toimivat perustana ilmasto-oppimiselle. Ne muodostavat rungon, johon opitut tiedot ja taidot kiinnittyvät. Oppijoita tulee auttaa oman maailmankuvansa ja yhteis- kunnassa vallalla olevien arvojen reflektoinnissa sekä ohjata pohtimaan onko niissä

(19)

ristiriitaisuuksia ilmastonmuutoksen hillinnän ja siihen sopeutumisen kanssa. Tämä on tärkeää siksi, että sekä kollektiivisen vastuuntunnon tulee voimistua, että yksilön maailmankuvan muuttua, jotta kestävä toiminta lisääntyy ja yksilö voi tehdä tietoisen muutoksen omassa toiminnassaan ympäristövastuulliseen suuntaan. Ilmastokasvatuksessa tulisi pohtia lisäksi esimerkiksi arvoristi- riitoja, etenkin yhdenvertaisuuden ja ihmisarvon kannalta. Oppijoita voidaan myös kannustaa pohtimaan omaa ekologista identiteettiään eli esimerkiksi sitä kokevatko he olevansa osa luontoa vai siitä irrallisia. (Tolppanen ym. 2017, 461–462.)

Ketjut ja polkimet kuvaavat polkupyörämallissa toimintaa ilmastonmuutoksen hillitse- miseksi. Tolppasen ja muiden (2017, 462) mukaan “tiedot ja ajattelun taidot konkretisoituvat käy- täntöön toiminnan avulla”. Ilmastokasvatuksessa kannustetaan toimimaan ilmastoystävällisesti, jota pienetkin lapset voivat ohjatusti tehdä. Toiminnan kenttää olisi kuitenkin hyvä laajentaa vaih- toehtoisilla toimintatavoilla niin yksilö- ja yhteisökohtaisella kuin yhteiskunnankin tasolla ja har- jaannuttamalla näitä toimintamalleja käytännön elämässä (Mezirow 1995, Tolppasen ym. 2017, 462 mukaan). Ilmastoystävällisen toiminnan lisääminen vaatii pitkäjänteistä työtä ja suunnittelua.

Tietoisuus ilmastonmuutoksesta ei välttämättä riitä lisäämään toimintaa ilmastonmuutoksen eh- käisemiseksi (Cantell & Larna 2006, Tolppasen ym. 2017, 462 mukaan). Tolppasen ja muiden (2017, 462) mukaan ympäristötekojen lisääntymiseen vaaditaan, että: ”tekemiseen on matala kynnys”,

“tekojen tekeminen on edullista”, “tekoja arvostetaan”, “tekoja tehdään osana yhteisöä”, “eri mahdollisuuksista muistutetaan jatkuvasti” ja “tottumuksia lähdetään tietoisesti muuttamaan”.

Pyörän satula kuvaa polkupyörämallissa osallisuutta ja motivaatiota, jotka ovat erittäin tärkeitä ilmastovastuullisen toiminnan kannalta. Ilmastokasvatuksen tulisi käsitellä ilmastonmuutosil- miötä ja siihen liittyviä asioita ymmärrettävästi ja tuoda ongelmat esille niin, että kuulija ei koe asioita etäisinä. Ilmastonmuutos koskee meitä kaikkia. Suomalaisen yhteiskunnan ovat rakenta- neet ihmiset, joten ihmiset voivat myös muuttaa yhteiskunnallisia asioita. (Tolppanen ym. 2017, 463). Oppijoita tulee kannustaa osallistumaan yhteiseen toimintaan, jossa edistetään kestävää kulttuuria ja toimintaympäristöä sekä tukemaan toistensa osallisuutta (Paloniemi & Koskinen 2005 Tolppasen ym. 2017, 463 mukaan).

(20)

Jarrut eli “toiminnan esteet” kuvaavat mallissa sitä, että ilmastokasvatuksessa on tärkeää tun- nistaa ympäristövastuullisen toiminnan esteitä ja syitä, jotka vaikuttavat niihin (Tolppanen ym.

2017, 463). Ihmisillä voi olla psykologisina esteinä ilmastovastuulliseen toimintaan ryhtymisessä esimerkiksi ilmastonmuutoksen kieltäminen ongelmana, sosiaaliset normit ja uskon puute koskien oman toiminnan vaikuttavuutta (Gifford 2011, 294–295, Tolppasen ym. 2017, 463 mukaan).

Myös inhimilliset tekijät, kuten laiskuus, mukavuudenhalu, tottumus ja kiire ovat usein toiminnan esteinä (Cantell & Larna 2006, Tolppasen ym. 2017, 463 mukaan). Joskus tiedon puute ja halutto- muus toimia voivat estää ilmastovastuulliset teot, mutta usein kyse ei ole tästä. Ilmastoystävällistä toimintaa voivat hillitä myös yhteiskunnalliset ja rakenteelliset syyt tai raha. Ilmastovastuullisen toiminnan lisääntymiseen on helpompaa vaikuttaa muuttamalla yhteiskunnan rakenteita ja oh- jauskeinoja, kuin puuttua yksilökohtaisiin syihin, jotka vaikuttavat ihmisten käyttäytymiseen. (Tolp- panen ym. 2017, 463.)

Polkupyörämallin lamppu eli “toivo ja muut tunteet” kuvaa tunteita, jotka heräävät ilmastokasvatuksen yhteydessä. Ilmastonmuutoksen käsittely voi aiheuttaa ihmisissä esimerkiksi huolestu- neisuutta, epätoivoa, apeaa mieltä sekä syyllisyyden tai jopa vihan tunteita. Nämä tunteet voivat aiheuttaa sen, että yksilö yrittää sulkea mielestään ikävät ajatukset ja ilmastonmuutoksen ja samalla sitä ehkäisevän toiminnan, koska ovat liian ahdistuneita. Näitä negatiivisia tunteita pitäisi kuitenkin torjua ilmastokasvatuksessa ja ennemminkin herättää realistista toivoa ja myötätuntoa yksilöissä. (Tolppanen ym. 2017, 463–464.)

Mallin ohjaustanko (Tolppanen ym. 2017, 464) kuvaa ilmastokasvatuksen oleellista osa-aluetta, suuntaamista tulevaisuuteen. Käytännössä tämä tarkoittaa erilaisten tulevaisuuskuvien (toden- näköisten, mahdollisten ja toivottavien) keksimistä ja vertailua sekä sen pohtimista, että mitä johonkin tiettyyn positiiviseen tulevaisuusskenaarioon vaadittaisiin. Kriittinen näkökulma tulee huo- mioida, mutta pyrkiä myös myönteisyyteen. Ilmastonmuutokseen liittyvät tulevaisuusskenaariot ovat usein synkkiä. Ilmastonmuutos on kuitenkin monimutkainen ilmiö ja on vaikeaa arvioida, kuinka se vaikuttaa maapalloon tulevaisuudessa. Onkin tärkeää harjoitella tekemään päätöksiä, vaikka ei olisi olemassa täysin vedenpitäviä todisteita niiden oikeellisuudesta.

(21)

3 Tutkimuksen empiirinen toteuttaminen

Laadullista eli kvalitatiivista tutkimusta kutsutaan englannin kielessä termillä ”qualitative research”. Suomen kielellä sitä saatetaan kuitenkin kutsua myös sanoilla ”pehmeä”, ”ymmärtävä” tai

”ihmistutkimus”. Laadullisessa tutkimuksessa pyritään muun muassa ymmärtämään, kuvaamaan ja tulkitsemaan ilmiöitä. Tutkimuksen aikana tehdyt havainnot pelkistetään ja niistä tehdään tul- kinta. Laadullinen tutkimus on kuitenkin monimuotoista. Laadulliset ja määrälliset metodit ovat jossain tapauksissa lähempänä toisiaan, kuin laadullisen tutkimuksen sisäiset lähestymistavat.

(Alasuutari 2012, luku 2; Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 341, 343; Tuomi & Sarajärvi 2018, 29, 76, 98.)

Tämän tutkielman tieteenfilosofisena sitoumuksena on konstruktivismi. Pyrin selvittämään tutkielman avulla, millaista kuvaa oppilaat rakentavat ilmastonmuutoksesta ilmiönä. Heikkisen ja muiden (2005, 342–343) mukaan konstruktivismissa ”etsitään ja luodaan tulkintoja todellisuu- desta”. Konstruktivistinen ajattelutapa tähtää todellisuuden tutkimiseen, selvittämällä millä tavalla ihmiset rakentavat sitä vuorovaikutuksessaan. Tämän tutkielman lähestymistavassa on lisäksi fe- nomenografian piirteitä, sillä tarkastelen tutkimuksessani oppilaiden käsityksiä ilmastonmuutoksesta toteuttamani opetusjakson alussa ja sen lopussa. Toteutin osana tätä tutkielmaa ilmastokasvatuksen opetusintervention eli ilmastonmuutosta käsittelevän opetusjakson. Stolzin (2020, 1081–1082) mukaan fenomenografia tutkii ihmisten kokemuksia ja käsityksiä maailmasta. Feno- menografiassa siis tarkastellaan ilmiöiden osa-alueiden hahmottamisen, käsitteellistämisen, ko- kemisen ja ajattelemisen tapoja. Olen kuitenkin päätynyt oppilaiden käsitysten tarkastelussa sisäl- lönanalyysiin (ks. luku 3.5).

Esittelen tässä luvussa tekemäni kvalitatiivisen tutkimuksen. Luku etenee tutkimustehtävän ja tut- kimuskysymysten esittelyn sekä käsitteellisen muutoksen teorian kautta, tutkimuksen kontekstin, aineistonhankinnan ja analyysimenetelmän käsittelyyn. Esittelen tutkimuksen kontekstina toimi- neen ilmastokasvatuksen intervention opetusjakson tarkemmin kontekstin esittelyn yhteydessä.

Aineistonhankinnan osalta kyselyistä ja fokusryhmäkeskusteluista yleisesti aineistonhankintame- netelminä. Lopuksi esittelen, kuinka toteutin teoriaohjaavan sisällönanalyysini.

(22)

3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset

Toteutin opetusintervention ja siihen liittyvän aineistonkeruun yhdessä toisen graduntekijän kanssa. Toinen graduntekijä halusi selvittää, millaisia käsityksiä kuudesluokkalaisilla on ilmastonmuutoksesta sekä millaisia tunneilmaisuja ilmastonmuutos herättää oppilaissa ennen opetusjak- soa ja sen jälkeen (ks. Hämäläinen 2021, 13). Omana tutkimustehtävänäni halusin selvittää, millaisia käsityksiä oppilailla on ilmastonmuutoksesta ja kuinka ilmastonmuutokseen liittyvä opetusjakso muuttaa kuudesluokkalaisten käsitteellistä ymmärrystä ilmastonmuutoksesta. Tutkimusteh- tävääni tarkentavat seuraavat tutkimuskysymykset:

1. Millaisia käsityksiä oppilailla on ilmastonmuutoksesta ilmiönä opetuskokonaisuuden alussa ja sen lopussa?

2. Millaisia käsityksiä oppilailla on ilmastonmuutoksen syistä opetuskokonaisuuden alussa ja sen lopussa?

3. Millaisia käsityksiä oppilailla on ilmastonmuutoksen torjumisesta opetuskokonaisuuden alussa ja sen lopussa?

4. Miten oppilaita voidaan tyypitellä sen mukaan, kuinka heidän käsityksensä muuttuivat opetusjakson aikana?

Jo ennen intervention toteutusta oli tiedossa, että tutkielmani tarkoituksena on selvittää oppilaiden ilmastonmuutokseen liittyviä tietoja opetusjakson alussa ja sen lopussa. Tutkimuskysymykset 1., 2. ja 3. muotoutuivat analysoinnin aikana kyselyn kysymyksistä. Olin kerännyt aineistoa, jonka avulla sain vastauksia näihin kolmeen tutkimuskysymykseen. Neljäs tutkimuskysymys muovautui yhdestä alkuperäisestä tutkimuskysymyksestä.

3.2 Käsitteellisen muutoksen tutkiminen

Tässä tutkielmassa käsitteellisellä muutoksella tarkoitetaan prosessia, jonka aikana henkilö muok- kaa, täydentää ja korvaa arkikäsityksiään sekä aiemmin oppimaansa uudella. Arkikäsitykset ovat jäsentymättömiä, joskus jopa tiedostamattomia käsityksiä todellisuuden luonteesta, jotka edeltä- vät oppimista. Yksilö hankkii ne spontaanisti havainnoimalla ympäristön ilmiöitä ja kokemusten kautta. Käsitteellisen muutoksen tutkimuksen takana vaikuttaa konstruktivistinen oppimiskäsitys.

Konstruktivistisen käsityksen mukaan oppiminen tapahtuu tulkitsemalla uutta informaatiota aiempien käsitysten pohjalta ja konstruoimalla eli rakentamalla uutta tietoa aiemman päälle.

(23)

(Rusanen & Lappi 2014b, 19–20.) Piagetilaisen teorian mukaan puhutaan assimilaatiosta, kun ihminen sulauttaa uuden tiedon aikaisempaan tietorakenteeseensa ilman, että se korvaa jo omat- tua tietoa. Akkomodaatiossa sen sijaan ihminen joutuu mukauttamaan aiemmin omaksuttuja si- säisiä rakenteitaan vastaamaan ulkoista todellisuutta, kun uusi tieto ei ole linjassa aiemmin opitun kanssa. (Piaget 1970, Rusasen & Lapin 2014a, 11–12 mukaan; Piaget 1985, Karacamin, Bilirin &

Danismanin 2021 mukaan.)

Piagetilaisen näkemyksen mukaan ihmisen kognitiiviset järjestelmät pyrkivät tasapainotilaan, jossa ulkoiset tekijät sopivat yhteen yksilön sisäisen kognitiivisen rakenteen kanssa. Tasapainoti- lassa yksilöllä ei ole tarvetta muokata omaa käsitteellistä järjestelmäänsä. Oppimisen eli tasapai- notilan aikana tieto organisoituu ihmisen mielessä skeemoiksi. Tämä tila ei kuitenkaan ole pysyvä.

Ihmiset kohtaavat kognitiivisia konflikteja, kun eivät pysty selittämään eteen tulevia asioita aiemmin omaksumiensa käsitteiden ja uskomustensa avulla. Tasapainotila voidaan saavuttaa käsitteel- lisellä muutoksella. (Piaget 1970, Rusasen & Lapin 2014a, 9–12 mukaan; Piaget 1985, Karacamin, Bilirin & Danismanin 2021 mukaan.)

Käsitteellinen muutos voi myös tapahtua monella erilaisella tavalla (Chinn & Samarapungavan 2009). Esimerkiksi lapsuudessa tapahtuu spontaaneja käsitteellisiä muutoksia, mutta muun muassa monimutkaisempien käsitteiden oppimiseen tarvitaan koulutusta. Lapset ovat aktiivisia kognitiivisia toimijoita sekä tiedonhankkijoita ja luonnostaan kiinnostuneita ympäröivästä maailmasta. (Rusanen & Lappi 2014b, 9, 19, 25.) Tämän tutkielman osana toteutetun opetusintervention aiheena oleva ilmastonmuutos on monimutkainen ilmiö, johon liittyy tieteellistä tietoa. Mo- nilla oppilailla on aiheesta tiedonpuutteita ja virhekäsityksiä (ks. esim. Chang & Pascua 2016; Lam- bert ym. 2012). Virhekäsitykset voivat vaikeuttaa uuden tiedon omaksumista. Toteuttamani opetusintervention oli tarkoitus toimia käsitteellistä muutosprosessia edesauttavana tekijänä.

3.3 Ilmastokasvatuksen opetusinterventio tutkimuksen kontekstina

Toteutimme opetusintervention ja siihen liittyvän aineistonkeruun toisen graduntekijän kanssa tammikuussa 2020 Itä-Suomessa erään koulun kahdessa 6. vuosiluokan rinnakkaisluokassa.

(24)

Kummallakin luokalla oli 16 oppilasta, joista kaikki osallistuivat oppitunneille, mutta yhteensä 25 tutkimukseen. Yksi oppilaista oli paikalla ensimmäisellä aineistonkeruutunnilla, mutta poissa, kun aineistoa kerättiin toisen kerran. Toinen oppilas oli poissa ensimmäiseltä aineistonkeruutunnilta, mutta paikalla muilla oppitunneilla. Heidän vastauksiaan käytetään tässä tutkimuksessa. Opetus- jaksoon kuului kuusi 45 minuutin pituista oppituntia, joista ensimmäisellä ja viimeisellä keräsimme aineiston tutkimuksiimme. Neljä näiden oppituntien välissä olevaa tuntia kului ilmastonmuutosai- hepiirin käsittelyyn. Pidimme oppitunnit kaksoistunteina ja kaksi kertaa, kummallekin rinnakkais- luokalle. Huoltajille lähetettiin etukäteen tiedote tutkimuksesta (liite 1) ja tutkimuslupalomake (liite 2). Heille tarjottiin myös mahdollisuutta nähdä tutkimuksen tietosuojaseloste (liite 3).

Suunnittelimme opetusjakson lähtökohtanamme Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 sekä Tolppasen ja muiden (2017) suunnittelema kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli (ks. luku 2.4.2). Opetusjaksossa käydään läpi vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden osalta erityisesti 3–6 luokkien ympäristöopin sisältöjä. Laaja-alaisten tavoitteiden osalta kestävä kehitys ja omien elämäntapojen pohtiminen kuuluvat tavoitteeseen L7: ”osallistu- minen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen” ja kestävä kuluttajuus tavoitteeseen L3: ”itsestä huolehtiminen ja arjen taidot” (Opetushallitus 2014, 156, 158, 242). Etsimme opin- tojaksomme suunnitteluun vinkkejä internetistä ja oppikirjoista. Löysimme etsintöjen tuloksena monta valmista ja mielestämme toimivaa tehtävää ja videota opintojaksollemme. Hyödynsimme erityisesti ”Ilmari: Tulevaisuus ei tapahdu – se tehdään” -opetuspaketin videoita ja dioja (Il- masto.org 2020). Tarkemmat tiedot käyttämistämme materiaaleista löytyy tuntisuunnitelmataulu- koiden yhteydestä (liitteet 4–9).

Hyödynsimme opetusjaksossa myös 5E-opetusmenetelmää. 5E-menetelmä on kehitetty 1980-luvun lopussa The Biological Science Curriculum Study (BSCS) -tiimin ja sen päätutkijan Roger Bybeen toimesta. Kyseessä on konstruktivistinen opetusmenetelmä, joka perustuu aktiiviseen oppimiseen. 5E-menetelmässä on viisi e-kirjaimella alkavaa vaihetta: 1. engagement – tutustuminen/motivointi, 2. exploration – tutkiminen, 3. explanation – selittäminen, 4. elaboration – sovel- taminen ja 5. evaluation – arviointi. (Bybee 2014; Karpudewan ym. 2015, 34–35.) Tässä tutkielmassa käytän vaiheiden suomenkielisiä nimiä.

(25)

Opetusjakson ensimmäinen oppitunti (liite 4) on suunniteltu mukaillen 5E-menetelmän ensim- mäistä vaihetta. Tutustuminen/motivointi -vaiheessa pyritään saamaan oppilaat kiinnostumaan opetettavasta aiheesta niin, että he esimerkiksi ovat ymmällään jostakin ilmiöstä (Bybee 2014, 10).

Vaihe ei ole Bybeen (2014, 11) mukaan ennakkoarviointia, vaikka opettaja voikin selvittää siinä oppilaiden ennakkotietoja. Toteuttamamme intervention ensimmäisellä oppitunnilla esittelimme opetusjakson ja selvitimme oppilaiden ennakkotietoja ilmastonmuutoksesta tutkimustamme varten (ks. luku 3.4). Samalla myös oppilaat saivat käsityksen omista ennakkotiedoistaan.

Tutustuminen/motivointi -vaihe jatkui myös toisen oppitunnin (liite 5) alussa, kun esitimme oppilaille videon, jonka tarkoituksena oli herättää oppilaissa toivoa (lamppu) ja uskoa siihen, että tavalliset ihmiset ovat ennenkin muuttaneet maailmaa (satula). Ilmastonmuutos on vaikea ilmiö, joten tunti jatkui opettajajohtoisesti, kun katsoimme ilmastonmuutokseen liittyvän videon ja keskustelimme ensimmäisellä oppitunnilla annetun kotitehtävämonisteen vastauksista pureutuen samalla ilmiön perusteisiin (pyörät). Erityisesti oppitunnin loppu sovelsi 5E-menetelmän toista vaihetta. Tutkiminen -vaiheessa oppilaille annetaan käytännön kokemuksia, joissa opettajan on tarkoitus toimia ohjaajana (Bybee 2014, 11). Me toteutimme oppilaiden kanssa kaksi kasvihuoneilmiö ja ilmaston lämpeneminen -teemaista koetta osallistaen oppilaita, mutta kuitenkin opettajajohtoisesti ja keskustellen. Kokeiden avulla havainnollistimme teoriaa tavoitteenamme ilmiön parempi ymmärtäminen (pyörät).

Bybeen mukaan (2014, 11) 5E-menetelmän kolmannessa vaiheessa opettaja pyytää oppilailta se- lityksiä edellisen vaiheen ilmiöstä ja antaa oppilaille tieteellisen selityksen aiheesta usein sanalli- sesti tai esimerkiksi videon avulla. Opetusjaksomme aikana selittäminen -vaiheen sisällöt toteu- tuivat sekä ennen tutkimisvaihetta, että sen jälkeen. Kolmannella oppitunnilla (liite 6) kävimme läpi ilmastonmuutoksen syitä ja seurauksia opettajajohtoisesti viitaten samalla edellisen oppitunnin kokeisiin sekä seuraukset -tehtävän avulla (pyörät). Katsoimme myös videon ilmastoystävälli- sistä teoista, joita tehdään ympäri maapalloa (lamppu, ketjut ja polkimet). 5E-menetelmän neljän- nen vaiheen piirteitä oli opetusjaksomme kolmannella, neljännellä ja viidennellä oppitunnilla. So- veltaminen -vaiheessa oppilaiden käsitteellistä ymmärrystä laajennetaan esimerkiksi

(26)

vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden kanssa tutustuen kirjoitettuun materiaaliin, simulaatioihin ja verkkohakuihin (Bybee 2014, 11–12).

Oppilaat saivat kolmannen oppitunnin lopuksi neljännen oppitunnin (liite 7) aiheeseen linkitty- vän kotitehtävämonisteen (liite 10), jossa heidän tuli seurata omaa toimintaansa ilmaston hyväksi kahden päivän ajan (ketjut ja polkimet, satula). Vaikutusmahdollisuudet -teemaisen oppitunnin aikana kuuntelimme kuunnelmaa, tutkimme kuvaa ja katsoimme animaatioita, jotka kertoivat mahdollisuuksista torjua ilmastonmuutosta. Teimme myös ryhmätehtävän, jonka aikana oppilailla oli mahdollisuus tutustua luokkaan tuotuihin, ilmastonmuutoksen torjumisesta kertoviin kirjoihin ja internettiin, jonka jälkeen ryhmät kokosivat ilmastotekoja Padlet-alustalle (ketjut ja polkimet, satula, pyörät). Keskustelimme oppilaiden kanssa lisäksi ympäristövastuullisen toiminnan es- teistä, joita ihmisillä voi olla (jarrut).

Viidennellä oppitunnilla (liite 8) suunnattiin katse tulevaisuuteen ”tulevaisuuskuvia” -tehtävän muodossa (ohjaustanko). Oppilaat suunnittelivat ja piirsivät kuvat pienissä ryhmissä toivomistaan tulevaisuuksista ilmastonmuutos huomioon ottaen (ketjut ja polkimet, lamppu, pyörät). Kuvat esi- teltiin oppitunnin lopuksi ja niistä keskusteltiin. Kuudennella oppitunnilla (liite 9) sovelsimme 5E- menetelmän viidettä vaihetta, arviointia. Arviointivaiheen tarkoituksena on tuoda sekä oppilaille, että opettajalle tietoa opetuskokonaisuuden aikaansaamasta kehityksestä (Bybee 2014, 11–12).

Keräsimme oppitunnilla oppilaiden opetusjakson jälkeisiä käsityksiä tutkimustamme varten (ks.

luku 3.4). Tämän oli myös tarkoitus tuoda oppilaille tietoa omasta osaamisestaan.

3.4 Aineistonhankinta

Tämän tutkielman aineisto kerättiin opetusintervention alussa ja lopussa toteutetun kyselyn sekä fokusryhmäkeskustelun avulla. Tutkimuksessa käytettiin siis kahta erilaista tutkimusmenetelmää eli toisin sanoen metodista triangulaatiota (ks. esim. Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2018, 233; Tuomi

& Sarajärvi 2018, 168). Opetusjaksomme ensimmäisellä oppitunnilla (liite 4) jokainen oppilas vastasi itsenäisesti paperiseen kyselylomakkeeseen (liite 11), jossa oli avoimia kysymyksiä. Tässä tutkimuksessa tarkastelen vastauksia kyselyn kysymyksiin: ”mitä ilmastonmuutos mielestäsi

(27)

tarkoittaa?”, ”mistä asioista ilmastonmuutos johtuu?”, ”selitä omin sanoin: millä tavalla ilmastonmuutosta voidaan yleisesti ehkäistä?” sekä ”-- millä tavoin voit itse ehkäistä sitä?”.

Kyselyyn vastaamisen jälkeen jaoimme tutkimukseen osallistuvat 25 oppilasta fokusryhmäkeskus- teluja varten seitsemään ryhmään. Ryhmistä neljässä oli kolme oppilasta ja kolmessa neljä oppilasta. Keskustelujen pituudet vaihtelivat 6,5 ja 21 minuutin välillä. Me aineistonkerääjät toimimme vetäjinä suurimmassa osassa keskusteluja. Ensimmäisellä mittauskerralla saimme tueksemme myös tutkimusavustajan ja toisen luokan yhtä ryhmää ohjasi luokan oma opettaja kummallakin mittauskerralla. Tulostimme etukäteen keskustelukysymykset (4 kpl) ja väittämät (4 kpl) (liite 12) paperilapuille, jotka käytiin yksitellen läpi ryhmän kanssa. Käytämme tutkimuksissamme väittä- miä, joita myös Byrne, Ideland, Malmberg ja Grace (2014, 1494–1495) käyttivät tutkimuksessaan.

Suomensimme väittämät ja muokkasimme niitä hieman suomalaisille oppilaille paremmin sopi- viksi. Fokusryhmäkeskustelut äänitettiin ääninauhurilla, sillä olimme kiinnostuneet keskustelujen asiasisällöistä, emme esimerkiksi sanattomasta viestinnästä. Tarkastelen tässä tutkimuksessa oppilaiden vastauksia fokusryhmäkeskustelujen kaikkiin kysymyksiin ja poimin keskusteluista vastauksia omiin tutkimuskysymyksiini.

Opetusjaksomme kuudennella oppitunnilla (liite 6) oppilaat osallistuivat uudestaan kyselyyn ja fo- kusryhmäkeskusteluun. Kysely oli muilta osin samanlainen kuin ensimmäisellä kerralla, mutta jo- kaisen kysymyksen perään lisättiin arviointitaulukko (arviointiasteikolla 0–7), jonka yhteydessä oh- jeistettiin oppilasta arvioimaan opetuskokonaisuuden vaikutusta esimerkiksi hänen käsityksiinsä siitä, mitä ilmastonmuutos tarkoittaa (liite 13). Käytän tässä tutkimuksessa oppilaiden vastauksia toisen kyselyn ja keskustelun osalta samoihin kysymyksiin kuin ensimmäisessä kyselyssä ja keskustelussa sekä niihin liittyviin arviointiasteikollisiin kysymyksiin. Kyselyn loppuun lisättiin myös avoimen sanan osio, kysymyksellä: “mikä opetuksessa oli kiinnostavinta?” Tämän kysymyksen avulla halusimme kerätä palautetta opintojaksosta omaan käyttöömme. En siis ole hyödyntänyt kysymyksen vastauksia tässä tutkimuksessa. Fokusryhmäkeskustelujen kysymykset sekä väittä- mät eivät muuttuneet ensimmäisen ja toisen mittauskerran välillä.

(28)

3.4.1 Kysely tutkimusmenetelmänä

Kyselyiden avulla voidaan kerätä tietoa monipuolisesti esimerkiksi ihmisten toiminnasta, ajatuk- sista, arvoista ja mielipiteistä (Hirsjärvi ym. 2018, 197). Tämän tutkimuksen kyselyssä haluttiin sel- vittää oppilaiden tietoja ilmastonmuutoksesta. Tekemässäni tutkimuksessa aineistoa kerättiin pa- perille tulostetulla kyselylomakkeella, joka on perinteisin tapa toteuttaa kysely. Paperinen kysely- lomake voidaan toimittaa vastaajille postitse tai antaa ryhmätilanteessa, esimerkiksi koulussa. Tut- kija voi itse olla kyselytilanteessa paikalla, tai pyytää esimerkiksi koulun opettajaa tai harrastusryh- män vetäjää jakamaan ryhmälle lomakkeet. Kysely voidaan toteuttaa siten, että jokainen osallistuja vastaa siihen itsenäisesti tai, yhteen kyselyyn vastaa useampi henkilö. Kysely voi olla myös sähköinen, jolloin siihen pyritään saamaan osallistujia esimerkiksi sähköpostin, nettisivun tai sosi- aalisen median välityksellä. Lisäksi kysely on mahdollista toteuttaa suullisesti puhelimessa tai kas- votusten. Suullisten kyselyiden ja ylipäänsä tutkijan läsnäolon etuna kyselytilanteessa on se, että vastaaja voi tehdä tarkentavia kysymyksiä ja tutkija kertoa kyselystä vastaajalle. (Hirsjärvi ym.

2018, 196–197; Valli 2018.)

Kyselyn muoto ja pituus määritetään siihen vastaavan kohderyhmän ja tutkimuksen tarkoituksen mukaan. Kyselyn rakentamisessa on tärkeää pohtia sanamuotoja ja sitä, kuinka vastaajan motivaatio saadaan pysymään kysymyksiin vastaamisessa. Kyselyn alussa on usein taustakysymyksiä, joita voivat olla muun muassa vastaajan ikä, sukupuoli sekä koulutustausta. Taustakysymykset voivat sijaita myös lomakkeen lopussa. Vallin (2018) mukaan “nämä taustakysymykset ovat usein selittäviä muuttujia eli tutkittavaa ominaisuutta tarkastellaan niiden suhteen”. Mahdollisia tausta- kysymyksiä seuraa usein helpohkot kysymykset ja vasta niiden jälkeen kannattaa esittää arkaluon- toisempia kysymyksiä. Loppuun sijoitetaan monesti vielä ”jäähdyttelyvaiheen” helppoja kysymyk- siä, sillä tässä vaiheessa vastaajan motivaatio voi jo alkaa hiipua. (Valli 2018.) Kyselyn käytön etuna on muun muassa mahdollisuus suuren aineiston keräämiseen, mutta haittana voi olla esimerkiksi väärinymmärrykset ja epätietoisuus siitä, kuinka vakavissaan vastaaja on kyselyyn vastannut (Hirs- järvi ym. 2018, 195).

(29)

3.4.2 Fokusryhmäkeskustelu tutkimusmenetelmänä

Fokusryhmäkeskustelu on kvalitatiivinen tutkimusmenetelmä. Nimensä mukaisesti siihen osallistuu ennalta määritelty joukko ihmisiä keskustelemaan tietystä aiheesta tai rajoitetusta määrästä kysymyksiä. Tutkimukseen osallistuvat ovat jo ennakkoon tietoisia keskustelun aihepiiristä. Kes- kustelun tavoitteena on kerätä tietoa ihmisten erilaisista kokemuksista ja näkemyksistä sekä pyr- kiä ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä. Fokusryhmäkeskustelut kestävät yleensä 60–90 minuuttia ja niihin osallistuu 5–10 henkilöä. Keskusteluun osallistuvia yhdistää tavallisesti samankaltainen tausta tai samanlaisten kokemusten jakaminen. (Boddy 2005, 251; Hennink 2014, 1–2.)

Koulutettu moderaattori tai tutkija ylläpitää ja ohjaa ryhmäkeskustelua. Tässä tutkielmassa ryh- män ohjaajaa kutsutaan keskustelun vetäjäksi. Hänen tehtävänänsä on luoda turvallinen ympä- ristö, jossa osallistujat tuntevat olonsa mukavaksi ja ovat valmiita kertomaan omia mielipiteitään ja kokemuksiaan. Turvallinen ilmapiiri on välttämätön, jotta osallistujien ei tarvitse kokea tuomit- semisen pelkoa. Turvallisen ilmapiirin luomiseen ja ryhmän keskusteluprosessiin vaikuttaa olen- naisesti ryhmäkoheesio eli ryhmäläisten kokemus kuulumisesta osaksi ryhmää ja yhteisestä tar- koituksesta osallistua keskusteluun. Koheesioon taas vaikuttaa ryhmän kokoonpano. Fokusryh- mätutkimusten aiheet voivat olla herkkäluonteisia, joten mikäli osallistuja kokee tilanteen epä- miellyttävänä hän voi esimerkiksi vetäytyä keskustelun ulkopuolelle. (Fern 2001, 12, 15–16; Hen- nink 2014, 1–2.)

Boddyn (2005, 251–252) ja Valtosen (2005) mukaan fokusryhmäkeskustelun ja fokusryhmähaas- tattelun erona on ryhmän vetäjän rooli keskusteluissa. Fokusryhmähaastattelussa ohjaaja esittää osallistujille kysymyksiä vuorotellen, eikä ryhmäläisten ole tarkoitus keskustella keskenään. Fokus- ryhmäkeskustelussa sen sijaan ryhmäläisiä kehotetaan keskustelemaan aiheesta keskenään. Mo- deraattori tai tutkija on yleensä tilanteessa mukana pitämässä keskustelua tutkimuksen aiheessa, esittämässä lisäkysymyksiä ryhmäläisille ja pyytämässä selityksiä ryhmäläisten mielipiteille. Oh- jaaja voi myös poistua tilasta ja jättää ryhmäläiset keskustelemaan keskenään aiheesta esimerkiksi heille annettujen kysymysten pohjalta (Fern 2001, 16).

(30)

Ryhmäkeskusteluissa on ainutlaatuista se, että ryhmän jäsenten kertomukset voivat herättää toi- sissa keskustelun osapuolissa kysymyksiä tai saada heidät oivaltamaan monenlaisia asioita. Ryh- mäläiset voivat kysyä toisiltaan tarkentavia kysymyksiä tai toisen kertomus voi muistuttaa mieleen omia kokemuksia, jotka saatetaan jakaa ryhmälle. Fokusryhmäkeskustelujen avulla onkin mahdollista aikaansaada monipuolisempi ja rikkaampi aineisto kuin monilla muilla menetelmillä. Ryhmä- keskustelu nauhoitetaan ja litteroidaan. Tämän jälkeen aineisto voidaan analysoida laadullisin me- netelmin. Sovelsin tämän tutkielman aineiston analyysissä sisällönanalyysiä. (Hennink 2014, 2–3.)

3.5 Sisällönanalyysi ja sen käytännön toteutus

Laadullisella sisällönanalyysilla pyritään saamaan aikaan sanallinen, organisoitu ja tiivis yhteen- veto tutkittavasta ilmiöstä (Erlingsson & Brysiewicz 2017, 94; Tuomi & Sarajärvi 2018, 117, 122).

Tutkimusaineistosta on tarkoitus tehdä realistisia päätelmiä (Bengtsson 2016, 9). Sisällönanalyy- sillä analysoidaan tekstejä tai tekstiksi muokattuja aineistoja. Aineisto voidaan kerätä tutkittavilta esimerkiksi haastatteluilla tai päiväkirjojen avulla, tai tutkimalla valmista kirjallista aineistoa (Bengtsson 2016, 9; Erlingsson & Brysiewicz 2017, 94; Tuomi & Sarajärvi 2018, 117.)

Käytin tässä tutkimuksessa teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä. Tuomen ja Sarajärven (2018, 109–

110) mukaan teoriaohjaava sisällönanalyysi etenee aineistolähtöisen analyysin kautta ja lopulta aineisto kytketään johonkin teoriaan. Aikaisempi tieto on siis analyysin apuna tai ohjaajana (Tuomi

& Sarajärvi 2018, 109, 133). Tämän tutkielman tapauksessa analysoin oppilaiden ilmastonmuutokseen liittyviä käsityksiä ensimmäisen, toisen ja kolmannen tutkimuskysymyksen kohdalla aineis- tolähtöisesti, muodostaen oppilaiden käsityksistä luokkia. Kirjoittaessani tutkimuksen tuloksia auki vertasin oppilaiden vastauksia luvun 2 teoreettiseen viitekehykseen ja aiempiin tutkimustu- loksiin. Teoreettinen viitekehykseni ja aiemmat tutkimukset toimivat myös apunani vastatessani neljänteen tutkimuskysymykseeni eli oppilaiden tyypittelyvaiheessa. Minulla tuli olla käsitys siitä, mitkä oppilaiden käsityksissä esiintyneet seikat liittyvät ilmastonmuutokseen ja mitä voidaan pitää virhekäsityksinä.

(31)

Ennen sisällönanalyysiä kirjoitimme tekstiksi eli litteroimme nauhoittamamme fokusryhmäkes- kustelut. Jokainen oppilas sanoi oman nimensä fokusryhmäkeskustelun aluksi, jotta voisimme tunnistaa henkilöt ja heidän äänensä litterointivaiheessa. Hävitimme oppilaiden nimet kirjoite- tusta keskustelusta sekä kyselyistä ja heidät koodattiin. Oppilaiden koodit koostuvat O:sta, joka kuvaa sanaa oppilas ja oppilaalle annetusta numerosta (esimerkiksi O1, O2 ja O3). Aloitin sisäl- lönanalyysin tutustumalla fokusryhmäkeskusteluilla ja kyselyillä kerättyyn aineistoon. Osa keskusteluista oli minulle jo entuudestaan tuttuja, sillä toimin niiden vetäjänä ja litteroijana, osaan tutus- tuin tässä vaiheessa ensimmäistä kertaa tarkemmin.

Tämän jälkeen redusoin eli pelkistin aineistosta vain tutkimukseni kannalta olennaisen tiedon (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123). Alleviivasin aluksi oppilaiden samankaltaisia vastauksia kyselyistä ja keskusteluista eri värein. Jatkoin analysointivaihetta tekemällä jokaiselle keskusteluryhmälle oman tekstitiedoston, johon loin kullekin keskusteluun osallistuneelle oppilaalle alku- ja loppukyselyitä sekä alku- ja loppukeskusteluita vertailevat taulukot. Kopion näihin taulukoihin oppilaiden kyselyi- hin kirjaamat vastaukset ja ne kohdat fokusryhmäkeskusteluista, joista ilmeni oppilaiden ilmastonmuutokseen liittyviä käsityksiä.

Tämä helpotti seuraavaa työvaihettani, kun aloitin taulukoimaan oppilaiden käsityksiä uuteen tekstitiedostoon aihealueittain. Huomasin tässä vaiheessa, että käsityksistä muodostui vastauksia kolmeen kysymykseen, joista muodostin kolme ensimmäistä tutkimuskysymystäni (ks. luku 3.1).

Näihin taulukoihin koostin oppilaiden antamista vastauksista luokkia, jotka kertovat tiivistetysti, millaisia käsityksiä oppilailla oli ilmastonmuutoksesta ilmiönä, sen syistä sekä tavoista torjua sitä.

Sijoitin taulukoihin myös sarakkeet, joista näkee, ketkä oppilaat vastasivat luokkaan sopivalla tavalla opetusjakson alussa ja sen lopussa. Toteutin sisällönanalyysissäni siis myös aineiston kvan- tifiointia eli laskin kuinka moni oppilas vastasi luokkaan sopivalla tavalla opetusjakson alussa ja lopussa (Tuomi & Sarajärvi 2018, 135). Tästä taulukoinnista muodostuivat tulososion luvuissa 4.1, 4.2 ja 4.3 olevat taulukot 1, 2, ja 3. Taulukot vastaavat ensimmäiseen (TK1), toiseen (TK2) ja kol- manteen (TK3) tutkimuskysymykseeni.

(32)

Selvitettyäni oppilaiden ilmastonmuutokseen liittyviä käsityksiä loin kolmannen tekstitiedoston, johon taulukoin oppilaat yhteen sarakkeeseen ja aloitin analysoimaan oppilaiden käsitteellistä muutosta ensimmäisen, toisen ja kolmannen tutkimuskysymykseni suhteen. Tyypittelin oppilaat yhdeksään tyyppiin, sen mukaan tapahtuiko heillä käsitteellinen muutos opetusjakson aikana ja poistiko opetusjakso heidän mahdollisia virhekäsityksiään. Hyödynsin tyypittelyn apuna analyysi- vaiheessa muodostamiani luokkia (ks. luvut 4.1., 4.2 ja 4.3). Merkitsin tyypittelytaulukkoon (liite 14) tutkimuskysymyksen (TK1, TK2 ja TK3) ja oppilaan koodin kohdalle O-merkin, jos oppilaan vastaus oli oikein. Kun merkki esiintyy opetusjakson jälkeisessä sarakkeessa, se merkitsee, että oppilas vastasi samalla tavalla sekä opetusjakson alussa että lopussa. Taulukon V-merkki tarkoittaa oppilaiden vastauksissa esiintyviä virhekäsityksiä ja U-merkki opetusjakson jälkeisessä sarakkeessa vastausta, josta pystyy päättelemään oppilaalla tapahtuneen käsitteellisen muutoksen. Ensimmäi- sen ja toisen tutkimuskysymyksen kohdalla opetusjakson jälkeisiä vastauksia kuvaavissa sarak- keissa on hakasulkeissa numerot, jotka kertovat oppilaiden omat arvioit siitä, vaikuttiko opetusjakso heidän käsityksiinsä ilmastonmuutoksesta ilmiönä ja ilmastonmuutoksen syistä.

Pääsääntöisesti käsitteellinen muutos (ks. luku 3.2) tapahtui, kun oppilas antoi opetusjakson lopussa toteutetussa kyselyssä tai fokusryhmäkeskustelussa eri luokkaan sopivan vastauksen, kuin opetusjakson alussa. Joissakin tapauksissa oppilaiden vastauksia piti kuitenkin analysoida syvälli- semmin. Esimerkiksi yksi oppilas vastasi sekä opetusjakson alussa, että opetusjakson lopussa yhteen luokkaan sopivalla tavalla, mutta jälkimmäinen vastaus parani huomattavasti verrattuna en- simmäiseen vastaukseen. Tällöin hänen käsityksissään tapahtui muutos.

Palasin tutkimusaineistoon ja oppilaiden henkilökohtaisiin opetusjakson alun ja lopun kyselyitä sekä fokusryhmäkeskusteluita vertaileviin taulukoihin useasti analysoinnin aikana. Luin tuloksia uudelleen ja uudelleen läpi, yhdistelin luokkia ja analysoin oppilaiden vastauksia luokkien sisällä.

Pohdin myös luokkien ja tyyppien nimityksiä useaan otteeseen, kunnes löysin niille viimeiset muo- tonsa. Laadullinen tutkimus onkin prosessi, jonka laatu ja luotettavuus paranee, kun sen vaiheet suoritetaan useasti (Bengtsson 2016, 11; Erlingsson & Brysiewicz 2017, 95).