Heidi Kyyrö
KIELEEN JA KULTTUURIIN KIRJALLISUUDEN KAUTTA
Suomalainen lasten- ja nuortenkirjallisuus lukemisen, kielitiedon ja kulttuuritiedon oppimisen väli- neenä peruskoulun S2-opetuksessa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Humanistinen osasto Tekijät – Author
Heidi Marianne Kyyrö Työn nimi – Title
Kieleen ja kulttuuriin kirjallisuuden kautta.
Suomalainen lasten- ja nuortenkirjallisuus lukemisen, kielitiedon ja kulttuuritiedon oppimisen välineenä peruskoulun S2-opetuksessa Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Kirjallisuus Pro gradu -tutkielma X
7.12.2017 73
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tutkimuksessani selvitän suomalaisen lasten- ja nuortenkirjallisuuden mahdollisuuksia lukemisen, kielitiedon ja kulttuuritiedon oppimisen välineenä peruskoulun suomi toisena kielenä-oppimäärässä. Vuoden 2014 opetussuunnitelmauudistuksen myötä kirjallisuus on tuotu yhä suurempaan rooliin S2-opetuksessa. Tutkimuksellani pyrin selvittämään, miten S2-oppilaat voivat oppia lukemista sekä kieli- ja kulttuuritietoa suomalaisen kaunokirjallisuuden kautta. Pyrin myös selvittämään tutkimuksen myötä esiin nousevia, toimivia käytännön keinoja kaunokirjallisuuden käsittelyyn S2-opetuksessa.
Tutkimukseni toteutettiin toimintatutkimuksena, jossa tarkastelun kohteena olivat kolmen opettajan opettamat, perusopetuksen luokille 1.-9. sijoittuvat S2-oppilasryhmät. Opettajille puolistrukturoituna teemahaastatteluna tehdyn alkukartoituksen pohjalta suunnittelin yhdessä heidän kanssaan luokissa toteutettavan kaunokirjallisuuden opetuskokonaisuuden. Opetusjakso perustui tutkimukseni keskeisten teemojen, lukemisen, kielitiedon ja kulttuuritiedon ympärille. Kulttuuritietoa tarkastellaan tutkimuksessani kahdella tasolla. Toisaalta tarkastelun kohteena ovat kirjallisuudesta löytyvät suomalaiseen kulttuuriin kuuluvat ilmiöt, toisaalta kulttuurin yleiselle, universaalille tasolle kuuluvat asiat, kuten toimintatavat, arvot ja normit. Oppivatko ja omaksuvatko oppilaat näitä asioita kaunokirjallisuutta lukemalla?
Tämän näkökulman kautta kulttuuritiedon yhteydessä tarkastelen myös akkulturaatiota, yksilön sopeutumista hänelle vieraaseen kulttuuriin sekä kulttuurista vuoropuhelua, jota voi syntyä kahden kulttuurin kohdatessa.
Jakson aikana opettajat havainnoivat tutkimuksen aihepiiriin liittyviä asioita sekä vastasivat laatimiini jaksoa tarkentaviin kysymyksiin.
Jokainen opettaja piti myös havaintomuistiota. Oppilaiden maahanmuuttotausta vaati tarkkaa tutkimuseettistä otetta. Tämän vuoksi tutkimukseni aineisto on kerätty vain opettajilta. Opetusjaksosta keräämääni aineistoa analysoimalla pyrin vastaamaan seuraaviin tutkimuskysymyksiin: Mikä oli opettajien havaintojen perusteella kaunokirjallisuusjakson anti S2 -oppilaiden lukemiselle sekä kieli- ja kulttuuritiedolliselle osaamiselle? Millaista akkulturaatiota, ympäröivän kulttuurin omaksumista, opettajat havaitsivat jakson aikana tapahtuneen? Millaista kulttuurien vuoropuhelua opettajat havaitsivat jakson aikana tapahtuneen? Mitkä olivat opettajien kokemukset kaunokirjallisuuden tehokkuudesta kielen ja kulttuurin opetuksen välineenä S2- oppitunneilla?
Tulokset osoittivat, että kaunokirjallisuus on varsin toimiva opetuksen väline. Oppimista tapahtui kaikilla kolmella osa-alueella.
Lukemisessa vahvistui eniten mekaaninen lukutaito. Oppikirjojen tietotekstistä poikkeava kaunokirjallinen teksti houkutteli oppilaita lukemaan erityisesti jakson alussa. Haasteita kohdattiin erityisesti luetun ymmärtämisessä. Kaunokirjallisuuden kieli oli osalle oppilaista vaikeaa sisäistää ja kirjojen sanasto koettiin jokaisessa ryhmässä haastavaksi. Teosten vaikea sanasto ja sen käsittely olivat puolestaan yhteydessä kielitiedon osa-alueeseen. Kielitiedon keskeisiksi teemoiksi opettajien näkökulmasta nousivat nimistön käsittely sekä puhekielen ja yleiskielen erojen havainnointi. Puhtaasti kieliopilliset asiat eivät nousseet esiin tutkimuksessa. Kulttuuritiedossa opitut asiat liittyivät yleisiin kulttuurin osa-alueisiin, kuten arvoihin ja moraalisiin kysymyksiin. Vaikka oppilaat saivat kirjojen kautta kosketuksen suomalaiseen kirjallisuuteen, ei kulttuuritiedon oppimista jaksossa voi nähdä tarkasti suomalaisen kulttuurin, esimerkiksi perinteiden tai tapojen oppimisena. Tutkimukseni tuki aiempien aiheesta tehtyjen tutkimusten tuloksia siitä, että kaunokirjallisuuden toimivaan hyödyntämiseen S2-opetuksessa tarvitaan vielä paljon tietoa. Ensiarvoisen tärkeää olisi erityisesti S2-oppilaiden kanssa toimivien kaunokirjallisuuden lukustrategioiden selvittäminen ja kartoittaminen. Myös opettajat kaipaisivat tällaisia valmiita malleja ajankäytön säästämiseksi sekä toimivien opetusmenetelmien valitsemiseksi. Se, mikä on toimiva lukustrategia, ei ole kuitenkaan itsestään selvää.
Voimakkaasti kielitietoa painottava lukeminen ohjaa oppilasta usein liian tarkkaan tekstin käsittelyyn, jolloin kokonaisuus on vaarassa hävitä. Liian pinnallisella, tekstin tarkan tarkastelun ohittavalla lukemisella voi teoksen maailma jäädä puolestaan lukijalle kovin etäiseksi.
Lukustrategian valinta on oleellista myös kulttuuritiedon kannalta. Jos oppilasta ohjataan havainnoimaan tekstistä suomalaiseen kulttuuriin liittyviä seikkoja, hän myös todennäköisesti niitä sieltä löytää. Kirjallisuus kuitenkin puhuttelee S2-lukijaa kulttuurisesti myös ilman erityistä lukustrategiaa. Tätä kulttuurista vuoropuhelua ei tapahdu niinkään yksilön kotikulttuurin ja vastaanottavan kulttuurin välillä, vaan keskustelevina kulttuureina ovat yksilön oma kulttuuri sekä kirjan fiktiivisen todellisuuden kulttuuri, jonka tosin voi ainakin osittain olettaa olevan heijastumaa suomalaisesta kulttuurista. Tutkimuksessani havaittiin, että pienikin lukija ymmärtää teoksen maailman olevan fiktiivinen todellisuus. Tosielämässä asiat tapahtuvat toisin. Fiktiivisyydestään huolimatta kaunokirjallisuus puhuttelee S2-oppilasta ja antaa tälle sekä tietoja että taitoja toimia osallistuvana jäsenenä yhteiskunnassa. Kiteytettäkön tutkimukseni Gustave Flaubertin jokaiselle lukijalle sopiviin sanoihin: ”Älä lue huvin vuoksi kuten lapset tai oppiaksesi kuten aikuiset. Ei, lue elääksesi”.
Avainsanat – Keywords
Suomi toisena kielenä, suomalainen lasten- ja nuortenkirjallisuus, lukeminen, kielitieto, kulttuuritieto, akkulturaatio, kulttuurinen vuoropuhelu
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical Faculty Osasto – School
School of Humanities Tekijät – Author
Heidi Marianne Kyyrö Työn nimi – Title
Kieleen ja kulttuuriin kirjallisuuden kautta.
Suomalainen lasten- ja nuortenkirjallisuus lukemisen, kielitiedon ja kulttuuritiedon oppimisen välineenä peruskoulun S2-opetuksessa Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Literature Pro gradu -tutkielma X
7.12.2017 73
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
In this research, I try to find out the possibilities of Finnish children’s literature and young adult fiction used in Finnish as second language lessons. The focus is on the reading, linguistics and culture. In the new curriculum of Finnish education, which was introduced in 2014, the role of literature has been emphasized more than before. In my research, I try to figure out how pupils in Finnish as second language groups can learn reading and knowledge about linguistics and culture through fiction. I try to survey some of the most effective teaching methods when using fiction as a learning instrument, as well.
The research was an action research. I collected the information from Finnish as a second language groups, taught by three teachers.
The groups were from 1st graders to 9th graders. Based on the information I got from the teachers from the half-structured interview survey, I planned a course of literature studies to their pupils. Teachers were involved in that planning process, as well. The course of studies based on the three main themes of my research: reading, linguistics and culture. In my research, culture can be seen as a two level phenomena. Otherwise, the focus is on the typical things, which belong mainly to the Finnish culture. Otherwise, I examine culture as an universal phenomena through things like values and norms. Do pupils learn these things by reading fiction? From this point of view my focus is in acculturation as well. Acculturation is individual’s adaptation to the culture that is not familiar to him. I was interested to find out if there is any forms of cultural dialogue during the course of studies.
Teachers observed their groups and write down information collected from the course of studies. I asked them some extra questions to get information that is more accurate for my research. The multicultural background of pupils has a strong effect to the ethics in my research. That is why the information for this research has been collected only from teachers. By analysing information collected, I try to find answers to the next questions: What the teachers thought to be the advantages of the course of studies to pupils’ skills in reading and learning linguistics and culture? What kind of acculturation did teachers see during the lessons? Did teachers notice any cultural dialogue? What kind of experiences teachers got from using fiction as an effective method when teaching reading, linguistics and culture in Finnish as second language lessons?
The results showed that fiction can be quite an effective method to be used in the classroom. Pupils learned reading as well as their knowledge of linguistics and culture was growing. Pupils’ mechanical reading skills got a lot of practise. The world of fiction was fascinating in the beginning of the course. The most challenging part was reading comprehension. The language of fiction was partly hard to understand and from the pupils’ point of view, the vocabulary was difficult. Through the vocabulary, there was a connection to studying linguistics. The main themes in the linguistic part of the course were nomenclature and the differences between standard language and spoken language. The grammar was not a problem. Even if through the books pupils got a glimpse to the Finnish culture, they did not learn some specific traditions and manners of it. Things learned about culture were universal, like values and moral questions. These results have connection to the studies made before, in which have been discovered that much more information is needed to use fiction in Finnish as a second language lessons in a more effective way. One of the future’s challenge is to find out effective reading strategies. Teachers need ready-to-teach models, so it could be easier and faster to use fiction at the lessons. What is an effective reading strategy – it is not as easy to solve. If the focus is on the linguistics, then pupils read the text often too carefully and the story can be disappeared. If pupils skim over the text, the fascinating world of fiction can be unreachable.
To choose the right reading strategy matters from the cultural point of view as well. If teacher leads pupil’s interest towards the cultural dimensions of the literature, it is quite likely that a pupil finds them out from the text. However, pupils can find cultural things from the literature without any special reading strategy. This cultural dialogue exist between the reader’s own culture and the fictions unique culture. It is not happening so clearly between the individual’s own culture and the culture he is acculturating in. Of course, in the culture of fiction reflects some things in the culture where the text is written. In my research, it was interesting to notice that even the youngest readers understand that the world of literature is a world of fiction. Anyway, literature affects them. Fiction gives information and skills which young readers need in living as an active member of society. As Gustave Flaubert said: “Do not read, as children do, to amuse yourself, or like the ambitious, for the purpose of instruction. No, read in order to live.”
Avainsanat – Keywords
Finnish as second language, Finnish children’s literature, young adult fiction, reading, linguistics, culture, acculturation, cultural dialogue
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 TUTKIMUKSENTEOREETTISETJAMETODOLOGISETLÄHTÖKOHDAT ... 5
2.1 Tutkimuksen keskeiset käsitteet ... 5
2.1.1 Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärä opetussuunnitelmassa ... 6
2.1.2 Lasten- ja nuortenkirjallisuutta S2-oppilaille ... 8
2.1.3 Kulttuuri ja akkulturaatio ... 11
2.2 Tutkimuksen metodiset lähtökohdat ... 14
2.3 Kirjallisuusprojektin lasten- ja nuortenkirjat ... 18
2.4 Aiempia tutkimuksia ... 25
2.5 Tutkimuskysymykset ja tutkimusetiikka ... 27
3 TUTKIMUKSENKULKU ... 29
3.1 Alkukartoitus ... 29
3.2 Kirjallisuusjakso käytännössä ... 35
4 AINEISTONANALYYSI ... 44
4.1 1.-2.luokat: kuvien kautta kohti kirjallisuuden kokemista ... 44
4.2 3.-5. luokat: kiehtovasta kirjasta kyllästyttäväksi koulutehtäväksi ... 50
4.3 6.-9.luokat: hankalasta haasteesta kantaa ottaviin keskusteluihin ... 54
4.4 Yhteenvetoa ... 58
5 TUTKIMUSKYSYMYKSIINVASTAAMINENJAJOHTOPÄÄTÖKSET ... 63
LÄHTEET LIITTEET
1 1 JOHDANTO
”Kuin satujen laiva on kirja, joka vie yli meren ja maan. Ja vieraiden kansojen luokse sen matkassa kuljetaan”. Tätä lastenlaulua lauloimme useat kerrat luokkatovereidemme kanssa ala- asteen musiikin tunneilla 1980-luvun loppupuolella. Laulun säkeistöjen mukana matkasimme mielikuvituksissamme niin kylmään Grönlantiin kuin kaukaiseen Kiinaankin. Itse pienenä kou- lulaisena koin suuren ahaa-elämyksen, kun opettaja johdatteli meitä pohtimaan, kuinka laulu kertoo kirjojen maailmasta, jonka kautta voi seikkailla vaikka kuinka kauas, ihan vain istumalla kotisohvalla. Myöhemmin ymmärsin, että laulu antoi kovin stereotyyppisen kuvan eri kulttuu- reista, mutta edelleen mielessäni pysyi vahva ajatus siitä, miten kirjallisuuden kautta voidaan kuvata erilaisia kulttuureja.
Lukija heittäytyy mukaan kirjan maailmaan yleensä omasta halustaan ja etsii tekstistä lukies- saan itseään puhuttelevia kohtia, hetkiä ja kokemuksia. Tutussa kulttuuriympäristössä tapahtu- van teoksen tekstit ovat lukijalle arkipäivää ja tekstin maailmasta esiin nousevat, totutusta poik- keavat ilmiöt koetaan voimakkaasti ajatuksia ja tunteita herättävinä. Kirjan juoni voi olla uni- versaali, mutta miljöö, jossa asiat tapahtuvat luo sille uniikin kulttuuriympäristön. Meistä jo- kainen lukee myös tekstejä, joiden tarinat sijoittuvat itsellemme vieraisiin kulttuuriympäristöi- hin. Esimerkiksi vanhan Lontoon sumuisille kaduille johdatteleva Sherlock Holmes-dekkari luo salapoliisitarinan ohella lukijalle mielikuvia ja käsityksiä kirjan tapahtumien aikaisesta britti- kulttuurista ja sen erityispiirteistä kello viiden teehetkineen ja loppumattomine kohteliaisuuk- sineen.
Itse olen kasvanut pienestä koululaisesta monitaitoiseksi opettajaksi peruskoulussa, joka vuosi vuodelta muuttuu yhä monikulttuurisemmaksi. Maailmassa tapahtuvien muutosten myötä op- pilaita tulee eri vuosiluokille useista eri maista ja kulttuureista. Toisaalta myös jatkuvasti kehit- tyvät teknologian mahdollisuudet tuovat ihmisiä eri puolilta maailmaa erilaisine tapoineen ja toimintoineen yhä lähemmäs arkipäivän opetustyötä. Nykykoulu kasvattaa sekä oppilasta, opet- tajaa että koko kouluyhteisöä kulttuuriseksi monitaituriksi, jolla tulee olla tietoa ja taitoa toimia vuorovaikutuksessa erilaisten ihmisten ja ympäristöjen kanssa. Myös oppilaan, joka tulee vie- raasta kulttuurista suomalaiseen kouluun, on opiskeltava vaadittavat tiedot, taidot ja tavat. Ne hallitsemalla hänen on mahdollista kasvaa yhteiskunnan aktiiviseksi ja osallistuvaksi jäseneksi, kuitenkaan omaa, ainutlaatuista kulttuurista taustaansa unohtamatta.
2
Maahanmuuttajaoppilaalle voi kaunokirjallisuus ja sen käsittely olla yksi väylä koulussa ope- tettavien noiden taitojen omaksumiseen ja oppimiseen. Kaunokirjallisuutta lukemalla hänen on mahdollista oppia lukemaan entistä sujuvammin itselle vierasta kieltä. Lukuprosessi ei keskity vain mekaaniseen lukemiseen, vaan luettavan teoksen kautta oppilas pääsee kiinni myös hänelle uuden kielen sanastoon ja rakenteisiin. Oppilaan kielitietoisuuden on mahdollista kehittyä, kun hän pääsee käyttämään kielitaitoaan ja tietoaan myös muualla kuin oppikirjojen ympäristössä.
Kaunokirjallisuuden lukeminen ja käsitteleminen ei ole ainoastaan tekninen, tekstin tarkaste- luun kiinnittyvä prosessi. Oppimista tapahtuu myös kulttuuritiedollisesti. Tulkitessaan kirjalli- suutta, oppilas oppii näkemään maailmaa toisen silmin sekä käsittämään ja ymmärtämään ih- misiä myös oman kulttuurin ulkopuolelta (Aerila 2013, 150). Lukiessaan lukija peilaa omaa elämäänsä tekstin kautta ja voi näin saada lukemastaan apua elämässään kohtaamiin solmukoh- tiin.
Maahanmuuttajaoppilaat opiskelevat suomen kieltä ja kirjallisuutta lähes poikkeuksetta suomi toisena kielenä -ryhmissä. Luokanopettajana olen päässyt myös itse opettamaan S2-ryhmiä.
Näiden ryhmien etu kaunokirjallisuuden käsittelylle on ryhmien pieni koko. Haastavuutta sekä lukemisen että kieli- ja kulttuuritiedon opettamiselle ryhmissä tuo ryhmien heterogeenisuus.
Oman kokemukseni perusteella ryhmät ovat useimmiten jaettu ikäluokkien, ei kielitaidon taso- jen, mukaan. Tämä tuo oman haasteensa erilaisten tekstien käsittelemiselle oppitunneilla. Kau- nokirjallisuuden käyttöä ja sen mahdollisuuksia S2-opetuksessa on painotettu aiempaa enem- män kirjallisuuden tullessa vuoden 2014 opetussuunnitelman myötä keskeisemmäksi osaksi S2- oppimäärää. Tämä tarkoittaa sitä, että kirjallisuutta tulisi hyödyntää monipuolisemmin aiemmin pitkälti kielitiedon opetukseen perustuneessa S2-opetuksessa.
Koska kirjallisuuden rooli S2-oppimäärässä on kasvanut vasta viime vuosina, on tutkimusta kirjallisuuden käytöstä ja mahdollisuuksista S2-oppitunneilla vähän (Aerila 2013, 167). Aiem- mat tutkimukset ovat keskittyneet vahvasti maahanmuuttajille tarkoitetun kirjallisuuden tutki- miseen (esim. Hakalahti 2007, Tolonen 2010, Pesonen 2013.) tai klassikkoteosten käsittelyyn S2-oppitunneilla. (esim. Saarinen 2007, Simola 2013.) Oma mielenkiintoni kohdistuu kuitenkin sellaiseen suomalaiseen lasten- ja nuortenkirjallisuuteen, jota ei ole kohdistettu maahanmuut- tajataustaisille lukijoille tai joilla ei ole klassikon kaltaista asemaa suomalaisen kulttuurin vä- littäjänä. Millaisena välineenä suomalainen lasten- ja nuortenkirjallisuus voi toimia S2-opetus- ryhmien lukemisen sekä kieli- ja kulttuuritiedon opetuksessa?
3
Edellä esitetystä näkökulmasta käsin toteutin peruskoulun 1.-9. luokkien S2-ryhmissä suoma- laiseen lasten- ja nuortenkirjallisuuteen liittyvän tutkimusjakson. Tutkimusjaksoon osallistui kolme opettajaa, joiden eri luokka-asteilla toimivissa S2-ryhmissä toteutettiin kaunokirjallisuu- teen perustuva opetusjakso. Sen aikana oppilaiden tuli lukea luokka-asteelleen sopiva kauno- kirjallinen teos sekä tehdä luettavaan teokseen sisältyviä harjoituksia ja tehtäviä. Suunnittelin jakson yhdessä ryhmiä opettavien opettajien kanssa. Jakso ja siihen liittyvät harjoitukset luotiin siten, että ne tukivat sekä lukutaidon että kieli- ja kulttuuritiedon oppimista. Tutkimukseni ai- neiston keräsin opettajien jakson aikana tekemistä havainnoista.
Tutkimukseni keskittyi tarkastelemaan suomalaisen lasten- ja nuortenkirjallisuuden mahdolli- suuksia perusopetuksen S2-ryhmien lukemisen sekä kieli- ja kulttuuritiedon oppimisen väli- neenä. Lukemisen osa-alueella mielenkiintoni keskittyi siihen, millaisia lukuharjoituksia tun- neilla käytettiin, minkälaisena lukeminen ylipäätään jakson aikana näyttäytyi ja millaisia opet- tajat kokivat oppilaiden lukukokemusten olleen. Jaksossa opeteltavaksi kielitiedolliseksi osa- alueeksi opettajat valitsivat sanaluokat. Tutkimuksessani tarkastelen kielitietoa tätä valittua opiskeltavaa aihealuetta laajemmasta näkökulmasta: miten kielitietoa on mahdollista oppia kau- nokirjallisuuden kautta, entä miten kielitieto ja sen oppiminen ja omaksuminen tulee esiin kau- nokirjallisessa opetusjaksossa S2-oppilaiden kanssa? Kolmantena osa-alueena tutkimuksessani oli kulttuuritieto. Sitä tutkin sekä kulttuurien vuoropuhelun että akkulturaation, yksilön kulttuu- risen sopeutumisen, käsitteiden kautta. Tutkimuksellani halusin selvittää tarjoaako lasten- ja nuortenkirjallisuus S2-oppilaalle keinoja, joiden avulla olisi mahdollista kohdata tai ainakin pehmittää kahden kulttuurin kohtaamisen rajapintaa.
Vaikka lukemista, kielitietoa ja kulttuuritietoa on tutkimuksessani tarkasteltu erillisinä koko- naisuuksina, ovat ne kaikki kuitenkin tiiviissä yhteydessä toistensa kanssa. Luettavat tekstit, tutkimuksessani suomalaiset lasten- ja nuortenkirjat, edustavat sitä kulttuurikontekstia, joissa ovat ilmestyneet. Tekstit merkkijärjestelmineen ovat puolestaan kieltä, joka taas on kulttuurin muovaamaa. Lukemisen kulttuuri, tapoine, tavoitteineen ja käytänteineen, luo puolestaan väy- län sille, miten lukemista on mahdollista toteuttaa käytännössä. Ympäröivä kulttuuri luo puo- lestaan kysynnän, tarpeen ja inspiraation uuden kirjallisuuden luomiselle. Kaunokirjallinen teksti on siis ympäristönsä ainakin osittain muovaama kattava kokonaisuus, jonka kautta S2- oppilaan on mahdollista oppia sekä lukemisesta että kielestä ja kulttuurista.
Tavoitteena oli, että tutkimukseni tulosten kautta S2-opettajat saisivat myös opetuksellisia ide- oita, joiden kautta kaunokirjallisuutta olisi mahdollista käyttää opetuksen kannalta mielek- käästi. Tutkimuksessani olen pyrkinyt siksi tuomaan esiin opetusjaksossa käytettyjä lukemisen
4
ja kaunokirjallisuuden käsittelyn menetelmiä. Olen pohtinut sekä niiden etuja että kehittämis- alueita, joihin tulevissa kaunokirjallisuuteen perustuvissa oppimiskokonaisuuksissa tulisi kiin- nittää erityisesti huomiota.
Kaikessa tiedollisessa, opettavaisessa ja kulttuurillisessa runsaudessaan, kaunokirjallisen teks- tin voisi olettaa olevan varsinainen aarreaitta S2-oppilalle hänen sopeutuessaan uuteen kulttuu- riympäristöönsä. Mitkä ovat ne avaimet, jotka aukaisevat tuon aarreaitan ovet siten, että luku- kokemuksen kautta oppilaalle avautuu houkutteleva tie yksilölliseen ja kauaskantoiseen oppi- misen, oivaltamisen ja kokemisen maailmaan?
5
2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET JA METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT
Suomalaista lasten- ja nuortenkirjallisuutta hyödyntävään S2-opetusjaksoon perustuvassa tut- kimuksessani selvitän, mitä annettavaa sillä on S2-oppilaille lukemisen, kielitiedon ja kult- tuuritiedon osa-alueilla. Aiemmat S2-ryhmien kirjallisuudenopetusta tarkastelleet tutkimuk- set ovat usein keskittyneet erityisesti maahanmuuttajille kirjoitetun kirjallisuuden tutkimi- seen. (esim. Rastas (toim.) 2013, Mela & Mikkonen (toim.) 2007). Näistä poiketen oman tut- kimukseni näkökulma on suositussa suomalaisessa lasten- ja nuortenkirjallisuudessa, jota ei ole tietoisesti kirjoitettu maahanmuuttajille, vaan se on kirjoitettu kaikille lukijoille. Kirjalli- suusjakson luettavina teoksina olivat Sinikka ja Tiina Nopolan kirjoittamat teokset Heinä- hattu, Vilttitossu ja ärhäkkä koululainen (2013), Risto Räppääjä ja pakastaja-Elvi (2001), Risto Räppääjä ja Nuudelipää (2000) sekä Tuija Lehtisen teos Roskisprinssi (1991).
Tutkimus toteutettiin toimintatutkimuksena, tekemällä havaintoja käytännön opetusjaksosta.
Tutkimusaineisto kerättiin alkukartoituksen, jakson aikaisten havaintojen sekä loppuhaastat- teluiden kautta. Oppilasryhmien monikulttuurisen taustan ja tästä tutkimuksellisesti nouse- vien eettisen kysymysten vuoksi, tutkimusaineistoa ei kerätty oppilailta vaan opettajilta.
Edellä mainittu tutkimusasetelma on pidettävä mielessä tutkimuksen tuloksia tarkasteltaessa.
Tutkimusaineisto antaa kuvan siitä, miten opettajat opetusjakson näkivät ja kokivat. Oppilai- den autenttiset kokemukset eivät näin ollen tule esiin tässä tutkimuksessa.
2.1 Tutkimuksen keskeiset käsitteet
Perusopetuksen ryhmien tavoin myös S2-opetusta sitoo perusopetuksen opetussuunnitelma 2014, jonka sisältöihin ja tavoitteisiin tutkimuksen opetusjakso rakennettiin. Kirjallisuuden käyttö on S2-opetusryhmien välillä hyvin vaihtelevaa, joten tieto kirjallisuuden opetuksen eri- laisista käytänteistä suomi toisena kielenä -oppitunneilla oli tärkeää opetusjakson ja sitä kautta myös tutkimuksen onnistumisen kannalta. Jo käytettyjen ja toimivien kirjallisuuden opetuk- sen menetelmien kartoittaminen sekä teorian että tutkimuksessa mukana olevien opettajien kokemusten kautta oli tarpeellista.
6
Tutkimus keskittyy erityisesti lasten- ja nuortenkirjallisuuden mahdollisuuksiin suomen kie- len ja kulttuurin välittäjänä suomi toisena kielenä -oppilaiden akkulturaatioprosessissa. Tä- män vuoksi oli tarpeen määritellä, mitä lasten- ja nuortenkirjallisuus on ja miten sitä on mah- dollista hyödyntää S2-opetuksessa. Myös käsitteet kulttuuri ja akkulturaatio ovat keskeisiä tutkimukseni kannalta. Varsinkin laajasta kulttuurin käsitteestä on tärkeää määrittää, mitä kulttuurilla tässä tutkimuksessa tarkoitetaan ja mitkä kulttuurin alueet ovat tutkimuksen kan- nalta keskeisempiä.
2.1.1 Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärä opetussuunnitelmassa
Suomi toisena kielenä -oppimäärä sisältyy perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineeseen. (Opetushallitus 2014, 103). Tämä oppimäärä on koh- dennettu oppilaille, joiden äidinkieli ei ole suomi tai muu Suomen virallisista kielistä. S2- opetukseen voivat osallistua myös oppilaat, jotka tulevat monikielisistä kodeista tai joiden kielitaito ei vielä riitä suomen kielen ja kirjallisuuden opiskeluun. Vaikka koulut ohjaavatkin oppilaita S2-opetukseen, on kodeilla viime kädessä oikeus päättää lapsen osallistumisesta suomi toisena kielenä -opetukseen. (OPH 2016, 3-4.) 1.8.2016 voimaan tulleen Perusopetuk- sen opetussuunnitelma asettaa kaikilla peruskoulun vuosiluokilla, 1.-9., S2-oppimäärää opis- kelevien tavoitteeksi vuorovaikutustilanteissa toimimisen, tekstien tulkitsemisen ja niiden tuottamisen, kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtämisen sekä kielen monipuolisen käyt- tämisen kaiken oppimisen tukena. (OPH 2014, 186 -187).
Tutkimukseni keskittyessä erityisesti S2-opetuksen kirjallisuuden; lukemisen, kielitiedon ja kulttuurin osa-alueisiin, nousevat valtakunnallisen opetussuunnitelman tavoitteista tutkimuk- seni kannalta keskeisiksi tekstien tulkitseminen sekä kielen, kirjallisuuden sekä kulttuurin ym- märtäminen. Opetussuunnitelmassa 2014 (OPH 2014, 186) tekstien tulkitsemisen tavoitteen erillisinä sisältöalueina ovat lukutaidon sujuvoittaminen, luetuista teksteistä saadun tiedon hyödyntäminen, niiden luku-, ymmärtämis- sekä tulkintastrategioiden oppiminen ja hyödyn- täminen sekä sana- että käsitevaraston laajentaminen.
Kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtämisen sisältöalueina ovat puolestaan kielitietoi- suuden vahvistaminen, sekä puhutun että kirjoitetun suomen kielen säännönmukaisuuksien havaitseminen, monipuolinen, omalle ikäryhmälle sopivaan kirjallisuuteen ja kulttuuriin tu- tustuminen ja lukuelämysten jakaminen sekä oman ja ympäröivän maailman ja sen monikult- tuurisuuden havainnoiminen. (OPH 2014, 186 -187).
7
Nämä uuden opetussuunnitelman mukaiset tavoitteet tarkennettuine sisältöineen tuovat hyvin esiin sen oppimäärän laajuuden, jota opiskelemalla S2-oppilas tietojaan ja taitojaan suomen kielestä kartuttaa. Oppia pitäisi paljon sekä kielestä että kulttuurista. Suomen kielen oppimi- nen on kuitenkin vaivan arvoista, sillä Suomessa peruskoulua käyvälle oppilaalle nuo taidot ovat kuitenkin lähes kaiken muun oppimisen, opiskelun ja sitä kautta koko tulevaisuuden pe- rusta.
Ennen vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, suomi toisena kielenä - oppimäärän nimessä ei ollut erillistä mainintaa kirjallisuudesta. Kyseinen oppimäärä tuli mu- kaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin vuonna 2004 ja tällöin oppiaineen nimi oli ”suomi toisena kielenä”. Poikkeuksen vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteisiin tekee lisäksi se, että vuonna 2004 oppimäärän tavoitteet olivat kirjattu yhteisesti vuosiluokille 1.-9.
(OPH 2004, 96). Nyt käytössä olevassa, vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa oppi- määrä on jaoteltu ”äidinkieli ja kirjallisuus” -oppiaineen alle, luokka-asteiden 1.-2., 3.-6. sekä 7.-9. osioihin. Vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteisiin on kirjattu myös kirjallisuuden osio kohtaan ”kertomusperinne, kirjallisuus ja viestintäkasvatus”. Vuoden 2014 opetussuun- nitelmassa (OPH 2004, 98) kirjallisuus on sisällytetty kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ym- märtämisen sisältöalueeseen.
Tavoitteet oppimäärän kirjallisuuteen liittyvissä oppimissisällöissä ovat vuoden 2014 opetus- suunnitelman uudistuksen mukana muuttuneet. Vuonna 2004 (OPH 2004, 98) oppilaan ta- voitteena kertomusperinteessä ja kirjallisuudessa oli tutustua ikäkaudelle sopiviin runoihin, loruihin, kertomuksiin, arvoituksiin ja kaunokirjallisiin otteisiin. Oppilasta ohjattiin tuolloin tutustumaan keskeisiin kirjailijoihin, heidän teoksiinsa sekä Suomen kirjallisuuden päävaihei- siin. Oppimäärän sisällöissä teoksista Kalevala oli erikseen mainittu.
Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden kirjallisuuteen liittyvät sisällöt ovat vuodesta 2004 muuttuneet abstrakteimmiksi ja antavat näin ollen myös opettajalle enemmän vaihtoeh- toja ja variaatiomahdollisuuksia opettamiseen. (OPH 2014, 187). Vuosiluokkien 3.-6. suomi toisena kielenä -oppimäärässä tekstien tarkastelu ei enää rajoitu vain kirjoitettuun tai luettuun tekstiin, vaan mukaan on otettu myös puhutun ja kuullun tekstin havainnoiminen. Kaikkia kielen muotoja kieltä pyritään analysoimaan ja oppilaita ohjataan hahmottamaan näistä enem- män merkityksiä ja säännönmukaisuuksia. Säännönmukaisuuksien kautta oppilas oppii myös havainnoimaan kieliopillisia seikkoja, kuten sanaluokkia, lausetyyppejä, nominien ja verbien
8
taivutusta sekä sanojen yhdistämistä ja johtamista. Opetussuunnitelma ohjeistaa kaunokirjal- listen tekstien lisäksi tietokirjallisuuden, elokuvien ja mediatekstien hyödyntämiseen, kansan- perinteen ja nykyperinteen lajeja unohtamatta.
Suomi toisena kielenä -oppimäärässä kirjallisuuden merkitys on vuosien mittaan vahvistunut entisestään. Aiemmassa opetussuunnitelmassa kirjallisuuden tavoitteet oli määritelty tarkem- min, mutta uuden opetussuunnitelman myötä tämä käsittely on laajentunut. Vaikka eksaktit kohteet, kuten nimetyt käsiteltävät teokset, ovat pudonneet opetussuunnitelman sisällöistä pois, on kirjallisuutta käsiteltävä entistä monipuolisemmin. Voisi nähdä, että opiskelun pai- nopiste on siirtynyt suomalaisen kirjallisuuden klassikoiden käsittelemisestä yhä moninai- sempien tekstien suuntaan. Uuden opetussuunnitelman mukaisesti suomi toisena kielenä -op- pilas oppii kirjallisuudenkin kautta myös sellaisia tietoja ja taitoja, joista on hänelle aidosti hyötyä arjessa sekä yhteiskunnassa toimimisessa.
2.1.2 Lasten- ja nuortenkirjallisuutta S2-oppilaille
Lasten- ja nuortenkirjallisuus on kirjallisuutta, joka on kirjoitettu lasten ja nuorten luettavaksi.
Usein käytetään myös yhteisnimeä nuortenkirjallisuus tai nuorisokirjallisuus. Ihmisen elä- mänkulkuun peilaten lasten- ja nuortenkirjallisuuteen kuuluvat ensi-, katselu- ja kuvakirjat, nuorille aikuisille tarkoitetut romaanit, sarjakuvat sekä rock-lyriikka. Lasten- ja nuortenkir- jallisuutta voidaan myös jaotella yksityiskohtaisemmin sen esitysmuodon ja päälajien, esitys- tavan tai lukijan mukaan. Esitysmuodoissa on kyse joko nuorison kertomakirjallisuudesta, nuorisolyriikasta tai nuorisodraamasta. Esitystavan mukaan laadittu luokitus jakautuu puoles- taan satuihin, fantasiakirjallisuuteen, tieteiskirjallisuuteen sekä realistiseen kirjallisuuteen.
Lukijan mukaan, eli kirjallisuussosiologiselta kannalta katsottuna, nuorisokirjallisuus jaetaan nuorisolle muokattuun aikuisten kirjallisuuteen, nuorison suosimaan aikuisten kirjallisuuteen, nuorisolle kirjoitettuun kirjallisuuteen sekä nuorison kirjoittamaan kirjallisuuteen. (Karasma
& Suvilehto 2014, 12.) Edellä esiteltyjen kategorioiden mukaisesti tutkimuksessani käytetty nuorisokirjallisuus voidaan luokitella nuorille kirjoitetuksi realistiseksi kertomakirjallisuu- deksi.
Milloin sitten on kyse lastenkirjallisuudesta ja milloin nuortenkirjallisuudesta? Karasma ja Suvilehto (2014, 14) ovat tutkimuksessaan määritelleet, että selvää rajaa tähän ei ole, mutta
9
usein ajatellaan, että lapsi voi kymmenestä ikävuodesta lähtien siirtyä lukemaan myös nuor- tenkirjoja. Tällöin lapsen mielenkiinto alkaa siirtyä satujen maailmasta realistisempiin kerto- muksiin. Juuri kirjojen teemat ja tarinoiden sisällöt toimivatkin usein selkeimpänä rajalinjana lasten- ja nuortenkirjallisuuden erottelemisessa. Lastenkirjallisuus on sisällöltään enemmän opettavaista. Kertomuksien avulla se antaa lapselle näkemyksiä elämän eri vaiheista, kuiten- kin siten, ettei lapsen maailmaan vaikuteta sodan tai väkivallan kaltaisilla liian negatiivisen voimakkailla asioilla liian varhain.
Nuortenkirjallisuuden teemat ovat lastenkirjallisuutta realistisempia. Niissä ovat esillä mur- rosikäistä kiinnostavat ja koskettavat asiat, kuten nuorten kokemat kriisit kasvamisessa lap- sesta nuoreksi ja nuoresta nuoreksi aikuiseksi. Nuortenkirjallisuudessa korostuvat myös su- kupuoliroolit lastenkirjallisuutta voimakkaammin. Tämä näkyy myös lukutottumuksissa, sillä pojat hakevat nuortenkirjallisuudesta itselle sopivia teemoja, kuten seikkailu tai sota, kun taas tytöt valitsevat luettavakseen naisen elämän ilmiöistä tai ihmissuhteista kertovaa kirjalli- suutta. (Karasma & Suvilehto 2014, 14.)
Lasten- ja nuortenkirjallisuuden käsitellessä kohderyhmäänsä kiinnostavia ja puhuttelevia ai- healueita, on sillä myös monia tärkeitä tehtäviä lapsen ja nuoren kehityksen kannalta. Halki vuosikymmenten sen tärkeimpänä tehtävänä on ollut kasvatuksellisuus. Lastenkirjat ovat ker- tomustensa ohella opastaneet lukijaansa yhteiskunnallisesti hyviin tapoihin ja toimintamallei- hin, joiden avulla on mahdollista toimia kelpo aikuisina yhteiskunnassa. Suomalaisen lasten- kirjallisuuden historiassa on vahvasti näkynyt myös suomalainen kulttuuri ja isänmaanrak- kaus. (Pesonen 2013, 65). Se on ylevästi nostettu tieksi vanhaan ja nykyiseen suomalaisuu- teen, (Kalliokoski, 2007, 39) sekä luontoon, uskontoon, työhön ja ahkeruuteen. (Aerila 2013, 154). Kasvatuksellisesti kirjallisuus tukee oppimista, lukemista, kasvua ja kehitystä. Kirjalli- suuden kautta nuoret lukijat oppivat sosiaalisia taitoja, joiden kautta he voivat toimia yhteis- kunnan jäseninä erilaisissa ryhmissä lähiympäristöistä aina globaaleihin toimintaympäristöi- hin asti. (Rastas 2013, 7).
Kaunokirjallisuuden tehtävät kasvatuksen ja kulttuuritietouden välittäjänä voidaan nähdä myös vahvuuksina silloin, kun kaunokirjallisuutta käytetään maahanmuuttajalasten opetuk- sessa. Suomea toisena kielenä opiskelevat oppilaat oppivat kaunokirjallisuuden kautta asioita niin kielestä kuin kulttuurista. Kirjoja lukiessa kielellisistä asioista karttuvat sekä kielen ra- kenteet että sanastokin. Myös tässä kertaus on opintojen äiti. Mitä useammin ja innokkaam- min S2-oppilas suomalaiseen kaunokirjalliseen teokseen tarttuu, sitä kattavammin hän toden- näköisesti kielen oppii. (Saarinen 2007, 112). Lukukokemuksen myötä lukija saa tietoutta
10
suomalaisista arvoista, asenteista sekä uusista ja vanhoista kulttuuriperinteistä. Nuorisokirjal- lisuuden kasvatuksellisen otteen lisäksi tulisi kuitenkin pitää mielessä kaunokirjallisuuden merkitys lukijalle yksilöllisten ja esteettisten elämysten tuottajana. (Mikkonen 2007, 4).
S2-opetusryhmien tunneilla käytettävää kirjallisuutta valittaessa otetaankin usein huomioon juuri kaunokirjallisuuden tunteisiin vaikuttavat mahdollisuudet. Kahden kulttuurin välillä kenties vähän ristiriitaisissakin tunnelmissa elävälle nuorelle kirjallisuus ja sen käsittely op- pitunneilla voi tarjota alustan, jolla käsitellä uuden kulttuuriympäristön herättämiä sekä posi- tiivisia että negatiivisia tunteita. Kirjallisuus voi olla myös väylä käsitellä elämänmuutoksen synnyttämiä erilaisuuden tai empatian tunteita. (Saarinen 2007, 113.) Sisällön lisäksi S2-op- pilaiden kanssa luettavassa kirjallisuudessa tulisi huomioida myös opetusryhmän jäsenten kie- lellinen taitotaso. Yvonne Nummela on artikkelissaan Nuortenkirjallisuus kieltenopetuksessa (2007, 62) nostanut esille sen, että S2-oppilaiden kanssa luettavan kirjallisuuden tulisi herättää heitä kiinnostumaan luettavasta tekstistä, motivoida lukemaan ja olla kuitenkin kieliasultaan sellainen, että oppilaan kielitaito riittää tekstin lukemiseen.
Usein S2-opetuksessa käytetään monikulttuurista kirjallisuutta. Monikulttuurisella kirjalli- suudella tarkoitetaan kirjallisuutta, jonka sisällössä on otettu huomioon kulttuurien monimuo- toisuus. Siinä tuodaan tietoisesti esiin kulttuurisia eroja ja mahdollisia eriarvoisuuksiakin ja sen tehtävänä on rohkaista yhteiskunnan jäseniä muutokseen. (Heikkilä-Halttunen 2013, 28.) Erityisen tärkeiksi monikulttuurisille lukijoille on nähty kirjalliset samaistumismahdollisuu- det. (Latomaa 2013, 139). Näillä tarkoitetaan esimerkiksi maahanmuuttajille suunnattujen kir- jojen henkilöhahmoissa esiintyviä, etniseltä taustaltaan erilaisia henkilöitä, joiden kautta op- pilas pystyy mahdollisesti samaistumaan helpommin teoksen maailmaan.
Suomalaisen lasten- ja nuortenkirjallisuuden lailla monikulttuurisella kirjallisuudella on vahva kasvatuksellinen ote, jolla se tietoisesti pyrkii opastamaan nuoren kasvua kohti omaa kulttuurista identiteettiä. (Heikkilä-Halttunen 2013, 29.) Monikulttuurinen kirjallisuus on saa- nut osakseen myös kritiikkiä. Yksi kritiikin syy on se, että kertomuksissa seikkailee kyllä hahmoja erilaisista kulttuuritaustoista, mutta vain harvoin maahanmuuttajat ovat teosten pää- henkilöinä. (Karasma & Suvilehto, 271). Myös maahanmuuttajataustaisten kirjailijoiden kir- joittama kirjallisuus on äärimmäisen vähäistä. (Karasma & Suvilehto, 283). Jos itse maahan- muuton kokeneet henkilöt kirjoittaisivat kaunokirjallisia teoksia tulevia maahanmuuttajia tai toisen polven maahanmuuttajanuoria ajatellen, voisi se tarjota entistäkin helpomman tavan heille lähestyä kaunokirjallisuutta ja akkulturaatiota omassa elämässään.
11
Toinen usein käytetty kaunokirjallisuuden käsittelytapa S2 – opetuksessa on suomalaisen kau- nokirjallisuuden klassikoiden hyödyntäminen. Klassikoita tosin hyödynnettäneen enemmän lukion S2-opetuksessa, johon sisällytetään tietoa suomalaisesta kaunokirjallisuudesta ja kir- jailijoista peruskoulua enemmän (Mela 2007, 173). Klassikkokirjallisuuden käyttöä S2-ope- tuksessa toki puoltaa se, että klassikkoteokset mielletään usein vahvasti suomalaisen kulttuu- rin kuvaajiksi. Klassikkoteoksia lukemalla, S2-lukijalle avautuu ehkä vahvempi kuva suoma- laisesta kulttuurista. Toisaalta klassikoiksi mielletyt teokset, kuten esimerkiksi Väinö Linnan Tuntematon sotilas tai kansalliseepos Kalevala voivat olla kovin irrallisia tämän päivän nuo- ren maailmaan nähden.
2.1.3 Kulttuuri ja akkulturaatio
Kulttuurin käsite on kehittynyt ja laajentunut aikakausien myötä. Alun perin tieteen ja taiteen saavutuksia koskevasta käsitteestä se on muuttunut kuvaamaan jollekin kansakunnalle kuulu- via ja heille tyypillisiä tapoja ja käytänteitä. Kulttuuriin liitetään myös kiinteästi käsitteet kieli, aika ja paikka. (Talib, Löfström & Meri 2004, 14.) Nämä ovat aktiivisessa vuorovaikutuksessa kulttuurin kanssa: ne muovaavat kulttuuria yhtälailla kun kulttuuri muovaa niitä.
Maailman kehittyessä kulttuuri on kasvanut yhä laajemmaksi käsitteeksi. Laajuudestaan huo- limatta sen taustalla vaikuttavat aina samanlaiset perustekijät. Näitä perustekijöitä voivat olla esimerkiksi kieli, uskonto, tavat ja traditiot sekä arvot ja normit. (Saukkonen 2014, 18.) Ky- seisten asioiden nähdään kuuluvan kiinteästi kulttuuriin, sillä samaan kulttuuriryhmään kuu- luvien ihmisten voidaan olettaa toimivan kielellisesti toisiaan ymmärtäen, samoihin asioihin uskoen, samoja käytänteitä ja perinteitä noudattaen ja kunnioittaen samoja arvoja ja normeja toteuttaen.
Vaikka kulttuuri rakentuu edellä esitetysti pysyvien asioiden varaan, elää se kuitenkin jatku- vassa muutoksessa. Kulttuuria leimaa mielenkiintoinen kaksijakoisuus (Saukkonen 2014, 20.). Osan kulttuurista tulee olla jotain pysyvää ja osan siitä tulee olla sellaista, joka muuttuu ja muokkautuu yhteiskunnassa tapahtuvien muutosten mukaan. Kulttuuri onkin tässä mielessä ympäristönsä kanssa keskusteleva ilmiö, joka toisaalta omaksuu uusia, siihen vaikuttavia ele- menttejä mutta siitä huolimatta pitää kiinni tiukasti omista, vahvoista perinteistään, etteivät ne vain jää unholaan yhteiskunnan uudistuksien myötä. Muutokseen vaikuttavia voimia ovat sekä ekologiset että historialliset tapahtumat mutta myös kulttuurien väliset kontaktit. (Talib
12
ym. 2004, 15). Nyky-yhteiskunnassa kulttuurien välisiä kontakteja vauhdittavat erityisesti uu- den teknologian mahdollistamat nopeat viestintämahdollisuudet sekä ihmisten vilkastuva liik- kuvuus joko työn tai elämäntilanteen vuoksi maasta toiseen.
Akkulturaatio
Toimiessaan itselle uudessa kulttuuriympäristössä, yksilö joutuu tilanteeseen, jossa hänen oma kulttuurinsa kohtaa uudessa toimintaympäristössä vallalla olevan kulttuurin. Kyseisessä tilanteessa on kyse akkulturaatiosta. Käsite akkulturaatio liittyy kahden kulttuurin väliseen kohtaamiseen, jossa tapahtuvan vuorovaikutuksen myötä muokkautuu tilanteessa toimivan ihmisen oma kulttuuri, jonka muuttuminen vaikuttaa puolestaan myös yksilön toimintaan (Ta- lib ym. 2004, 43). Suomea toisena kielenään opiskeleva oppilas käy usein elämässään läpi vaihetta, jossa hän on enemmän tai vähemmän tekemisissä akkulturaation kanssa. Tämän mal- lin mukaisesti Toimiihan S2-oppilas ympäristössä, johon häneen vaikuttavat sekä hänen ko- tikulttuurinsa että suomalainen kulttuuri.
Akkulturaatiota voidaan tarkastella eri tasoilla. Sen kohteina voi olla yksilö, pieni ryhmä, ku- ten perhe tai suurempi kulttuurinen kokonaisuus, esimerkiksi samalta kulttuurialueelta saapu- nut maahanmuuttajien ryhmä. (Alitolppa - Niitamo 2010, 45.) Käytännössä tämä tarkoittaa esimerkiksi maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kohdalla sitä, että saapuessaan uuteen maahan ja ympäristöön he toimivat kahden eri kulttuurin välimaastossa antaen omasta kult- tuuristaan ja ottaen vaikutteita uudesta kulttuurista. Akkulturaation tavoitteena voidaankin nähdä vastaanottavaan kulttuuriin tulleen yksilön sopeuttaminen tähän hänelle vieraamman ympäröivän kulttuurin uskomuksiin, asenteisiin, tapoihin ja käytänteisiin.
Vaikka edellä mainittu akkulturaation kautta tapahtuva yksilön sopeuttaminen kuulostaa siltä, että ympäröivä kulttuuri painostaa siihen tulevaa uutta jäsentä muuttamaan toimintaansa val- takulttuurin kaltaiseksi, tekee akkulturaatioprosessissa näistä mahdollisuuksista ratkaisun viime kädessä kuitenkin tilanteessa toimiva yksilö itse (Berry 1997, 9). Yksilön valintoihin sekä hänen toimintaansa tilanteessa vaikuttaa se, mitä asioita hän pitää kulttuurissa tärkeänä sekä se, millä asioilla on merkitystä hänen toimiessaan vuorovaikutuksessa samassa kulttuu- riympäristössä toimivien kanssa ja miten hän haluaa itse ottaa osaa ympäröivän kulttuurin toimintaan.
13
Kuinka yksilö sitten kohtaa tilanteen, jossa akkulturaatiota tapahtuu? John W. Berryn (1997, 9) mukaan yksilö voi akkulturaatiotilanteessa toimia neljän strategian kautta. Nämä neljä stra- tegiaa ovat assimilaatio, separaatio, integraatio ja marginalisaatio. Assimilaatiossa yksilö on avoin vastaanottavan kulttuurin vaikutuksille, eikä hän halua pitää kiinni oman lähtökulttuu- rinsa tavoista ja käytänteistä. Assimilaatiolle päinvastainen toimintamalli on puolestaan sepa- raatio. Siinä yksilö haluaa pitää tiukasti kiinni lähtökulttuurinsa arvoista ja omasta kulttuuri- taustastaan. Tässä strategiassa yksilö välttää kanssakäymistä vastaanottavan kulttuurin kanssa, säilyttääkseen jo olemassa olevan kulttuurisen identiteettinsä mahdollisimman muut- tumattomana. Jos yksilö asennoituu elämään kummankin häneen vaikuttavan kulttuurin väli- maastossa siten, että säilyttää oman kulttuurinsa samalla ollen aktiivinen vastaanottavan kult- tuurin suuntaan, on kyse integraatiosta. Marginalisaatiosta on kyse silloin, kun yksilö ei ole kiinnostunut kummastakaan häneen vaikuttavasta kulttuurista eikä ole aktiivinen niissä toi- mimaan.
Yksilön akkulturaation mallit eivät ole aina stabiileja, vaan ne voivat vaihdella tilanteesta toi- seen (Talib ym. 2004, 45). Esimerkiksi koulumaailmassa tämä voi ilmetä siten, että oppilas yrittää koulussa sopeutua mahdollisimman hyvin muihin oppilaisiin ja toimii assimilaation mukaisesti löytääkseen oman paikkansa. Tämä voi käytännössä tapahtua vaikka vastaanotta- van kulttuurin lasten ja nuorten kulttuuriin, kuten pukeutumiseen, musiikkiin tai kiinnostuk- sen kohteisiin samaistumalla. Toisessa tilanteessa, esimerkiksi kirjoja lukiessaan hän saattaa toimia integraation mukaisesti ja lukea oman kulttuurinsa kirjallisuutta omalla äidinkielellään ja vastaanottavan maan kirjallisuutta tämän omalla kielellä. Tavoitteena siis säilyttää oma äi- dinkieli mutta oppia samalla taitavaksi kielenkäyttäjäksi myös uudessa kulttuurissa.
Akkulturaation strategioista juuri integraatiolla on nähty olevan eniten hyötyä yksilön kaksi- tai monikulttuurisuuden synnylle ja uuteen yhteiskuntaan sopeutumiselle. Integraatio on vä- line, jolla on mahdollista saavuttaa kielitaito ja luoda sosiaalisia suhteita. Näiden kautta yksi- lön on helpompi löytää oma paikkansa yhteiskunnassa. Integraatiossa yksilö ei kuitenkaan hylkää vanhaa itseään. Luodessaan monikulttuurista minäänsä hän tasapainoilee vanhan ja uuden välillä löytääkseen itselleen avaimet elämänhallintaan uudessa elämän kontekstissa.
(Talib ym. 2004, 45.)
Myös koulumaailmassa integraatio on sana, jota kuullaan käytettävän usein puhuttaessa maa- hanmuuttajalasten sijoittamisesta koulunkäynnin arkeen. Edellä esitetyissä Berryn neljässä strategiamallissa oli kyse siitä, minkä valinnan yksilö itse tekee toiminnallaan tilanteessa,
14
jossa häneen vaikuttavat kaksi kulttuuria kohtaavat. Kuitenkin koulumaailmassa vastaanotta- van maan koulukulttuuri ohjaa koululaista suhteellisen voimakkaastikin valitsemaan integraa- tion mallin. Vaikka koulu ohjaa toiminnoillaan oppilasta toimimaan vastaanottavan kulttuurin normien ja käytänteiden mukaisesti, kasvattaa suomalalainen nykykoulu silti oppilasta pitä- mään kiinni omasta, alkuperäisestä kulttuuristaan ja arvostamaan sitä. Tällainen multikultu- ralistinen kotouttamispolitiikka on vallalla erityisesti Suomessa. (Saukkonen 2014, 38.) Koulu ei siis pyri assimiloimaan oppilasta vastaanottavaan kulttuuriin. Myös maahanmuuttajaoppi- laiden oppilastovereita opetetaan arvostamaan jokaisen yksilön erityispiirteitä ja ainutlaatui- suutta.
2.2 Tutkimuksen metodiset lähtökohdat
Tutkimukseni on laadullinen toimintatutkimus, jossa tarkastellaan suomalaiseen lasten- ja nuortenkirjallisuuteen perustuvaa opetusjaksoa kolmen eri opettajan opettamissa S2-ryh- missä. Koska tutkimukseen osallistuvat opettajat opettivat S2 -oppiainetta eri vuosiluokilla, on tutkimuksessakin mukana opetusryhmiä alkuopetuksen 1. -luokkalaisista peruskoulun 9. - luokkalaisiin. Opetusjaksossa luettavaan kirjallisuuteen perustuvat tehtävät olivat kaikilla sa- mat, mutta opettajilla oli mahdollisuus muokata, poistaa, lisätä tai vaihtaa tehtäviä jakson ai- kana, jos kokivat tämän tarpeelliseksi.
Tutkimukseni aineistonkeruu tapahtui teemahaastattelun ja opettajien pitämien havaintomuis- tioiden keinoin. Toimintatutkimus sopi hyvin tämänlaisen tutkimuksen tutkimusmenetel- mäksi, sillä tutkimuksen kohteena olivat ennen kaikkea käytänteet S2 -opetuksessa. Myös tutkittavat, eli tässä tapauksessa opettajat, olivat itse aktiivisesti mukana tutkimusprosessin kulussa alusta loppuun. (Kuula 1999, 10). Teemahaastattelu toimi aineistonkeruun menetel- mänä, koska aineistoa syntyi ainoastaan kolmen opettajan kokemuksista. Samasta syystä pi- din tutkimusotteeni vahvasti kvalitatiivisena. Tutkimuksessa mukana olleiden oppilasryhmien pienen ryhmäkoon vuoksi kvantitatiivinen tutkimus ei olisi ollut mahdollista eivätkä tulokset olisi luotettavia. Kvalitatiivinen tutkimusote puolestaan mahdollisti sen, että vaikka opettaja- otos oli pieni, oli kolmenkin opettajan kokemuksista mahdollista saada monipuolista tietoa tutkimuksen kohteena olevasta aiheesta.
15
Toimintatutkimus sekä teemahaastattelu tukivat tutkimuksessani toisiaan. Toimintatutkimus toteutettiin opetuskokonaisuutena tutkittavien opettajien opettamissa S2-ryhmissä ja haastat- telujen kautta oli mahdollista saada monipuolista ja tarkkaa tietoa kirjallisuusjakson kulusta.
Toimintatutkimus mahdollisti myös tutkimusotteen mukaisen sekä tutkijan että tutkittavien yhteisen aktiivisen osallistumisen tutkimusprosessiin. Kaikki toimijat, minä tutkijana mukaan lukien, pystyivät olemaan koko tutkimusprosessin ajan yhdessä oppimassa, tutkimassa, ide- oimassa ja kehittämässä. Tämä toimintatutkimukseen kuuluvaa erityispiirrettä (Kuula 2001, 221) hyödynsin erityisesti tutkimuksen alkuvaiheessa, jossa tutkijana suunnittelin opetettavan kirjallisuusjakson yhdessä opettajien kanssa. Kuten eräs tutkittavista opettajista jo tutkimus- prosessiin ilmoittautuessaan sanoi, ”ideoita kyllä kirjallisuuden hyödyntämiseen on.”
Havaintomuistiot eivät olleet suunnitellusti aineistonkeruun muotona tutkimuksessani. Kaikki opettajat olivat kuitenkin pitäneet jonkinlaista päiväkirjaa tai muistiota opetusjakson aikana.
Loppukartoituksen yhteydessä sain opettajilta nämä muistiot itselleni. En käytä termiä ha- vaintopäiväkirja, koska opettajat olivat kirjanneet kyseisiin muistioihin havaintoja pitkin jak- soa ja palasivat muistiossaan usein jo aiemmin havainnoimiinsa asioihin. Muistiot eivät siis olleet tarkasti päiväkirjamaisessa, kronologisesti etenevässä muodossa, vaan ne oli rakennettu esimerkiksi teemoittain tai sitten vain muistiinpanomaisesti ns. ranskalaisin viivoin merkit- tyinä. Muistiot olivat aineistonkeruun kannalta merkittävä osa tutkimusta, sillä ne sisälsivät paljon yksityiskohtaista tietoa oppitunneilla tapahtuneista konkreettisista asioista sekä myös opettajien omaa analyysia tuntien tapahtumista ja jakson opetuskokemuksista.
Toimintatutkimus
Toimintatutkimuksessa on kyse laadullisesta tutkimuksesta, joka keskittyy spesifiin tilantee- seen, jossa tutkimuskohteeksi valittua toimintaa tarkkailemalla ja analysoimalla pyritään löy- tämään toimintamalleja tai ratkaisuja, joilla olisi merkitystä tutkittavaan ilmiöön tulevaisuu- dessa. (Stringer 2007, 1) Toimintatutkimus voidaan nähdä kolmitahoisena käytännössä toteu- tettavana kokonaisuutena, jonka aikana syntyy dialogia tutkijan, tutkittavien henkilöiden ja tutkittavan ilmiön välillä. Kaikilla kolmella tekijällä on jollain tapaa suhde toisiinsa ja niiden välillä syntyvän vuoropuhelun kautta on mahdollista saada tietoa tutkittavasta ilmiöstä. (van Beinum 1999, 10)
Omassa tutkimuksessani kolme tahoa olivat tutkija, S2 -ryhmien opettajat sekä suomalainen nuorisokirjallisuus. Suhde näiden kolmen sisällä syntyi siten, että tutkijana ja opettajana olin
16
kiinnostunut sekä suomalaisesta lasten- ja nuortenkirjallisuudesta ja kulttuurista että S2-ryh- missä tapahtuvasta kirjallisuuden opetuksesta. S2 -ryhmien osalta tutkittavaa osapuolta edus- tivat opettajat havaintoineen ja näkemyksineen. Kiinnostus nuorten kirjallisuuteen ja kulttuu- riin oli heillä heidän ammattinsa kautta. Suhde tutkijaan oli puolestaan se, että he antoivat tutkijalle haastatteluissa tutkimusmateriaalia ja heillä oli tutkijan lailla odotus siitä, että tutki- musjakso voi antaa uutta tietoa myös heidän työlleen. Nuorisokirjallisuuden ja kulttuurin suhde sekä tutkijaan että opettajiin oli se, että molemmat tahot käyttävät nuorisokirjallisuutta materiaalina omassa työssään.
Toimintatutkimus laittaa siis myös tutkittavat, tässä tutkimuksessa S2 -opettajat, osallistu- maan aktiivisesti tutkimusprosessiin. Juuri käytännönläheisyys on nähty tutkimusmetodin etuna. Tätä ns. praktista toimintatutkimusta käytetään usein kasvatustieteiden tutkimuksessa.
Siinä opettajat toimivat toimijoina ja tutkijan heille antamaan informaatioon nojaten voivat kokeilla ja muuttaa tekemiään käytänteitä. (Kuula 1999, 75) Opettajien osallistuessa itse tut- kimusprojektin suunnitteluun ja toteutukseen, tarjoutuu heille samalla mahdollisuus oman työnsä reflektointiin, tarkkailuun ja sitä kautta myös opetuksen kehittämiseen. Toimintatutki- muksen vahvuutena on nähty se, että sen kautta päästään myös muuttamaan niitä opetuskäy- tänteitä, jotka eivät ole oppilaiden ja heidän oppimisensa kannalta mielekkäimpiä. (Martin 1999, 236). S2 -oppilaiden omakohtainen näkökulma siitä, mikä olisi mielekäs tapa suoma- laisen kaunokirjallisuuden opiskeluun, jää omassa tutkimuksessani opettajien havaintojen va- raan. Pitäydyn tutkimuksessani vain opettajien havainnoissa, oppilaiden maahanmuuttajataus- taisuuden vaikuttaessa tutkimukseni eettisiin ratkaisuihin. (ks. luku 2.3.)
Toimintatutkimuksen ideologian mukaisesti, myös omassa tutkimuksessani on päällimmäi- senä kysymyksenä: miten? (Stringer 2007, 19) Tutkimuksellani haluan selvittää miten kirjal- lisuus toimii akkulturaation välineenä S2 -opetuksessa ja miten sitä olisi mahdollista hyödyn- tää aiempaa tehokkaammin kielen ja kulttuurin oppimisen välineenä. Toisaalta tämä kysy- myksenasettelu tuo esiin myös toimintatutkimuksen problemaattisuuden: Onko tutkijan tie- toinen puuttuminen tutkittavien elämään ja toimintaan oikeutettua ja heitä aidosti kehittävää.
(Eskola & Suoranta 1998, 95) Toisin sanoen, onko tietoinen akkulturaatiomahdollisuuksien etsiminen S2 -oppilaiden kirjallisuudenopetuksesta aidosti heille tarpeellista. Samalla herää kysymys siitä, onko oikein yleistää ryhmien erilaisten jäsenten erilaisista lukukokemuksista malleja kulttuuristen piirteiden löytämiseen ja oppimiseen kaunokirjallisesta tekstistä. Onhan kirjallisuuden kokemuksia käsitellessä aina pidettävä mielessä se, että lukukokemus on lop- pujen lopuksi aina jokaisen lukijan yksilöllinen elämys.
17 Teemahaastattelu
Aineistonkeruumenetelmänä käytin teemahaastattelua. Nuorisokirjallisuuden käyttöä S2 - opetuksessa koskevat opettajille toteutetut teemahaastattelut tapahtuivat sekä opetusjakson alussa että lopussa. Koska tutkimukseen osallistuvia opettajia oli vain kolme, mahdollisti se myös tutkimusjakson aikana esiin nousseet tarkentavat haastattelukysymykset, pohdinnat ja kommunikoinnin tutkijan sekä tutkittavien välillä. Haastatteluaineiston kerääminen tapahtui virtuaalisesti, sähköpostihaastatteluna verkossa. Virtuaaliseen aineistonkeruumenetelmään päädyin, koska opettajat ovat maantieteellisesti hyvin kaukana toisistaan. Sähköpostin kautta kerätyn aineiston sain myös helposti käyttööni ja hyvin toimivan sähköpostipalvelimen kautta aineistonkeruu oli nopeaa.
Aineistonkeruun kysymykset olivat puolistrukturoituja kysymyksiä, jotka koskivat S2 -oppi- määrän kirjallisuuden opetusta ja kulttuuria. Puolistrukturoidussa haastattelussa haastatelta- vilta kysytään kysymyksiä haluttuun teemaan liittyen, mutta haastateltaville ei ole annettu valmiita vastausvaihtoehtoja, vaan he saavat vastata kysymyksiin omin sanoin. (Hirsijärvi &
Hurme, 47) Koska itselläni haastateltavia oli vain kolme, puolistrukturoitu haastattelu toimi hyvin tutkimukseni aineistonkeruussa. Vaikka opettajilta tuli tietoa paljon, olivat kolmelta vastaajalta saadut vastaukset helposti hallittavissa ja tutkimuksen kannalta keskeinen tietoai- nes niistä saavutettavissa.
Haastattelu toteutettiin sekä yksilö- että ryhmähaastatteluna. Ensin lähetin sähköpostitse kai- kille opettajille sekä alku- että loppukartoituksissa kysymykset, joihin he vastasivat. Opettajat kuitenkin omasta tahdostaan lähettivät koko projektin ajan vastauksensa sähköpostissa siten, että kaikilla ryhmän jäsenillä oli mahdollisuus lukea vastaukset ja kommentoida niitä niin halutessaan. Tutkimuksessani näyttivät toteutuneen yksilö- ja ryhmähaastattelun rinnakkais- käytön edut. Ryhmähaastattelun tekemisen yksilöhaastattelun ohella on tutkittu mahdollisesti lisäävän tutkimukselle annettavan tiedon määrää sekä keskustelua, muistelua ja innostusta pohtimaan tutkittavaa asiaa entistä monipuolisemmin. (Eskola & Suoranta 1998, 70) Tutki- muksen aineistossa esiintyi hyvin paljon tätä yhteistä pohdintaa ja tästä syystä aineisto laajeni mutta samalla rikastui tutkimuksesta kerätyn tiedon osalta. Tutkijana olin huolissani, kuinka paljon ryhmässä käydyt keskustelut vievät opettajan yksilöllisiä ajatuksia pois, mutta aineis- ton perusteella näytti siltä, että jokainen opettaja vastasi rohkeasti oman kokemuksensa mu- kaan. Vastauksissa näkyi vahvasti omien näkökulmien esittäminen, mielipiteiden perustele- minen, keskustelun herättäminen ja aktiivinen keskusteluun osallistuminen.
18
Vaikka sähköposti mahdollisti tutkimuksessani yksilö- ja ryhmähaastattelun nopean luomisen ja aineiston keruun ja laajentumisen, on virtuaalisia tiedonhankintamenetelmiä pidetty haas- teellisina monesta syystä. Ongelmakohtina on nähty esimerkiksi haastattelun katkonaisuus, kirjoitetun tekstin tulkinnanvaraisuus, virtuaalisen kommunikoinnin venyneet vastausaikatau- lut ja jopa se, onko haastateltava oikeasti olemassa. (Tiittula, Rastas & Ruusuvuori 2005, 265) Omassa tutkimuksessani en näihin ongelmiin törmännyt. Opettajat vastasivat haastatteluky- symyksiin nopeasti ja tarkasti. Opettajien tarkat vastaukset helpottivat omaa analyysitehtä- vääni huomattavasti. Jos tutkimuksessani olisi ollut haastateltavia opettajia enemmän kuin kolme, olisi se tehnyt sähköpostitse tapahtuneen aineistokeruun vaikeammaksi. Nyt haasteel- lisuutta toi itselleni ennen kaikkea kirjoitetun tekstin tulkinta, jonka avuksi minun piti esittää lisäkysymyksiä opettajille saadakseni selville heidän tekstissään tarkoittamansa ajatuksen.
Havainnointimuistiot
Opettajia ei vaadittu kirjoittamaan havainnointipäiväkirjaa jakson aikana, mutta toisistaan riippumatta kaikki olivat jakson aikana kirjoittaneet kronologisesti kulkevaa muistiota, jonka lopussa kaikilla oli vielä yhteenvetoa koko jaksosta. Palauttaessaan loppukyselyn vastauksia, opettajat palauttivat minulle myös nämä hyvinkin tarkasti kirjoittamansa havainnointimuis- tiot. Erityisesti näihin muistioihin he olivat kirjanneet ylös tunneilla tapahtuneita oppilaiden reagointeja tai omia tuntemuksiaan siitä, miten oppilaat joitakin tehtäviä tehdessään toimivat.
Muistioiden erityistä antia olivat opettajien ylös kirjaamat oppilaiden spontaanit kommentit tuntitilanteissa. Nämä kommentit toivat mielenkiintoista näkökulmaa etenkin tutkimustulos- ten analyysiin.
2.3 Kirjallisuusprojektin lasten- ja nuortenkirjat
Eri luokka-asteilla käytettiin juuri kullekin ikäluokalle soveltuvaa kirjallisuutta. Kirjallisuu- den valinnassa tein tutkijana tiivistä yhteistyötä opettajien kanssa. Luettavat teokset valittiin suomalaisen lasten- ja nuortenkirjallisuuden parista. Tekstin tuli olla opetusryhmälle sopivaa sekä lukemisen että luetun ymmärtämisen suhteen. S2 -oppilaille luettavaa valittaessa tulee ryhmän kielitaidon lisäksi kiinnittää huomio teoksen aiheeseen, teemaan ja sisältöön. Jos kirja on tylsä, tulee sen lukemisesta itselle vähemmän tutulla kielellä entistä haastavampaa. (Num- mela 2013, 63)
19
Seuraavassa on esitelty opetusjaksossa käytetyt teokset ja pohdittu myös hypoteettisesti kun- kin teoksen mahdollisuuksia kieli- ja kulttuuritaitojen kehittäjänä S2-opetuksessa.
Sinikka Nopola, Tiina Nopola: Heinähattu, Vilttitossu ja ärhäkkä koululainen (2013) (al- kuopetus, 1.-2.-luokkien S2 -oppilaat)
Heinähattu ja Vilttitossu - teos edustaa tutkimuksessa lajityyppinä kuvakirjaa. Torben Greg- senin luoman lajittelun mukaan kuvakirjaksi luetaan kaunokirjallinen teos, jossa on tekstiä ja kuvaa. Kyseisen määritelmän mukaan jokaisella aukeamalla tulisi olla vähintään yksi kuva, jotka kaikki muodostavat suhteen luettavan tekstin kanssa. (Karasma & Suvilehto 2014, 18).
Heinähatussa ja Vilttitossussa nämä kuvakirjan ominaisuudet toteutuvat. Pienten S2 -oppilai- den kanssa on perusteltua käyttää kuvakirjaa projektissa luettavana kirjana, sillä kuvat hou- kuttelevat pienempiä oppilaita lukemaan sekä tukevat heikommin kieltä hallitsevaa oppilasta ymmärtämään lukemaansa.
Sinikka ja Tiina Nopolan teos Heinähattu, Vilttitossu ja ärhäkkä koululainen (2013) kertoo kahdesta sisaruksesta, Heinähatusta ja Vilttitossusta. Sisaruksista kiltimpi on jo koulua käyvä Heinähattu, joka tekee tunnollisesti tehtävät ja on luonteeltaan todellinen unelmaoppilas.
Vielä alle kouluikäinen Vilttitossu on puolestaan temperamenttisempi ja kateellinen koulua käyvälle isosiskolleen. Heinähatun luokan onkiretki aiheuttaa velmussa Vilttitossussa kateutta entisestään. Kieroillen Vilttitossu houkuttelee perheen ystävät, Allibullenin neidit kirjoitta- maan viestin siitä, että onkiretki on peruttu. Virheellisen tiedon vuoksi Vilttitossu naamioituu Heinähatuksi ja lähtee tämän sijasta onkiretkelle. Vilttitossu aiheuttaa kuitenkin huonolla käy- töksellään monenlaisia ristiriitatilanteita koulumatkalla, koulussa ja onkiretkellä. Viimein Vilttitossun huijaus paljastuu ja sekä kotona että koulussa ymmärretään, miksi aina niin kiltti ja tunnollinen Heinähattu muuttui hetkessä huonotapaiseksi ja kielenkäytöltään kauheaksi koululaiseksi.
Heinähattu, Vilttitossu ja ärhäkkä koululainen -teos sopi tutkimusjakson kirjallisuudeksi mo- nipuolisuutensa vuoksi. Ehdotus teoksen käyttämisestä tuli opettajilta, koska kyseistä teosta käytetään tekstiesimerkkinä S2 -opetuksessa käytettävässä Kielikarhu 1 -oppikirjassa. . Teok- seen käsittelyyn oppitunneilla on olemassa myös Kielikarhu -sarjaan liittyvää opettajan verk- komateriaalia, joka löytyy osoitteesta: http://www.edu.fi/kielikarhu/1/entten_tentten/heinahattu_viltti- tossu_ja_arhakka_koululainen(3.8.2017.)
20
Heinähattu ja Vilttitossu -teosten teksti on suhteellisen isokokoista ja näin ollen helppolu- kuista. Jaksossa luettavassa kirjassa on 69 sivua, joten pienille lukijoille siinä on kohtalaisen paljon luettavaa. Heinähattu ja Vilttitossu -teokset sisältävät runsaasti kuvitusta, joten S2-op- pilaiden on oletettavasti helpompi seurata juonta, koska kuvat tukevat tekstiä koko teoksen matkalta. Kirjan etu- ja taka-aukeamilla on lintuperspektiivistä kuvattu kartta kylämiljööstä, jossa Heinähatun ja Vilttitossun seikkailut tapahtuvat. Kartan kautta voi ajatella pienen luki- jan, jollei itse, niin ainakin aikuisen ohjeistamana, seuraavan teoksen tapahtumia ja kirjan henkilöiden liikkeitä paikasta toiseen.
Juonellisesti Heinähattu, Vilttitossu ja ärhäkkä koululainen -teoksen voidaan olettaa toimivan S2-lukijoilla hyvin. Teoksen tapahtumat sijoittuvat perhe-elämään, kouluun ja onkiretkelle.
Juoni on selkeä: Pikkusisko on kateellinen isosiskon koulunkäynnistä ja tämän luokan onki- retkestä. Pikkusisko kehittää juonen, jolla isosisko ei lähde retkelle mutta hän itse pääsee mu- kaan. Pikkusiskon onnistuu huijata kaikkia, hän pukeutuu Heinähatuksi ja pääsee sekä kou- luun että onkiretkelle. Vilttitossun huijaus paljastuu, asia selvitetään ja tilanne ratkeaa. Ta- pahtumat ovat siis sellaisia, joihin pienen oppilaan on helppo samaistua, vaikkei kieltä niin paljon osaisikaan. Koulu- ja perhesanasto on tuttua, mutta uuttakin sanastoa opittavaksi löy- tyy.
Myös juonen kautta esiintyvät teemat ja tunnetilat ovat alkuopetusikäiselle oppilaalle helposti lähestyttäviä. Kateus isonsiskon, ystävän tai luokkatoverin saavuttamasta asiasta on varmasti tuttu tunne monelle pienelle koululaiselle. Myös tunne siitä, että huijaamalla voi saavuttaa jotain, mutta väärillä keinoin saavutettu tulos harmittaa, on monelle lapselle tuttu. Teemoina epärehellisin keinoin saavutettu asia ja siitä kiinni jääminen ovat sellaisia, että alkuopetusikäi- set lapset niitä todennäköisesti käsittelevät sekä kotona että koulumaailmassa. Heinähattu ja Vilttitossu pohtivat myös kirjan lopussa sitä, että koululaisen elämä on kuitenkin aika rankkaa.
Pienen, kirjaa lukevan koululaisen voi olla helppoa samaistua miltei saman ikäisen kirjan hen- kilöhahmon tuntemuksiin myös tässä.
Teoksen sisältö on hyvin fiktiivinen ja sen voidaan katsoa olevan paikka paikoin hyvinkin yliampuva. Tästä huolimatta Heinähattu, Vilttitossu ja ärhäkkä koululainen -teos voidaan nähdä kuvauksena suomalaisesta koulumaailmasta sekä perhe-elämästä. Suomalaiseen lasten- ja nuortenkirjallisuuteen perinteisesti vahvasti yhteydessä ollut luontoteema tulee myös teok- sessa esiin luokan lähtiessä onkiretkelle luonnon helmaan. (Laakso, Lahtinen, Heikkilä-Halt- tunen (toim.) 2011). Tutkimuksen kannalta teoksen kulttuurillinen anti pienelle lukijalle si-
21
joittuisi siis koulu- ja perhe-elämään sekä luontoon. Kirjan jokaiselta aukeamalta löytyvät ku- vat antavat myös näkökulmaa tapahtumiin ja miljööseen sekä koulussa, kotona että luonnon helmassa.
Yhtenä osana tutkimusjaksoa oli myös elokuvan katsominen. Heinähattu ja Vilttitossu -sar- jasta on tehty myös elokuva, joten sekin tuki kyseisen teoksen käyttöä opetusjakson teoksena.
Elokuvaksi valikoitui Heinähattu ja Vilttitossu (2002). Elokuvan juoni ei siis ole sama kuin kirjassa, mutta kirjasta tutut henkilöhahmot seikkailevat myös elokuvassa. Tutkimukseen osallistuvat opettajat olivat sitä mieltä, että elokuvan ei tarvitse olla juuri teoksesta tehty elo- kuva, vaan elokuvatunnilla katsottavaksi sopisi mikä tahansa Heinähattu ja Vilttitossu -sar- jasta tehty elokuva.
Sinikka ja Tiina Nopola: Risto Räppääjä ja Nuudelipää sekä Risto Räppääjä ja pakastaja- Elvi (perusopetus, luokkien 3.-5. S2-oppilaat)
Risto Räppääjä -sarja on tutkimuksessa mukana tyypillisenä tämän ajan lasten- ja nuortenkir- jallisuuden teoksena helppolukuisuutensa ja runsaan huumorinsa vuoksi. Kommelluksia liioi- tellaan ja kirjoissa sattuu hassuja vastoinkäymisiä, joiden vuoksi tilanteet monimutkaistuvat entisestään. Juonen taustalla käsitellään ikävämpiäkin asioita, mutta ne on ujutettu taitavasti juonen sisälle, nuorelle lukijalle kevyempään ja helpommin käsiteltävään muotoon. Tämä on tyypillistä nuortenkirjallisuudelle. (Karasma & Suvilehto 2014, 47). Hersyvän huumorin ver- hoaman teoksen taustalla nuorille vaikeat asiat tulevat kuitenkin käsitellyiksi.
Kirjallisuusprojektissa päädyttiin käyttämään kahta eri teosta 3.-5. -luokkien oppilaiden kanssa, sillä oppilasryhmät olivat niin suuria, että ajallisesti samaan aikaan opettajien oli lähes mahdotonta löytää samaa teosta kaikille. Pohdimme myös vaihtoehtoa, jossa kirjaa olisi luettu vain koulussa, mutta tällöin tutkimukseen ei olisi saatu aineistoa siitä, miten oppilas toimii itsenäisesti kirjan kanssa. Esittelen luetut Risto Räppääjä -teokset opetuksellisine mahdolli- suuksineen erillisinä teoksina. Tutkimuksen analyysivaiheessa olen kuitenkin yhdistänyt ha- vainnot oppilasryhmien tuloksista.
Risto Räppääjä ja Nuudelipää (2000)
Risto Räppääjän Rauha-täti on rakastunut ja kirjoittaa rakkauskirjeen samassa kerrostalossa asuvalle Herra Lindbergille. Rakkauskirje päätyy kuitenkin juuri samaan taloon muuttaneelle
