Oona Pulkkinen
SAIRAALAKOULUJEN OPETTAJIEN KOKEMUKSIA OPPILAIDEN KÄYTTÄ- MÄSTÄ FYYSISESTÄ VÄKIVALLASTA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro gradu - tutkielma Lokakuu 2018
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Tekijät
Oona Pulkkinen
Työn nimi
SAIRAALAKOULUJEN OPETTAJIEN KOKEMUKSIA OPPILAIDEN KÄYTTÄ- MÄSTÄ FYYSISESTÄ VÄKIVALLASTA
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 1.10.2018 72 + liitteet (2) Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tässä pro gradu- tutkielmassa selvitetään sairaalakoulujen erityisopettajien kokemuksia oppilaiden käyttämästä fyysisestä väkivallasta. Tutkielmassa selvitetään sairaalakoulun erityisopettajien yleisiä kokemuksia fyysisestä väkivallasta, heidän saamaansa tukea väki- vallan kohtaamiseen ja käsittelyyn, sekä fyysisen väkivallan kokemisen vaikutuksia opet- tajien työssäjaksamiseen. Tutkielman teoria koostuu vallan, aggression sekä väkivallan määritelmistä, sekä niiden yhteydestä lasten ja nuorten koulussa käyttämään väkivaltaan.
Lisäksi teoriaosuudessa tutustutaan käytössä oleviin väkivallan hallintamenetelmiin sekä väkivallan vaikutuksiin opettajien työssäjaksamiseen.
Tutkielman empiirinen osuus on toteutettu keväällä 2018 haastattelemalla seitsemää sai- raalakoulun erityisopettajaa kuudesta eri kunnasta. Haastattelut toteutettiin helmi- ja maa- liskuun aikana joko kasvokkain, puhelimitse tai Skypen välityksellä. Tutkielma on kvali- tatiivinen ja aineisto on analysoitu sisällönanalyysin keinoin.
Tutkielman tuloksista selviää, että kaikilla aineiston opettajilla on useita kokemuksia op- pilaiden käyttämästä fyysisestä väkivallasta työssään. Fyysinen väkivalta on kohdistunut opettajien kokemuksissa opettajaan, toiseen oppilaaseen tai oppilaaseen itseensä, ja oppi- laiden ikä vaikuttaa väkivallan muotoon tai kohteeseen. Fyysisen väkivallan kohtaamiseen ja tapahtumien käsittelemiseen on saatu paljon tukea, ja opettajat ovat kokeneet tärkeänä etenkin työyhteisön sekä asiantuntijuuden tuoman tuen. Tiivis tuki vaikuttaa opettajien turvallisuuteen ja työssäjaksamiseen positiivisesti, ja fyysisen väkivallan ei koettu vaikut- tavan työssäjaksamiseen suojaavien tekijöiden vuoksi.
Tulokset väkivallan kokemuksista ovat samaa linjaa aiempien tutkimusten kanssa, mutta etenkin fyysisen väkivallan yhteys työssäjaksamiseen vaikuttaa olevan sairaalakouluissa pienempi kuin yleisopetuksen kouluissa. Sairaalakoulujen vahvat suojaavat tekijät vaikut- tavat positiivisesti opettajien työssäjaksamiseen väkivaltakokemuksista huolimatta, ja näi- den tekijöiden siirtäminen yleisopetuksen kouluihin voisi siis olla hedelmällistä.
Avainsanat
Fyysinen väkivalta, aggressio, työssäjaksaminen, sairaalakoulu, väkivallan kokeminen, väkivallan kohtaaminen, väkivallan käsittely
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School School of Educational Sciences and Psychology
Author
Oona Pulkkinen
Title
Special education teachers’ experiences of students’ physical violence use in hospital schools
Main subject Level Date Number of pages
Special Education Master’s thesis x 1.10.2018 72 + 2 appendices Minor thesis
Bachelor’s thesis Intermediate thesis Abstract
The aim of this Master’s Thesis is to examine special education teachers’ experiences of students’
physical violence use in hospital schools. Special education teachers’ general experiences of stu- dents’ physical violence use in hospital schools, as well as the nature of support they receive when encountering and experiencing violence in these situations, are investigated in this study. In addi- tion, the effects of experiencing physical violence and how it is linked to the teachers’ wellbeing at work are examined.
The theory section of this study consist of definitions of power, aggression and violence. Moreo- ver, their links to the use of violence by children and the young at schools are illustrated. The the- ory section also introduces some of the violence management and control strategies in use and how violence affects teachers’ wellbeing at work.
The empirical part of this study was carried out during the spring of 2018. Seven hospital school special education teachers from six different municipalities were interviewed. The teachers were interviewed face to face or via phone or Skype, during February and March of 2018. The study approach is qualitative and the materials are analyzed by using content analysis.
The results revealed that all of the teachers had experienced physical violence multiple times from their students while working at hospital schools. According to the experiences of the teachers, the physical violence they had encountered was directed towards the teachers, other students and to- wards the students themselves. The age of the violent child influenced how the violence mani- fested and towards whom. The teachers had gained much support in encountering violence as well as dealing with the situations. Furthermore, the study indicated that the teachers value the support they have gained from their working community as well as from their own expertise the most.
Closely-knit support network has positive affects to teachers’ safety and wellbeing at work. In the studied cases, physical violence did not affect the well-being of teachers at their workplace detri- mentally.
The results are in line with other studies made in the same field. However, particularly the link be- tween physical violence and the wellbeing at work seems to be less significant in hospital schools than in other schools. The robust protective procedures of hospital schools seem to have positive effects to the wellbeing of teachers, even though they encounter physical violence. The transferal of these factors to other schools as well could prove to be productive.
Keywords
Physical violence, aggression, wellbeing at work, hospital school, experiencing violence, encountering violence, addressing violence
KONTEKSTISSA ... 4
2.1 Aggressio ja väkivalta lasten ja nuoren käyttäytymisessä ... 5
2.2 Fyysinen väkivalta ... 7
3 FYYSINEN VÄKIVALTA KOULUKONTEKSTISSA ... 10
3.1 Oppilaiden välinen vertaisväkivalta ... 14
3.2 Oppilaan itseensä kohdistama väkivalta ... 15
3.3 Opettajaan kohdistuva väkivalta ... 17
3.4 Fyysisen väkivallan hallinta sairaalakouluissa ... 19
4 VÄKIVALLAN MERKITYKSET OPETTAJIEN TYÖHYVINVOINTIIN JA TYÖSSÄJAKSAMISEEN ... 23
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 27
6 TUTKIELMAN TOTEUTUS ... 28
6.1 Menetelmälliset lähtökohdat ... 28
6.2 Osallistujat ja aineiston keruu ... 30
6.3 Aineiston analyysi ... 33
7 TULOKSET ... 37
7.1 Opettajien kokemukset oppilaiden käyttämästä fyysisestä väkivallasta ... 37
7.1.1 Opettajiin kohdistuva fyysinen väkivalta ... 39
7.1.2 Toiseen oppilaaseen kohdistuva fyysinen väkivalta ... 41
7.1.3 Itseen kohdistuva fyysinen väkivalta ... 42
7.1.4 Yhteenveto opettajien väkivaltakokemuksista... 44
7.2 Opettajien kokemukset väkivallan kohtaamisesta ... 45
7.3 Väkivallan kohtaamiseen ja käsittelyyn saatu tuki ... 49
7.4 Väkivallan merkitys opettajien työssäjaksamiseen ... 54
8 POHDINTA ... 58
8.1 Tulosten tarkastelua ... 58
8.2 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 60
8.3 Jatkotutkimusaiheet ... 64
LÄHTEET ... 65 LIITTEET (2 kpl)
1 JOHDANTO
Väkivalta on ihmisyyteen liittyvä ilmiö, joten se on luonnollista haitallisuudestaan huoli- matta (Carpenter & Nevin 2010, 260). Silti yhteiskunnassa sen kitkeminen mahdollisimman vähäiseksi on turvallisuuden kannalta välttämätöntä. Väkivalta ja hallitsematon aggressio on yleistä pienillä lapsilla, mutta se häviää yleensä kouluikään mennessä (Siegel 1999, 255;
Tremblay, Japel, Perusse, McDuff, Boivin, Zoccolillo & Montplaisir 1999, 19). Silti oppi- laiden käyttämä väkivalta on kouluissa lisääntyvästi kuormittava ja näkyvä ilmiö, josta jou- tuvat kärsimään niin oppilaat kuin opettajatkin. Vaikka turvallisen kouluympäristön merki- tystä painotetaan laissa (Perusopetuslaki 29 §) ja opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 34), sen toteutus käytännössä ei ole aivan helppoa. Väkivallattoman koulun puolesta on kehitelty erilaisia malleja, menetelmiä ja toimintatapoja, mutta fyysistä väkivaltaa esiin- tyy silti Suomen kouluissa usein. Väkivalta koetaan opetusalalla suureksi kuormittavaksi tekijäksi (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 16), joten sen vaikutukset koulun arjessa ovat oppilaiden ja opettajien jaksamisen osalta ikäviä.
Sairaalakouluista tehdyn selvityksen (Merimaa 2009, 41) mukaan väkivaltaisesti käyttäyty- vän oppilaan opiskelu on tuloksellisempaa strukturoidusti sairaalakoulussa tai erityisryh- missä. Sairaalakoulujen mukaan sinne tulevat nuoret ovatkin nykyään entistä aggressiivi- sempia (Merimaa 2009, 96). On siis oletettavaa, että väkivalta tai sen uhka on olemassa
myös sairaalakoulun erityisopettajien arjessa. Kuitenkaan tutkimustietoa sairaalakoulujen opettajien kokemasta väkivallasta ei löydy lainkaan, eikä sitä myöskään tilastoida yleisope- tuksesta erillisesti. Tämän tutkielman tarkoitus onkin saada sairaalakoulujen opettajien ääni kuuluviin väkivalta-aiheesta. Sairaalakouluja pidetään turvallisina fyysisinä ympäristöinä, ja turvallisuus otetaan huomioon erityisesti jo sairaalaa rakennettaessa. Kuitenkin aggressiivi- set oppilaat saattavat kerääntyä juurikin sairaalakouluihin psykiatrisen osastohoidon tarpeen vuoksi, mikä asettaa turvallisuuden koetukselle. On siis aiheellista tutkia asetelman toimi- mista, sekä mahdollista siirrettävyyttä yleisopetuksen kouluihin. Niissä väkivallan ehkäise- miseen käytettävät resurssit eivät välttämättä ole verrattavissa sairaalakoulujen resursseihin, mutta väkivalta on silti ongelmallinen ja näkyvä ilmiö, johon kaivataan ratkaisua.
Tämän tutkielman tehtävänä on siis selvittää millaisia kokemuksia sairaalakoulun erityis- opettajilla on oppilaiden käyttämän fyysisen väkivallan kohtaamisesta, hallitsemisesta ja hallitsemiseen saadusta tuesta. Lisäksi tutkielma selvittää näiden väkivaltakokemusten vai- kutuksia sairaalakoulun opettajien työssäjaksamiseen. Tavoitteena on antaa lukijalle käsi- tystä sairaalakoulun erityisopettajien väkivaltakokemuksista ja niiden seurauksista. Tut- kielma on menetelmältään laadullinen, ja aineisto koostuu Suomessa toimivien sairaalakou- lujen erityisopettajien haastatteluista. Seitsemän erityisopettajaa kuudesta eri kunnasta osal- listui haastatteluihin, eli haastateltavat edustavat laajasti eri sairaalakouluja ja alueita.
Helppoja ratkaisuja kouluväkivallan poistamiseksi ei ole, mutta pitkäjänteisellä työllä sen riskiä voidaan vähentää. Myös väkivallan negatiivisia vaikutuksia opettajien työssäjaksami- seen ja tätä kautta opetukseen on mahdollista vähentää. Tämä tutkielma avaa teoriaosuu- dessa kouluväkivallan aiheuttajia sekä sen vaikutuksia, ja esittelee erilaisia valmiita mene- telmiä väkivallan ehkäisemiseksi sekä kohtaamisen turvaamiseksi. Lisäksi teoriaosuus kä- sittelee opettajien työssäjaksamista väkivallan näkökulmasta. Tutkielman tutkimusosuus taas kertoo kuinka sairaalakoulujen tarkasti strukturoidun turvallisuuden rakentaminen vä- hentää väkivaltaa ja sen uhkaa, ja miksi sairaalakoulujen erityisopettajat eivät koe graavin- kaan väkivallan vaikuttavan työssäjaksamiseensa heikentävästi. Tutkielma tuo rehtoreille, opettajille sekä vanhemmille tietoa väkivaltailmiöstä, sekä tukea työssäjaksamisen paranta-
miseen ja väkivallattoman koulun suunnitteluun. Pohdinnassa tutkielma peilaa tuloksia ny- kyisen koululaitoksen realiteetteihin ja tuo esille ongelmakohtia, jotka estävät tehokkaan vä- kivallan ehkäisyn.
2 VÄKIVALLAN TARKASTELUA KASVATUSTIETEELLISESSÄ KONTEKS- TISSA
Lähestyttäessä väkivaltaa on tarpeellista pohtia vallan asemaa väkivallan osana. Ranskalai- nen filosofi Michel Foucault on yksi tunnetuimmista vallan tutkijoista ja määrittelijöistä.
Foucault määrittää vallan ”toiminnaksi, joka muokkaa ja järjestää tietyllä alueella ilmeneviä voimia ja niiden välisiä suhteita” (Alhanen 2007, 20). Vallassa kyse on siis valtasuhteista ja niiden vaihteluista. Myös tieto on ehdoton edellytys vallalle, eikä tiedon ja vallan välisiä suhteita voi eritellä. Valta tuottaa tietoa, ja tieto tuottaa valtaa. Perinteinen valta on näkyvää, se osoittaa oman voimansa ja ruokkii sillä valtaansa entisestään. Foucault’n mukaan yksi tärkeä vallan väline on ihmisruumis: vallan haltijoiden on mahdollista näyttää valtaansa sitä kohtaan, alistaa sen omaan käyttöönsä sekä merkitä sen. Ihmisruumis voi olla myös väkival- lan kohde, mutta Foucault kuitenkin erottaa vallan väkivallasta. Vaikka väkivalta toteuttaa monia vallan muotoja, siitä puuttuu yksi tärkeä vallan lähtökohta: vapaaehtoisuus. Valta kohtaa aina vastarintaa, kun väkivalta taas estää vastarinnan mahdollisuuden. Valtasuhteiden on tarkoitus ohjata toimintaa haluttuun lopputulokseen, kun väkivalta taas tuhoaa tai tukah- duttaa toiminnan tai voiman. Vallan käyttö väkisin ei siis koskaan kuulu valtasuhteisiin.
(Foucault 1980, 39, 42, 186-187, 255; 2010, 74; Alhanen 2007 122.)
2.1 Aggressio ja väkivalta lasten ja nuoren käyttäytymisessä
Aggressiota ja väkivaltaa käsitellään arkikielessä jopa rinnakkaisina ilmauksina, joilla tar- koitetaan samaa asiaa. Väkivalta ja aggressio liittyvätkin vahvasti toisiinsa, sillä ilmiöinä ne ovat osittain päällekkäisiä ja samanaikaisesti ilmeneviä. Ne eivät kuitenkaan tarkoita samaa asiaa, vaan aggressio on enemmänkin tunnetilaan ja psykologiaan liittyvä yläkäsite, joka voi näkyä muun muassa väkivaltaisena toimintana. (Viemerö 2006, 18.) Väkivallan taustalla taas on intensiivistä aggressiota, joka kohdistetaan väkivallan uhriin (Diaz 2011, 234). Ag- gressio ei siis aina ole väkivaltaa, mutta väkivallan taustalla on aina aggressiota (Viemerö 2006, 18).
Aggressio (engl. aggression) määritellään vihamieliseksi, haitalliseksi tai tuhoisaksi käy- tökseksi, joka usein johtuu frustraatiosta, eli ärsykkeestä (Siever 2008, 429). Suomalaisen paljon aggressiota tutkineen Raisa Cacciatoren mukaan aggressio tarkoittaa ”kaikkea sitä, mikä aikaansaa vihan, hyökkäyshalun, itsensä puolustamisen ja puoliensa pitämisen tun- teet”, eli aggressio on siis ihmisen sisäinen mekanismi, joka aiheuttaa erilaisia tilannesidon- naisia reaktioita. (Cacciatore 2010, 17). Termit aggressio ja aggressiivisuus voivat luoda hämmennystä, sillä termiä aggressiivisuus käytetään paljon puhekielessä aggression tilalla, mutta aggressiivisuus (engl. aggressiveness) on alun perin tarkoittanut enemmän persoonal- lisuuden piirrettä (Viemerö 2006, 18). Siksi tässä tutkielmassa käytetään termiä aggressio.
Aggression määrittelyssä käytetään useita erilaisia luokitteluja, jotka ovat osittain samankal- taisia tai jopa päällekkäisiä. Näitä ovat esimerkiksi luokittelut välineelliseen ja impulsiivi- seen (Jüriloo 2007, 64; Siever 2008, 429), suoraan tai epäsuoraan (Siever 2008, 429) tai reaktiiviseen ja proaktiiviseen aggressioon (Kenneth & Dodge 1987). Näistä eniten käytetty on jako välineelliseen ja impulsiiviseen aggressioon. Välineellinen aggressio on suunniteltua toimintaa jossa ei usein ole taustalla suoraa ärsykettä tai uhkaa. Impulsiivista aggressiota taas esiintyy tilanteessa, jossa on jokin provokaatio tai emotionaalinen lataus. Välineellistä aggressiota voidaan siis käyttää harkitusti esimerkiksi vallan hankkimiseen ja impulsiivinen
aggressio taas on välitön ja mahdollisesti hallitsematon reaktio ärsykkeeseen. (Siever 2008, 429.)
Aggression ja siitä seuraavan väkivallan syntymekanismit ovat syvällä ihmisen biologiassa, ja aggressiota esiintyy myös eläimillä. Evoluution kannalta aggressio on ollut tärkeä osa ih- misen selviytymistä, sillä se on suojannut ihmisiä yksilöinä ja lajina (Hallikainen & Repo- Tiihonen 2015, 1361). Se onkin suuttumisen ja raivon ohella yksi ihmiselle synnynnäinen reagointitapa vaaralliseen tilanteeseen. Evoluution kannalta aggression eri perustyyppejä ovat taistele tai pakene tyylinen puolustautumisaggressio, saalistusaggressio, reviiriaggres- sio sekä laumahierarkiaa määrittävä aggressio. (Cacciatore 2010, 50.) Nykyisin aggressio ymmärretään psyykkisen kasvamisen mahdollistavana biologisena tekijänä. Mikäli ympä- rillä on suojaavia tekijöitä, kasvava lapsi tai nuori voi käyttää aggressiota myönteiseen kas- vamiseen ja kehittymiseen. Suojaavien tekijöiden puutteessa se saattaa kuitenkin kääntyä tuhoavaksi, ja lapsi tai nuori saattaa käyttää sitä väärin. (Amnell 1992.)
David Siegel (1999) on esittänyt paljon käytössä olevan teorian aggression ja aggressiivisen toiminnan johtumisesta aivojen ylä- ja alatiestä (eng. higher mode & lower mode). Ylä- ja alatien toiminta näkyy eri aivoalueiden aktivoitumisena ylätien toimintojen näkyessä otsa- lohkossa ja alatien taas aivojen taaemmissa osissa kuten limbisessä järjestelmässä. Teorian mukaan ihmisen toimiessa aivojen ylätiellä hänellä ovat käytössään ylemmät kognitiiviset mielen toiminnat kuten abstrakti ajattelu ja itsehillintä. Ihmisen sietokyvyn ylittyessä ylätien toiminta ja rationaalinen ajattelu estyvät, ja ihminen ohjautuu alatielle. Tällöin vahva tunne- lataus ohjaa ihmisen toimintaa, ja toiminta on primitiivistä, impulsiivista ja ajattelematonta.
Aggression vallassa oleva ihminen ei siis pysty ajattelemaan järkevästi ja hillitsemään itse- ään, vaan saattaa ajautua primitiivisen taistele tai pakene ajatuksen kautta fyysisen väkival- lan käyttöön tilanteen hallitsemiseksi. (Siegel 1999, 254-259.)
Lapsilla ja nuorilla aggression ominaispiirteenä on sen hallinnan kokemattomuus sekä aivo- jen herkempi siirtyminen alatilaan, mistä johtuu myös suurempi väkivallan määrä kuin ai- kuisikään verrattuna. Pienellä lapsella aggressiivisuus on tyypillinen reagointitapa, koska hänellä ei ole vielä muita keinoja käsitellä kohtaamiaan pettymyksiä. Fyysinen aggressio, eli
väkivalta, alkaa lapsilla näkymään noin 12-17 kuukauden iässä, mutta suurin osa lapsista oppii ehkäisemään ja säätelemään tätä aggressiota kouluikään mennessä. Fyysisen aggres- sion määrä myös vähenee jatkuvasti aikuisikään saakka. Pienellä vähemmistöllä nämä taidot eivät kuitenkaan kehity, ja osa näistä lapsista aggression näkyminen fyysisenä toimintana näkyy kroonisesti koko eliniän. (Aronen 2016, 961; Siegel 1999, 255; Tremblay et al. 1999, 19.)
Lisäksi nykyiseen lapsuuteen ja nuoruuteen vahvasti kuuluvien videopelien on huomattu li- säävän aggressiota, mikä voi puolestaan näkyä väkivaltaisena käytöksenä. Adachin ja Wil- loughbyn (2016) nuorisolle ja nuorille aikuisille toteutetussa tutkimuksessa havaittiin, että kilpailevien, voittamiseen pyrkivien videopelien pelaaminen on vahva ennustaja aggressii- visen käytöksen ilmenemisestä. Tutkimus esittää, että aggressio johtuu frustraatio-aggres- sioteorian mukaisesti tahallisen tavoitteen saavuttamisen estämisen uhasta. (Adachi & Wil- loughby 2016, 1887.) Joidenkin tutkimusten mukaan niinkään pelien väkivalta ei ole aggres- siota aiheuttava tekijä, vaan usein aggression määrä johtuu pelaajan riittämättömistä tai- doista pelin vaativuuteen nähden, ja näin ollen pettymyksistä peliä pelatessa (Matthews 2015, 223; Przybylski, Deci, Rigby & Ryan 2014, 454). Aihe on kuitenkin kiistelty ja sitä tutkitaan edelleen. Lasten kohdalla lisäksi mallioppiminen voi vaikuttaa väkivaltaisuuden omaksumiseen niin videopeleistä kuin muustakin mediasta (Paavonen, Roine, Korhonen, Valkonen, Pennonen, Partanen & Lahikainen 2011, 1564).
2.2 Fyysinen väkivalta
Väkivaltaista käyttäytymistä on ollut aina ihmiskunnan olemassaolon aikana (Carpenter &
Nevin 2010, 260), joten se voidaan nähdä ihmisyyteen liittyväksi ilmiöksi. Maailman ter- veysjärjestelmä WHO määrittelee väkivallan olevan ”fyysisen voiman tai vallan tahallista käyttöä tai sillä uhkaamista, joka kohdistuu ihmiseen itseensä, toiseen ihmiseen tai ihmis- ryhmään tai yhteisöön ja joka johtaa tai joka voi hyvin todennäköisesti johtaa kuolemaan, fyysisen tai psyykkisen vamman syntymiseen, kehityksen häiriytymiseen tai perustarpeiden tyydyttymättä jäämiseen” (Krug et. al. 2005, 5). Määritelmässä huomioitavaa on teon fyysi-
nen ulottuvuus sekä tahallisuuden esille nostaminen. Fyysisessä väkivallassa on aina mu- kana fyysinen voimankäyttö tai sen uhka, mutta fyysistä väkivaltaa ei siis ole vahingossa tapahtuva fyysinen kosketus, vaikka se aiheuttaisi vahinkoa muille tai henkilölle itselleen.
Väkivallalla on myös muita ulottuvuuksia fyysisen väkivallan rinnalla. Väkivalta voi olla sen lisäksi henkistä, seksuaalista tai perustarpeiden tyydyttämisen estämistä tai laiminlyöntiä (Krug et. al. 2005, 6). Väkivallan eri muotoja voi esiintyä yhdessä tai erikseen ja esimerkiksi seksuaalisessa väkivallassa mukana voi olla mukana fyysistä ja henkistä väkivaltaa. Puhe- kielessä väkivallalla taas tarkoitetaan usein fyysistä väkivaltaa. Tässä tutkielmassa keskity- tään väkivallan fyysiseen ominaisuuteen ja väkivallasta puhuttaessa tarkoitetaan juuri fyy- sistä väkivaltaa.
Fyysistä väkivaltaa ilmenee WHO:n mukaan kaikkialla ympäri maailmaa (Krug et. al. 2005, 3), eli se ei ole täysin sidottu tiettyyn kulttuuriin tai aikaan. Ympäröivän kulttuurin, ajan, terveydenhuollon tai lainsäädännön sallivuus voi kuitenkin osaltaan edistää tai vähentää fyy- sisen väkivallan käyttöä sallimalla tai tuomitsemalla sitä (Krug et. al. 2005, 3, 15-17). Yh- teiskunta voi ehkäistä väkivaltaa esimerkiksi yleisellä tasolla tarjoamalla koululaisille väki- vallan vastaisia kursseja tai opetusta, valikoidusti tarjoamalla vanhemmuuteen liittyvien tai- tojen opetusta riskiryhmän vanhemmille, tai yksilöidysti ohjaamalla perheväkivaltaan syyl- listyneen hoitoon (Krug et. al. 2005, 15). Yhteiskunnallisella tasolla myös Suomessa tehdään töitä väkivallan ehkäisyn eteen. Tämä on nähtävissä esimerkiksi lainsäädännössä, opetus- suunnitelmassa, julkisen terveydenhuollon painopisteissä sekä lastensuojelutyössä.
Fyysisellä väkivallalla on niin fyysisiä kuin henkisiäkin seurauksia sen uhreille, ja seurauk- set voivat olla vakavia ja kauaskantoisia. Väkivallan seurauksena syntyneiden vammojen lisäksi lapsiuhreilla on todettu ilmenevän psykososiaalisia ongelmia, kuten levottomuutta, vihamielisyyttä, jännittämistä tai somaattista oireilua (Ellonen & Peltonen 2011, 11-13). Vä- kivalta voi aiheuttaa myös suoraan siitä aiheutuneiden vammojen lisäksi aivojen rakenteel- lisia muutoksia, sillä lapsena väkivallan kohteeksi joutumisen on todettu aiheuttavan jopa nopeutunutta DNA-jaksojen eroosiota (Shalev, Moffitt, Sugden, Williams, Houts, Danese, Mill, Arseneault, & Caspi 2013, 579).
Fyysisellä väkivallalla voi olla seurauksia myös silloin, kun henkilö todistaa sitä silminnä- kijänä, ja lapsen väkivallankäyttö voi olla seurausta lapsen todistamasta fyysisen väkivallan käytöstä. Pelkkä mediassa nähty fyysinen väkivalta aiheuttaa lapsille negatiivisia seurauk- sia, kuten unettomuutta ja pelkoa (Carroll-Lind, Chapman & Raskauskas 2011, 13). Lisäksi nähty väkivalta voi aiheuttaa sen hyväksymistä opittuna käytösmallina, ja esimerkiksi lap- suudessa tapahtuvan parisuhdeväkivallan todistaminen lisää lapsen todennäköisyyttä käyttää parisuhdeväkivaltaa tulevaisuudessa myös itse omassa parisuhteessaan (Kimber, Adham, Gill, McTavish & MacMillan 2018, 282).
3 FYYSINEN VÄKIVALTA KOULUKONTEKSTISSA
Vaikka fyysisen väkivallan osalta ei löydy tutkimuksia, jotka koskevat suoraan sairaalakou- luja, on perusteltua esitellä fyysistä väkivaltaa yleisesti kouluissa. Sairaalakouluissa väkival- taa saattaa esiintyä erilaisissa tilanteissa tai erilaisissa määrin, mutta kouluväkivalta ilmiönä on silti sama. Vaikka väkivalta on otettu Suomen kouluissa rajusti tapetille vuosien 2007 ja 2008 kouluampumisten jälkeen, sitä esiintyy kouluissa niin vakavissa kuin lievemmissäkin tapauksissa edelleen. Niin opettajat kuin oppilaat ovat ilmoittaneet kokeneensa tai nähneensä kouluissa väkivaltaa, ja kouluväkivallan määrä on ainakin opettajien kokemana noussut vuosi vuodelta (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 18; Näsi 2016, 7).
Poliisin tietoon tuleva koulussa tapahtuva fyysinen väkivalta on yleisempää nuorilla kuin lapsilla. Lasten ilmoittamista väkivallanteoista viidesosa (20 %) tapahtui koulussa tai koulun pihalla, kun taas nuorilla määrä kasvoi lähes puoleen (46 %). Tosin kaikki koulussa tapah- tuva väkivalta ei aina tule poliisin tietoon, koska osa väkivallasta selvitellään koulun sisällä ilman ilmoitusta poliisille. (Humppi 2008, 40-41.) Koulu on siis merkittävä tapahtuma- paikka niin lasten kuin nuortenkin kokemassa väkivallassa. Tätä voi selittää esimerkiksi se, että fyysisenä paikkana koulu on merkittävä osa lasten ja nuorten arkea ja ajallisesti siellä
tapahtuu myös suuri osa vertaisten välisestä sosiaalisesta kanssakäymisestä. Se on siis otol- linen paikka myös fyysisille kontakteille.
Perusopetuslaki sekä opetussuunnitelma ottavat koulussa tapahtuvaan väkivaltaan kantaa jyrkästi. Väkivalta luonnollisesti vaarantaa niin oppilaan kuin opettajankin oikeutta turvalli- seen opiskelu- ja työympäristöön, joten opetuksen järjestäjän tehtävä on sääntöjen, niiden noudattamisen valvomisen sekä sääntörikkomuksista johtuvien seuraamusten avulla valvot- tava koulun väkivallattomuutta. Oppilaalla on oikeus turvalliseen oppimisympäristöön, ja opetuksen järjestäjän tehtävä on vastata tämän oikeuden toteutumisesta. Käytännössä tämä tapahtuu järjestyssäännöillä, jotka koulun on lain mukaan annettava tai hyväksyttävä. Oppi- laan velvollisuus taas on noudattaa näitä järjestyssääntöjä. (Opetushallitus 2014, 34; Perus- opetuslaki 29 §.) Oikeus turvalliseen työympäristöön on myös opettajilla ja muilla koulun henkilökunnalla, ja esimiehen tulee tämä varmistaa (Työturvallisuuslaki 2 §, 8 §).
Koulussa fyysinen väkivalta kohdistuu oppilaasta lähtöisin toisiin oppilaisiin vertaisväkival- tana, koulun henkilökuntaan tai oppilaaseen itseensä. Nämä kaikki väkivallan muodot voivat tuoda henkisiä tai fyysisiä seuraamuksia eri osapuolille (Pinheiro 2006, 128; Wilson, Doug- las & Lyons 2011, 2366). Lisäksi väkivalta voi kohdistua opettajasta oppilaaseen tai toiseen henkilökunnan jäseneen. Myös opettajien käyttämä fyysinen väkivalta on olemassa oleva ongelma, ja Näsin vuonna 2016 keräämässä kyselyssä yhdeksännen luokan pojista 3 % ja tytöistä 1 % ilmoitti kokeneensa väkivaltaa opettajan taholta (Näsi 2016, 26). Tässä tutkiel- massa väkivalta rajataan kuitenkin vain oppilaiden käyttämään fyysiseen väkivaltaan.
Kouluväkivallan aiheuttajia on tutkittu, ja väkivallan syyt ovat moninaisia. Yksi vaikuttaja kouluväkivaltaan on masennus, ja koulussa toiseen oppilaaseen väkivaltaa käyttävä oppilas on muita todennäköisemmin masentunut (Chen & Wei 2011, 493). Lapsuusiän väkivaltai- seen käytökseen ei ole kuitenkaan löytynyt yhtä tarkkarajaista syytä, mutta mahdollisia ris- kitekijöitä on löydetty. Yhdysvaltalaisen lähes 12 000 kouluikäistä, 10-17-vuotiasta lasta tutkineen tutkimuksen mukaan merkittävimpiä riskitekijöitä kouluikäisten väkivaltaiseen käyttäytymiseen ovat yhteys rikollisiin vertaisryhmiin, vanhempien heikko valvonta, matala koulussa suoriutuminen, videopelien pelaaminen sekä väkivallan uhriksi joutuminen. Muita
riskitekijöitä ovat myös sukupuoli (mies), mielenterveysongelmat ja päihteiden käyttö. Mitä useampaan haitalliseen riskifaktoriin oppilas kuuluu, sitä todennäköisempää väkivaltainen käyttäytyminen myös on. (Li & Cheng 2017.)
Kouluväkivallan seuraukset ovat muun väkivallan kaltaisesti sen uhreille kauaskantoisia ja kuormittavia. Ilmiö on haitallinen, etenkin kun se tapahtuu ympäristössä joka on tärkeässä asemassa lapsen kasvamisen ja kehittymisen kannalta. Seurauksia ovat fyysisten vammojen lisäksi esimerkiksi emotionaalisen kehityksen häiriö tai mielenterveyden häiriöt, jotka voivat osaltaan näkyä myös fyysisinä oireina (Pinheiro 2006, 128). Lisäksi kouluväkivallalla on fyysisiä ja emotionaalisia seurauksia myös esimerkiksi opettajille, vaikka he eivät olisi suo- raan väkivallan kohteena, mikä vaikuttaa myös kouluun työyhteisönä ja opettajien työhyvin- vointiin (Galand, Lecocq & Philippot 2007, 473).
Väkivaltaa voidaan ehkäistä niin yksilö- kuin yhteisötasollakin. Tutkimuksissa on myös ha- vaittu, että etenkin ilmapiirin merkitys väkivallan esiintymiselle koulussa on suuri. Aiheesta tehdyistä tutkimuksista kootusta kirjallisuuskatsauksesta ilmenee, että kouluväkivaltaa vä- hentäviä tekijöitä ovatkin muun muassa lämpimät välit opettajien ja oppilaiden välillä, op- pilaiden tietoisuus säännöistä sekä usko niiden oikeudenmukaisuuteen, oppilaiden osallisuus koulussa sekä positiivinen kouluympäristö, joka keskittyy oppilaan ymmärrykseen (Johnson 2009, 463). Äärelä, Määttä & Uusiautti (2018) ovat tutkineet sairaalakoulun opettajien opet- tajuutta, ja huomanneet että sairaalakouluissa tarve on juurikin turvallisille ja lempeille opet- tajille. Tutkimuksen mukaan ”hyvällä” sairaalakoulun opettajalla korostuu oppilaiden koh- taamisen osalta juurikin oman persoonallisuuspiirteet sekä hyvät vuorovaikutuskyvyt. Sai- raalakoulujen opettajien opettajuus oppilaiden kohtaamisen osalta siis koostuu juurikin vä- kivallan uhkaa vähentävistä tekijöistä. (Äärelä, Määttä & Uusiautti 2018.)
Myös opettajan omasta työstään kokema rooli vaikuttaa väkivallan ilmenemiseen, sillä opet- tajan sitoutuminen rooliin väkivallan estäjänä myös vähentää väkivaltaa koulussa (Somech
& Oplatka 2009, 439-440). Koulu voi siis ennaltaehkäistä väkivaltaa kiinnittämällä huo-
miota opettajien tietoisuuteen omasta roolistaan, ympäristön ilmapiiriin sekä sen lämpimyy- teen. Lisäksi kouluväkivaltaa pyritään ennaltaehkäisemään oppilaslähtöisillä interventioilla ja malleilla. Nämä toimivat esimerkiksi opettamalla oppilaille vihanhallintaa, sosiaalisia tai- toja, ei väkivaltaisia kommunikointikeinoja, vaaran välttämistä sekä konfliktien selvittämis- taitoja (Fahsl & Luce 2012, 215).
Yksi näitä molempia tasoja esille tuova toimintamalli Suomessa on Aggression portaat. Se on Raisa Cacciatoren opetushallituksen kanssa kehittelemä toimintamalli lasten ja nuorten aggression hallitsemiseen yksilölähtöisesti ja ennaltaehkäisevästi. Se perustuu siihen, että lapsille ja nuorille opetetaan aggressiontunteen ja normaalin kehityksen ymmärtämistä, eri- laisia keinoja hallita aggressiota sekä omaa vastuuta omien tunteiden hallinnasta kasvatuk- sellisin keinoin. Lisäksi toimintamalliin kuuluu koko yhteisöä koskeva väkivallan vastainen asennekasvatus. Malli kulkee portaittain kehitysvaiheiden mukaisesti, ja se soveltuu varhais- kasvatuksesta toisen asteen koulutukseen saakka. Aggression portaat antaa opettajalle eväitä käytännön kasvatustyöhön tunteiden ymmärtämisen ja hallinnan osalta, jotta lapsi tai nuori osaisi haastavassa tilanteessa toimia oikein. Toimintamalli sisältää valmiit tuntisuunnitelmat opettajille, joten mallin käyttöönotto kouluissa on tehty helpoksi. (Cacciatore 2010.)
Jos väkivaltaa kuitenkin pääsee syntymään, opettajien tulisi osata toimia oikein kaikkien osapuolten turvallisuuden takaamiseksi. Opetusalan työolobarometrin mukaan vuonna 2015 opettajista yli kaksi kolmasosaa (65 %) oli saanut ohjeita väkivaltaisessa tilanteessa toimi- miseen, ja perehdytystä näihin ohjeisiin oli saanut saman verran opettajia (66 %) (Länsikal- lio, Kinnunen & Ilves 2018, 16). Käytännössä suurinta osaa opettajista oli siis ohjeistettu toimimaan oikein väkivaltaisessa tilanteessa oman ja muiden turvallisuuden takaamiseksi, mutta koulutusta oli saanut vain kolmasosa opettajista (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 16). Kouluttaminen olisi kuitenkin tärkeää, sillä yli joka kymmenes (15%) peruskoulun opet- taja ilmoitti kokeneensa väkivaltaa työssään. (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 17.) Kolme neljästä koulutusta saaneesta opettajasta on kokenut koulutuksen auttavan väkival- taisten tilanteiden hallintaa, joten kouluttaminen olisi selkeä satsaus turvalliseen työ- ja op- pimisympäristöön (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 16). Suomessa on olemassa ennal-
taehkäisevien mallien lisäksi myös malleja, joiden tarkoitus on valmistaa opettajaa väkival- lan kohtaamiseen ja hallitsemiseen jo väkivaltaiseksi kehittyneessä tilanteessa. Näitä esitel- lään myöhemmin omassa kappaleessaan.
3.1 Oppilaiden välinen vertaisväkivalta
Koulussa oppilaiden vertaisväkivalta on yleinen ilmiö, ja vaikka koulun tulisi pystyä suoje- lemaan oppilaita fyysiseltä väkivallalta, se ei aina ole mahdollista. Vertaisväkivallalla on eri syitä ja muotoja. Väkivalta koulussa voi johtua kiusaamisesta tai siitä johtuneesta tappelusta.
Se voi myös olla erillinen hyökkäys johtuen joko hyökkääjän äkisti leimahtaneesta vihasta tai kateudesta uhria kohtaan, tai ilman uhrin provokaatiota yleisestä vihan, frustraation tai nöyryytyksen tunteesta johtuva väkivallanteko. (Pinheiro 2006, 126.) Kateudesta johtuvaa väkivaltaa voi selittää myös se, että vertaisväkivallan rakenne on vahvasti yhteydessä sosi- aalisen eriarvoisuuden eri muotoihin, jolloin väkivalta voi olla myös eriarvoisuuden tuoman turhautumisen ansiota (Kralj, Žakelj, Rameša 2013, 254).
Vertaisväkivallalta voi myös olla välineellistä ja yhteydessä vallansaantiin kouluympäris- tössä. Sari Manninen erittelee tutkimuksessaan (2010) suomalaisten koulupoikien koulussa käyttämää väkivaltaa ja sen yhteyttä valtahierarkioihin. Mannisen tutkimassa luokassa ylin valtahierarkia kuului ”kovis” luokkaan kuuluvalle pojalle, joka käytti valtansa vahvistami- seen suoraa väkivaltaa muita kohtaan (2010, 83). Häntä ihailtiin ja pelättiin, eikä häntä vas- taan kohdistunut vastarintaa. Vertaisväkivalta voi siis olla kouluissa harkittu tapa saada sta- tusta ja nousta valtahierarkiassa ylöspäin. (Manninen 2010.)
Suomessa lasten ja nuorten välistä vertaisväkivaltaa esiintyy paljon. Vuonna 2008 noin nel- jännes kuudesluokkalaisista oppilaista ilmoitti kokeneensa viimeisen 12 kuukauden aikana fyysistä pahoinpitelyä ikätovereidensa osalta. Yhdeksäsluokkalaisten osalta määrä oli pie- nempi, ja heistä noin viides ilmoitti kokeneensa fyysistä pahoinpitelyä. Pojat kokivat niin kuudennella kuin yhdeksännelläkin luokalla fyysistä pahoinpitelyä useammin kuin tytöt.
(Ellonen, Kääriäinen, Salmi & Sariola 2008, 53-54.)
3.2 Oppilaan itseensä kohdistama väkivalta
Itseen kohdistuva väkivalta jaotellaan itsemurhakäyttäytymiseen ja itsensä vahingoittami- seen, joista ensimmäinen sisältää itsemurhaan liittyvät ajatukset, yritetyt sekä toteutetut it- semurhat. Itsensä vahingoittaminen taas on fyysinen teko, kuten itsensä viiltäminen. (Krug et. al. 2005, 6.) Itsemurhakäyttäytymisestä käytetään myös käsitettä suora itsetuhoisuus, joka ilmenee ajatuksina itsemurhasta, itsemurhayrityksenä tai toteutuneena itsemurhana (Suomi- nen & Valtonen 2013, 881). Käytän tässä tutkielmassa käsitettä suora itsetuhoisuus, koska se on suomenkielisessä kirjallisuudessa vakiintuneempi termi kuin itsemurhakäyttäytymi- nen.
Suoran itsetuhoisuuden fyysistä ilmenemistä kouluympäristössä ei ole juurikaan tutkittu, vaikka kouluympäristö on lapsille ja nuorille ajallisesti suuri osa elämää. Sen sijaan kou- luikäisten yleistä itsetuhoisuutta, sitä koulussa edesauttavia tekijöitä sekä koulun merkitystä itsetuhoisuuden estämisessä on tutkittu paljonkin (ks. Boccio 2015; Denny, Lucassen, Stuart, Fleming, Bullen, Peiris-John, Rossen & Utter 2016; Evans & Hurrell 2016; Simm, Roen &
Daiches 2010). Suomessa lasten- ja nuorisopsykiatrian potilaille tehdyn tutkimuksen mu- kaan etenkin 13-18-vuotiailla nuorilla itsemurhayritykset ja itsetuhoisuus on yleisempää, ja tytöt ovat suuremmassa riskiryhmässä kuin pojat. Huomioitavaa kuitenkin on, että psykiat- risessa hoidossa olevilla alle 13-vuotiaille itsetuhoinen käyttäytyminen oli myös yleistä, jos- kin se oli enemmän ideointia ja itsemurhayritykset olivat epäsäännöllisempiä kuin 13-18- vuotiailla. (Haavisto, Sourander, Ellilä, Välimäki, Santalahti & Helenius 2003, 215.) Denny et al. (2016, 258) taas ovat esimerkiksi todenneet, että koulun lämmin ilmapiiri vähentää itsetuhoisuutta miespuolisilla seksuaalivähemmistöihin kuuluvilla oppilailla. Naispuoleisilla seksuaalivähemmistöihin kuuluvilla oppilailla tätä yhteyttä ei kuitenkaan ollut, mutta silti kouluissa itsetuhoisuus tulisi ottaa monipuolisesti huomioon, ja siihen pitää puuttua useilla eri menetelmillä. (Denny et al. 2016, 258.)
Suoraa itsetuhoisuutta esiintyy myös kouluikäisillä lapsilla ja nuorilla. Itsetuhoisuuden syyt voidaan jaotella itsestä ja ympäristöstä johtuvaksi. Suomalaisilla nuorilla ympäristöstä joh- tuvia syitä ovat esimerkiksi traumat, perheväkivalta ja yksin jääminen, ja itsestä johtuvia negatiivinen minäkuva, armottomuus itseä kohtaan sekä psyykkiset syyt, kuten masennus tai muut mielenterveysongelmat. Lisäksi nuorten itsetuhoisuuden syiden taustalla saattaa olla myös murrosiässä tapahtuvat biologiset, psykologiset ja sosiaaliset muutokset, jotka toi- saalta ajavat nuorta itsenäistymään, mutta samalla vähentävät tukirakenteita ja aiheuttavat nuorelle identiteettistä epävarmuutta (Haavisto et al. 2003, 215.; Salmi, Kaunonen, Rissanen
& Aho 2014, 17) Yksi itsetuhoisuuden ennakoija on myös ADHD. Goodman, Gerstadt, Pfef- fer, Stroh ja Valdez (2008, 54) tutkivat itsetuhoisesti sekä hyökkäävästi käyttäytyviä alle murrosikäisiä lapsia. Tutkimuksessa huomattiin, että itsetuhoisesti ja hyökkäävästi käyttäy- tyvien lasten kohdalla diagnosoitu ADHD oli jopa kuusi kertaa todennäköisempää, kuin niillä lapsilla jotka käyttäytyivät hyökkäävästi mutta ei itsetuhoisesti. (Goodman et al. 2008, 54.) Lisäksi itsetuhoisuudella on yhteyttä myös muihin kohdistettuun väkivaltaan, sillä eten- kin itsetuhoisesti käyttäytyvät lapset käyttivät väkivaltaa myös muihin ihmisiin (Haavisto et.
al. 2003, 215).
Vaikka suoraa tutkimustietoa aiheesta ei löydy, on perusteltua epäillä, että suoraa itsetuhoi- suutta tapahtuu Suomessa myös kouluympäristössä. Tästä ovat todisteina muun muassa ne kouluampumiset, jotka ovat päättyneet tekijän itsemurhaan. Yksi itsetuhoisuutta aiheuttava tekijä onkin koulukiusaaminen (Salmi ym. 2014, 22), joten kun kiusaaminen tapahtuu kou- luympäristössä, on odotettavissa myös itsetuhoisuuden näkyvän koulussa. Fyysisesti itsetu- hoisuus voi näkyä esimerkiksi itsemurhayrityksenä tai toteutuneena itsemurhana kouluym- päristössä. Myös itsemurha-ajattelu voi näkyä kouluympäristössä esimerkiksi oppilaan pu- heissa, mutta tässä tutkielmassa keskityn itsetuhoisuuden fyysiseen puoleen.
Oppilaan itsetuhoisuuteen pitäisi hänen hyvinvointinsa puolesta puuttua aktiivisesti. Koulu- jen puolelta itsetuhoisuutta ei aina kuitenkaan osata edes tunnistaa, tai opettajilla ei ole tar- peeksi aikaa yksittäiselle oppilaalle, jotta tällaisen käytöksen tunnistaminen olisi edes mah- dollista (Evans & Hurrell 2016, 9). Jos itsetuhoisten lasten ja nuorten kanssa työskentelevillä ei ole tarpeeksi tietoa aiheesta, on vaarana koulun henkilökunnan väsyminen tai itsensä ko- vettaminen itsetuhoisten lasten tarpeita kohtaan, jolloin oppilas ei välttämättä saa koulusta
sitä vähäistäkään tukea, jota hän hyvinvointinsa puolesta tarvitsisi (Simm, Roem & Daiches 2010, 688). Tämä tutkielma tuo osaltaan tietoa itsetuhoisuuden näkymisestä sairaalakou- luissa sekä siitä, kuinka opettajat kokevat hallitsevansa tilanteet, joissa on oppilaiden puo- lelta suoraa itsetuhoisuutta.
3.3 Opettajaan kohdistuva väkivalta
Myös opettajiin kohdistuvaa fyysistä väkivaltaa esiintyy ympäri maailmaa, ja sitä on tutkittu niin Suomessa kuin kansainvälisestikin (McMahon et. al., 2014; Näsi 2016). Suurin osa tut- kimuksista on kuitenkin keskittynyt tutkimaan väkivallan yleisyyttä, ja sen seurausten tutki- minen on jäänyt vähemmälle (Wilson, Douglas & Lyons 2011, 2354). Fyysisen väkivallan seurausten osalta on kuitenkin selvinnyt, että opettajat kärsivät niin fyysistä kuin emotionaa- lisistakin oireista väkivallan jälkeen, ja naisopettajilla on enemmän emotionaalisia seurauk- sia kuin miehillä (Wilson, Douglas & Lyons 2011, 2366).
Fyysisen väkivallan uhka on opettajien työssä läsnä myös Suomessa. Opettajien ammattijär- jestö OAJ kerää kahden vuoden välein jäseniltään tietoa työoloista. Viimeisimmäksi julkais- tusta työolobarometrista selviää väkivallan olevan alalla suuri kuormittava tekijä (Länsikal- lio, Kinnunen & Ilves 2018, 16). Kuten aiemmin ilmeni, kyselyyn vastanneista peruskoulun opettajista 15 % ilmoitti kokeneensa väkivaltaa edellisen vuoden aikana. Näistä suurin osa (31 %) oli erityisopettajia (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 17), eli erityisopettajien ko- kema väkivalta on yleisempää kuin muiden opettajien kokema väkivalta. Lisäksi väkivallan kokeminen on määrällisesti kasvanut, sillä vuonna 2015 kerätyssä työolobarometrissä eri- tyisopettajista vain joka viides (21%) oli kohdannut työssään väkivaltaa (Länsikallio, Kin- nunen & Ilves 2018, 17).
Opettajilla tarkempia riskitekijöitä väkivallan kohteeksi joutumiseksi on muun muassa opet- tajan asema; kuten OAJ:n barometristä selvisi, erityisopettajilla on muita opettajia suurempi riski joutua fyysisen väkivallan kohteeksi (Ervasti, Kivimäki, Pentti, Salmi, Suominen, Vah- tera & Virtanen 2012, 339; Salmi & Kivivuori 2008, 1). Muita riskitekijöitä ovat opettajan
opetusuran pituus, sukupuoli sekä alttius puuttua oppilaiden häiritsevään ja luvattomaan käytökseen sekä sukupuoli (McMahon et al. 2014, 761; Salmi & Kivivuori 2008, 3). Mies- opettajat ovat suuremmassa uhassa joutua fyysisen väkivallan uhreiksi koulussa, minkä ar- vellaankin johtuvan miesten alttiudesta hakeutua riskialttiimpiin tilanteisiin, kuten fyysisiin tappeluihin puuttumiseen (McMahon et al. 2014, 762). Sen sijaan kannustava ympäristö sekä selkeät säännöt ja yhteistyö niiden noudattamiseksi vähentävät opettajiin kohdistuvan väki- vallan riskiä (Kapa, Luke, Moulthrop & Gimbert 2018, 277-278).
Toisaalta on myös todettu, että pelkkä koulussa nähty väkivalta on yhteydessä opettajan ma- sentuneisuuteen, ahdistuneisuuteen sekä ruumiillisiin oireisiin ilman, että opettaja on suo- raan väkivallan kohteena (Galand, Lecocq & Philippot 2007, 473). Opettajien kokemalla ja näkemällä fyysisellä väkivallalla on vaikutuksia opettajien hyvinvointiin, ja opettajat koke- vat väkivallan kuormittavana tekijänä työssään (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 16).
Tämä voi vaikuttaa myös opettajan työhyvinvoinnin kautta mekaanisena suhtautumisena op- pilaisiin ja heidän kohtaamiseensa (Ahola, Tuisku & Rossi 2015). Väkivallan vaikutuksia opettajien työssä jaksamiseen esitellään tarkemmin teoriaosuudessa omassa luvussaan.
Niin kouluissa kuin muillakin työpaikoilla työntekijöiden turvallisuus tulisi varmistaa esi- miestasolta. Työturvallisuuslaki tuo esille mitä toimenpiteitä työpaikalla on tehtävä, jos työ- hön liittyy väkivallan uhka.
Työssä, johon liittyy ilmeinen väkivallan uhka, työ ja työolosuhteet on järjestettävä siten, että väkivallan uhka ja väkivaltatilanteet ehkäistään mahdollisuuksien mukaan ennakolta.
Tällöin työpaikalla on oltava väkivallan torjumiseen tai rajoittamiseen tarvittavat asian- mukaiset turvallisuusjärjestelyt tai -laitteet sekä mahdollisuus avun hälyttämiseen. (Työ- turvallisuuslaki 28 §.)
Jos koululla on siis tietoa, että tietty opettaja on väkivallan uhan alaisena työssään johtuen esimerkiksi oppilaiden tuen tarpeesta aggression hallitsemiseen, opetuksen järjestäjän on toimittava lain määrittämien turvallisuusjärjestelyiden mukaisesti. Opettajilla on muiden muassa oikeus turvalliseen työympäristöön, ja työnantajan on tämä varmistettava (Työtur- vallisuuslaki 8 §).
3.4 Fyysisen väkivallan hallinta sairaalakouluissa
Vaikka riskialttiisiin tilanteisiin puuttuminen lisää todennäköisyyttä joutua väkivallan uh- riksi (Salmi & Kivivuori 2008, 3), väkivaltaista tilannetta ei saa laiminlyödä. Etenkin psyki- atrisissa sairaalakouluissa näitä riskialttiita tilanteita on oletettavasti enemmän oppilaiden erilaisista mielenterveydellisistä tekijöistä johtuen. Perusopetuksen opetussuunnitelma sekä perusopetuslaki koskevat myös sairaalakouluja, ja ne määrittelevät opetuksen järjestäjän vastuun väkivallan ehkäisijänä ja estäjänä. Yleisesti ottaen myös opettajilla on käytännössä omat roolinsa väkivallan ehkäisyssä ja hallinnassa ja näin ollen oppilaiden turvallisuuden takaamisessa.
Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan kouluilla tulee olla laadittuna suunnitelma, joka suojelee oppilaita väkivallalta (Opetushallitus 2014, 79). Tämän voidaan lukea tarkoi- tettavaksi myös oppilaan itseensä kohdistavaa väkivaltaa, ja perusopetuslain turvallista op- pimisympäristöä määrittävässä pykälässä mainitaan kouluissa kielletyiksi esineiksi ja ai- neiksi myös sellaiset, joilla voi oppilas voi vaarantaa omaa turvallisuuttaan (Perusopetuslaki 29 §). Lisäksi opettajilla on laissa taattu oikeus poistaa muiden turvallisuutta haastava oppi- las tilanteesta tarvittavilla voimakeinoilla, jos poistumiskehotus ei toimi (Perusopetuslaki 36 b §). Tämän suunnitelman ja lainkohtien noudattaminen sitouttaa myös opettajat väkivallan ehkäisyyn. Opettajilla tulee siis olla käytössään tietoa ja menetelmiä siitä, miten oppilasta voi suojella väkivallalta ja kuinka väkivaltaa voi turvallisesti hallita tilanteen niin vaatiessa.
Se, miten opettajat kohtaavat väkivaltaisen tilanteen alun perin vaikuttaa myös siihen, miten tilanne etenee. Aggression kohtaamiseen on olemassa menetelmiä, joiden mukaan toimiessa uhkaavien tilanteiden kohtaaminen on hallitumpaa. Aggression portaat esittelee Kukipaso- mallin suuttuneen henkilön kohtaamiseen. Tämä malli ei anna ohjeita väkivallan kohtaami- seen, vaan sen pyrkii rauhoittamiseen uhkaavan tilanteen neljän eri kohdan avulla. Suuttu- neen ihmisen suuttumisen syy kuunnellaan, asian puheeksi ottamisesta kiitetään, suuttumi- sen syytä pahoitellaan ja pyydetään anteeksi, ja lopuksi pyritään sopimaan edes pieni rat- kaisu. Tällä tavoin tilanteesta voi perääntyä ilman, että kukaan menettää kasvojaan, ja sel-
vittämistä voidaan jatkaa myöhemmin. Tämä malli kuitenkin korostaa sitä, että jos väkival- taa kuitenkin syntyy, on tärkeä poistua paikalta tai hakea apua. Malli toimii siis joissain ti- lanteissa rauhoittajana, mutta ei anna opettajalle ohjeistusta jo väkivaltaisen tilanteen hallit- semiseen. (Cacciatore 2010, 63-64.)
Myös eri sairaanhoitopiireillä on olemassa omia ohjeita aggressiivisen tai väkivaltaisen op- pilaan kohtaamiseen. Pirkanmaan sairaanhoitopiirin ohjeistuksessa oppilaan aggressiiviseen käyttäytymiseen puuttumisesta annetaan yleisohjeita uhkaavasti käyttäytyvän oppilaan koh- taamiseen verbaalisella ja non-verbaalisella viestinnällä. Tämän ohjeistuksen pohjalta väki- valtaa yritetään hallita rauhoittamalla uhkaavassa tilanteessa oppilaan tunnetila ja uhkaava tilanne siten, ettei väkivaltaa pääse tapahtumaan. (Fröjd, Mansikka, Ahonen, Ahonen & Kal- tiala-Heino 2008, 15.) Tämä ohjeistus toimii siis samanlaisissa tilanteissa kuin Aggression portaiden kukipaso-malli, eli sillä voi laannuttaa syntynyttä aggressiota, mutta se ei auta käynnissä olevan väkivallanteon hallitsemisessa.
Sairaalakouluilla on käytössään myös erilasia malleja siihen, kuinka väkivaltaisia tilanteita voi hallita turvallisesti. Esimerkiksi Helsingissä sijaitsevassa Auroran sairaalakoulun haas- tavien tilanteiden oppaassa on ennaltaehkäisyn lisäksi selkeät ohjeet kuinka toimia, jos op- pilas käyttäytyy väkivaltaisesti. Tällöin oppilasta voi ohjeiden mukaisesti pidellä kiinni ja estää näin lisävahinkojen syntymisen. Ohjeistus siitä, miten kiinnipitotilanteessa toimitaan, mukailee PART-menetelmää (Professional Assault Response Training), ja henkilökunta on koulutettu toimimaan menetelmän mukaan. (Auroran koulu 2008.)
PART-menetelmä on luotu Kanadassa, joten sitä ei ole alun perin tehty juuri Suomen lain- säädäntöön sopivaksi, mistä menetelmän käyttäjän tulee olla tietoinen. Menetelmä on luotu turvaamaan työntekijöitä, jotta he osaavat tunnistaa ja kohdata väkivaltaisen tilanteen. Me- netelmällä on kuusi periaatetta, jotka ovat osittain väkivaltaisia tilanteita ennaltaehkäiseviä ja osittain väkivaltaisessa tilanteessa käytettäviä. Periaatteet ovat: väkivaltaisen tilanteen tar- koituksen ymmärtäminen, ammatillisuus, valmistautuminen mahdollisen väkivallan kohtaa- miseen, väkivaltaisen tilanteen tunnistaminen ja ymmärtäminen, tilanteessa toimiminen sekä tilanteen raportoiminen jälkikäteen. (Saskatchewan Association for Safe Workplaces in
Health, 2016). PART-koulutus antaa ohjeita siihen, miten nämä periaatteet toimivat käytän- nössä ja miten niitä voi soveltaa omalla työpaikalla.
Toinen ulkomailla kehitelty Suomen sairaalakouluissa käytössä oleva menetelmä on Mapa (Management of Actual or Potential Aggression). Se on kehitetty alun perin Englannissa, josta se tuli Suomeen 2000-luvun alussa ensin Kellokoskelle psykiatrian alan käyttöön, ja on sittemmin levinnyt muualle Suomeen. Myös Mapa:n periaatteena on ennaltaehkäisy niin, ettei väkivaltaisia tilanteita pääsisi syntymään lainkaan. Mapa kouluttaa sen käyttäjät myös kohtaamaan uhkaavat tilanteet siten, ettei väkivaltaa pääsisi syntymään. Tilanteen niin vaa- tiessa käyttäjät ovat myös koulutettu kohtaamaan se turvallisesti ja rajoittamaan sitä tilanteen vaatimalla tavalla. Tähän liittyviä periaatteita ovat turvallisuus ja kivuttomuus. Mapa on myös BILD-tunnustettu menetelmä, eli se täyttää BILD:in (British Institute of Learning Di- sabilities) luomat kriteerit haasteellisen käyttäytymisen hallintaan tarkoitettuja interventioita varten. (Suomen Mapa-keskus.)
Suomessa on laajalti käytössä myös juuri Suomessa kehitetty AVEKKI-menetelmä. Mene- telmän nimi, AVEKKI, muodostuu sanoista Aggressio, Väkivalta, Ennaltaehkäisy/hallinta, Kehittäminen, Koulutus ja Integraatio, ja nämä ovatkin AVEKKI-menetelmän periaatteet.
Myös tässä tarkoituksena on siis välttää väkivaltaisen tilanteen syntymistä jo ennen sen al- kua, ja tilanteen syntyessä välttää väkivaltaista kontaktia niin pitkälle kuin se on turvallisuu- den vuoksi välttämätöntä esimerkiksi kiinni pitämisen muodossa. AVEKKI on alun perin tarkoitettu hoitohenkilökunnalle aggressiivisen potilaan tai asiakkaan kohtaamiseen, mutta nykyään myös opettajia ja erityisopettajia koulutetaan käyttämään menetelmää. AVEKKI- koulutukseen kuuluu teoriaosuuden lisäksi myös opetusta esimerkiksi lyöntien vastaanotta- miseen, toisen henkilön fyysiseen hallintaan ja itse fyysisestä hallinnasta vapautumiseen.
Menetelmä painottaa vahvasti yhteisöllisyyttä mikä näkyy siinä, ettei uhkaavan tilanteen kanssa jäädä yksin myöskään tilanteen jälkeen, vaan se puretaan yhdessä esimiesten kanssa.
Menetelmä on tehty yhteensopivaksi Suomen lakien kanssa, mikä parantaa koulujen ja opet- tajien oikeusturvaa. (Hakkarainen, Heikkinen, Lommi, Hietanen, Jokiniemi & Taattola, 2007.)
Aikaisempia tutkimuksia siitä, miten sairaalakoulun erityisopettajat kokevat fyysisen väki- vallan kohtaamiseen saamansa tuen tai sen riittävyyden ei löytynyt. Yleisesti ottaen sairaa- lakouluissa on kuitenkin olemassa valmiita malleja väkivallan kohtaamiseen, ja nämä mallit ovat yleensä sisällyttäneet jonkinlaisen koulutuksen mallin käyttöön (ks. esim. Auroran koulu 2008; Hakkarainen ym. 2007, 5). Väkivallan hallitsemisen tulisi siis tapahtua ennalta määritellyillä menetelmillä ja toisaalta mallit ohjeistavat myös ennaltaehkäisemään sitä niin pitkälle kuin mahdollista. Sairaalakoulujen erityisopettajat siis saavat työnantajiltaan enna- koivaa tukea väkivallan kohtaamiseen ja hallitsemiseen, ja esimerkiksi Avekki-menetelmä korostaa yhteisöllistä tilanteen purkamista myös väkivaltatilanteen jälkeen (Hakkarainen ym. 2007, 6). Ainakin teoriassa sairaalakoulujen erityisopettajien ei siis pitäisi jäädä yksin väkivaltaisten tilanteiden kanssa. Tämän tutkielman tarkoitus on selvittää asian todellista laitaa.
4 VÄKIVALLAN MERKITYKSET OPETTAJIEN TYÖHYVINVOINTIIN JA TYÖSSÄJAKSAMISEEN
Työssä jaksamisen taustalla on työhyvinvointi (Sosiaali- ja terveysministeriö). Yleisesti hy- vinvointia pidetään subjektiivisena tunteena, ja sitä on määritelty hyveellisyyden, tyytyväi- syyden sekä useammin positiivisten kuin negatiivisten tunteiden kokemisen kautta (Diener 1984, 543). Diener (1984) on tutkinut subjektiivisen hyvinvoinnin määrittelyä, ja toteaa hy- vinvoinnin rakenteen riippuvan yksilön omasta kokemuksesta. Subjektiivisen hyvinvoinnin taustalla vaikuttaa ihmisen psyko-fyysis-sosiaalinen kokonaisuus, ja yleisesti hyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä on paljon, eikä niiden tarkkaa vaikutusta voida mitata subjektiivisuuden vuoksi. (Diener 1984.) Subjektiivisen hyvinvoinnin taustalla on kuitenkin olemassa myös universaaleja syitä, ja yleisesti esimerkiksi perustarpeiden täyttyminen ja tukea antavien ih- missuhteiden kokeminen vaikuttavat hyvinvointiin positiivisesti. Subjektiivisen hyvinvoin- nin vaikutukset näkyvät kaikilla elämän osa-alueilla, ja toisaalta se myös ruokkii itseään.
Esimerkiksi työ voi aiheuttaa tyytyväisyyttä ja hyvinvointia, ja toisaalta korkea subjektiivi- nen hyvinvointi vähentää työttömyyden riskiä. (Diener 2013). Dienerin tutkimuksessa esille on noussut myös ajatus julkishallintojen vastuu yksilöiden hyvinvoinnista, eli yhteiskunnan tulisi panostaa hyvinvoinnin seuraamiseen ja ylläpitoon elämän eri osa-alueilla. Tällöin myös yksilöiden työhyvinvointia tulisi aktiivisesti seurata ja seurannasta saatujen tietojen avulla parantaa koko yhteiskunnan tasolla. (Diener, Kesebir & Lucas 2008, 48-49.)
Myös opettajien työhyvinvointia voidaan tarkastella subjektiivisesti, opettajien omat tausta- tekijät ja tarpeet huomioon ottaen. Tärkeänä opettajien työssäjaksamista edellyttävänä teki- jänä toimii motivaatio (Luukkainen 2004, 27). Maslow (1943) on luonut tunnetun motivaa- tioteorian, tarvehierarkian (Maslow’s Hierarchy of Needs), jonka mukaan ihminen on luon- taisesti motivoitunut tiettyjen perustarpeiden täyttämiseen. Perustarpeita on viisi, ja ne ete- nevät hierkarkiassa alhaalta ylöspäin siten, että vasta alemman tarpeen täytettyä tiettyyn pis- teeseen asti ihminen voi alkaa täyttämään seuraavaa tarvetta. Perustarpeet ovat järjestyksessä tärkeimmästä alkaen fysiologiset tarpeet (hengissä säilymisen edellytykset), turvallisuuden tarpeet, rakkauden ja yhteenkuuluvuuden tarpeet, arvostuksen tarpeet sekä itsensä toteutta- misen tarpeet. Mikäli henkilö haluaa todella olla onnellinen, hänen tulee päästä täyttämään itsensä toteuttamisen tarpeet. (Maslow 1943.) Hyvinvointi, motivaatio ja onnellisuus linkit- tyvät näin toisiinsa työssä jaksamisen taustalla. Opettajien työssäjaksamisella on keskeinen merkitys oppilaiden oppimiseen sekä opettajan ammatin imagoon (Luukkainen 2004, 26), joten tarpeiden täyttyminen työssä on työssä jaksamisen edellytyksenä.
Olli Luukkainen esittelee väitöskirjassaan opettajan työssäjaksamisen yleisiä osatekijöitä (KUVIO 1) ja niiden vaikutuksia opettajuuteen. Keskeisenä kehänä työssäjaksamisen raken- tajina ovat oppijoiden innokkuus opiskeluun, opettajan oma innokkuus sekä opettajan moti- vaatio. Siihen vaikuttavia tekijöitä ovat yhteisöllisyys, urakehitys, työehdot sekä opettajan kokema työkuva. Erityisen tärkeinä vaikuttajina esille nousevat myös opettajan kokemus työn hallinnasta, arvostuksesta sekä näihin liittyvä kokemus työn mielekkyydestä. Kaikki tekijät vaikuttavat osaltaan jaksamiseen, ja jaksaminen vaikuttaa tekijöihin: esimerkiksi jak- saminen ja motivaatio voivat kumpikin vaikuttaa toisiinsa. (Luukkainen 2004, 26).
Osa työssäjaksamisen tekijöistä koostuu useammasta alatekijästä. Esimerkiksi opettajan työn hallinta koostuu muun muassa sisällön, pedagogiikan sekä didaktiikan hallinnasta, sekä asiantuntijatuen määrästä ja laadusta. Työn arvostus näkyy palkkauksessa, oppimisympäris- tön kunnossapidossa, täydennyskoulutuksessa, sekä etenkin oppilaiden ja heidän vanhem- piensa vuorovaikutuksessa sekä julkisessa keskustelussa. (Luukkainen 2004, 27.) Väkivalta voi näkyä esimerkiksi sisällön osalta kokemuksena työn hallitsemattomuudesta tai arvostuk- sen puutteena. Kuvion elementit ovat siis merkittäviä tekijöitä opettajien työssäjaksamisen
kannalta, ja niistä huolehtiminen auttaa opettajaa jaksamaan työn varjopuolet, kuten fyysisen väkivallan negatiiviset vaikutukset.
KUVIO 1. Opettajan työssäjaksamiseen vaikuttavat osatekijät (Luukkainen 2004, 27)
Väkivallan yhteyttä opettajien työssäjaksamiseen on tutkittu muun muassa stressin ja mie- lenterveysongelmien kautta. Saksassa lähes tuhat (n= 949) opettajaa kattaneen tutkimuksen mukaan koulussa työskentelyn riskit terveydelle ovat vertailtavissa psykiatrisessa sairaalassa työskentelyn tuomalle terveysriskille (Bauer, Unterbrink, MHack, Pfeifer, Buhl-Grießhaber, Müller, Wesche, Frommhold, Seibt, Scheuch & Wirsching 2007). Tutkimuksen mukaan opettajien korkean työmäärän ohella oppilaiden sekä heidän vanhempiensa aiheuttavat uh- kaavat tilanteet vaikuttivat opettajien mielenterveyteen vahvasti. Suomessa vuonna 2017 pe- rusopetuksen opettajista yli kolmasosa (40%) ilmoitti kokevansa työstressiä melko usein tai
erittäin usein, ja erityisopettajilla on 1.3 kertainen riski henkiseen rasitukseen ja mielenter- veysongelmiin yleisopetuksen opettajiin verrattuna, mihin yhtenä syynä on juuri erityisopet- tajien kokema fyysinen väkivalta (Ervasti ym. 2012, 339; Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 19). Väkivallan kokemisen ohella myös perusopetuksen opettajien työstressi on nou- sussa, etenkin nuorimpien ja vanhempien opettajien ikäryhmissä. Hyvä esimiestyö kuitenkin vähentää opettajien työstressiä. (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 19.)
Opettajien kokema tai näkemä fyysinen väkivalta koulussa voi vaikuttaa osaltaan suoraan joihinkin työssäjaksamisen osatekijöihin, ja näin ollen myös työssäjaksamiseen. Esimerkiksi opettajan motivaatio ja innostuneisuus sekä opettajan kokema työkuva voivat muuttua väki- valtaisten tilanteiden myötä (Galand et. al. 2007, 473; Skåland 2016). Toisaalta opettajan työssäjaksamiseen kuuluvista tekijöistä juuri yhteisön tuki, opettajan kokema työkuva ja mo- tivaatio väkivallan hillitsemisen suhteen voivat myös vaikuttaa väkivaltaisten tilanteiden määrään koulussa (Galand et. al. 2007, 473; Somech & Oplatka 2009, 439-440). Oppilaiden käyttäytymisen hallintaan liittyvät minäpystyvyysuskomukset taas vähentävät opettajien loppuun palamisen riskiä (Malinen & Savolainen 2016, 149).
Jos henkilö ei jaksa työtään, seurauksena on työuupumus eli burn out. Se on pitkittyneestä työstressistä johtuva häiriötila, jossa tyypillisiä oireita ovat väsymys, ammatillisen itsetun- non heikentyminen sekä asenteen kyynistyminen työtä kohtaan. Väsymys on kokonaisval- taista, eikä se hellitä normaalilla levolla vapaa-ajallakaan. Sillä ei ole myöskään tekemistä työn yksittäisten kuormittavien kausien kanssa. Ammatillisen itsetunnon heikkeneminen nä- kyy pystyvyyden ja aikaansaamisen kokemuksien vähenemisenä. Kyynistyminen näkyy ih- missuhdetyössä esimerkiksi mekaanisella suhtautumisella asiakkaisiin, (Ahola, Tuisku &
Rossi 2015.) joten opettajien heikko työssä jaksaminen heijastuu suoraan opettajan työnhal- linnantunteeseen sekä kykyyn kohdata oppilaita. Opettajan työssäjaksamiseen liittyvien te- kijöiden yhteys väkivaltaan ja sen ilmenemiseen koulussa on monitahoinen, joten on tärkeä ottaa huomioon oppilaiden käyttämä fyysinen väkivalta opettajan työssä niin uupumisen ai- heuttajana kuin siitä johtuvanakin.
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tämän tutkielman tehtävänä on selvittää millaisia kokemuksia sairaalakoulun opettajilla on oppilaiden käyttämästä fyysisestä väkivallasta, sen kohtaamisesta ja hallitsemisesta sekä sen vaikutuksista työssä jaksamiseen. Tutkielman on myös tarkoitus tuoda tietoa sairaalakoulu- jen oppilaiden käyttämästä fyysisestä väkivallasta sekä siitä, miten se nykyisin kohdataan ja estetään sairaalakouluissa. Tutkielmassa on kolme tutkimuskysymystä:
1. Millaisia kokemuksia sairaalakoulun opettajilla on oppilaiden käyttämästä fyysisestä vä- kivallasta ja sen kohtaamisesta?
2. Mistä sairaalakoulun opettajat ovat saaneet tukea fyysisen väkivallan kohtaamiseen ja kä- sittelyyn?
3. Millaisia merkityksiä opettajat antavat koulussa tapahtuvalle fyysiselle väkivallalle työs- säjaksamisen näkökulmasta?
6 TUTKIELMAN TOTEUTUS
Tässä luvussa esitellään ja perustellaan tutkielman toteutus ja tutkielmassa käytetty mene- telmä. Tutkielman toteutus avataan tutkittavien henkilöiden valinnan, haastattelun sekä haastattelujen analyysin osalta. Tutkielman menetelmälliset lähtökohdat ovat kvalitatiivi- suus sekä fenomenologinen tutkimusstrategia. Aineisto analysoitiin sisällönanalyysin kei- noilla. Lisäksi luvussa käsitellään tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä tutkimushenki- löiden osalta.
6.1 Menetelmälliset lähtökohdat
Tutkielma toteutettiin kvalitatiivisena haastattelututkimuksena. Kvalitatiivisessa tutkimuk- sessa keskitytään aiheen laadulliseen ominaisuuteen, ja aihetta on tarkoitus tutkia mahdolli- simman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2005, 152). Laadullisessa tutki- muksessa ei pyritä niinkään tilastollisten yleistysten tekemiseen kuten määrällisessä tutki- muksessa, vaan tarkoituksena on ymmärtää, kuvailla tai antaa mielekäs teoreettinen kuvaus
jollekin ilmiölle (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98). Tutkittava ilmiö on kvalitatiivisessa tutki- muksessa yleensä elämismaailma, eli yksilön, yhteisön, sosiaalisen vuorovaikutuksen, arvo- todellisuuden ja ihmisten välisten suhteiden merkitysten kokonaisuus (Varto 1992, 23). Elä- mismaailma eroaa luonnollisesta maailmasta siten, että se muodostuu merkityksistä eikä luonnon tapahtumista (Varto 1992, 34). Kvalitatiivinen tutkimus tutkii siis kokonaisvaltai- sesti ihmisten ilmiöille antamien merkitysten laadullisia ominaisuuksia.
Laadullisessa tutkimuksessa sekä tutkija että tutkittava ovat ihmisiä, mikä onkin laadullisen tutkimuksen erityispiirre. Tämä aiheuttaa sen, että sekä tutkija että tutkittava jakavat osittain saman merkityskokonaisuuden tutkittavan ilmiön osalta, mikä taas on osaltaan edellytys laa- dullisen tutkimuksen tekemiselle. Tutkijan on kuitenkin ymmärrettävä ja otettava tämä huo- mioon, sillä se vaikuttaa koko hänen tutkimusprosessiinsa. Tutkija siis ymmärtää tutkittavan ilmiön oman merkityskokonaisuutensa kautta, joka on vain osittain jaettu tutkittavan kanssa.
Tutkittavalla on osittain samanlaisia ja osittain erilaisia merkityskokonaisuuksia, ja tutkijan tulee tiedostaa tämä omia tulkintoja tehdessään. Täysi objektiivisuus ei kuitenkaan ole mah- dollista, vaikka sitä on klassisessa tieteellisessä asetelmassa yritetty. Tieto syntyy kuitenkin aina tutkijan oman ymmärryksen kautta. (Varto 1992, 26-27.) Täyden objektiivisuuden si- jaan tässä tutkielmassa on otettu huomioon tutkijan taustatiedot, haastattelutilanteiden kon- tekstit sekä vastausten henkilökohtaiset merkitykset eri haastateltaville. Käytännössä ana- lyysi ottaa siis huomioon sen, että sanallisesti samanlaiset vastaukset saattavat eri haastatel- tavilta olla eri merkityksellä tarkoitettuja. Lisäksi tämä näkyy haastateltavien tarkoittamien merkitysten tarkkana pohtimisena ennen lopullista analyysia.
Tutkielman taustastrategiana toimii fenomenologia. Filosofian haarana fenomenologia on kiinnostunut ilmiöistä ja niiden tutkimisesta (Metsämuuronen 2008, 18). Tutkimussuuntauk- sena se on laadullinen ja kuvaileva, ja tutkii koettuja ja havaittuja ilmiöitä (Flood 2010, 13).
Sen perusteet ovat siis juuri ilmiön kokemisen tutkimisessa, ja kokemus taas muotoutuu sen mukaan, millaisia merkityksiä ihmiset henkilökohtaisesti antavat eri ilmiöille (Tuomi & Sa- rajärvi 2009, 34). Se on siis riippuvaista ihmisen omaan kokemusmaailmaan ja tapaan tulkita ympäristöä. Fenomenologinen tutkimus on myös induktiivista (Flood 2010, 10), eli se pyrkii yleistämään yksittäisistä havainnoista saatua tietoa ja selittämään näin erilaisia ilmiöitä. Fe-
nomenologisessa tutkimuksessa siis pyritään selittämään ilmiöitä ihmisten henkilökohtais- ten kokemusten kautta niiden henkilökohtaisuus ja subjektiivisuus huomioon ottaen. Tämän perusteella tutkimuksessa saatu tieto syntyy ihmisten kokemusmaailman kautta ja yleiste- tään siitä suuremman joukon tiedoksi. Fenomenologisen filosofian perusongelmana onkin ihmiskäsitys, eli millainen tutkimuskohteena oleva ihminen on sekä tiedonkäsitys, miten juuri tuosta tutkimuskohteesta voidaan saada tietoa ja millaista tämän tiedon luonne on (Tuomi & Sarajärvi 2018, 39.)
Tämä tutkielma tutkii sitä, millaisia kokemuksia sairaalakoulun opettajilla on oppilaiden käyttämästä väkivallasta ja sen hallinnasta, eli toisin sanoen tutkielman tarkoitus on selittää tätä ilmiötä heidän henkilökohtaisten kokemustensa perusteella oman ammattinsa arjen ja työssäjaksamisen näkökulmista. Tällöin pitää siis pohtia tutkimushenkilöiden ja heiltä saa- dun tiedon luonnetta. Koska haastateltavat ovat eri puolelta Suomea, ja he ovat osallistuneet haastatteluihin vapaaehtoisesti, voidaan olettaa, että he ovat halukkaita jakamaan kokemuk- sia kyseisistä aiheista. Fenomenologian näkökulmasta he haluavat siis tuoda omat merkityk- sensä uuden tiedon luomisen pohjalle. Fenomenologisen tutkimussuuntauksen tietokäsitys sopii siis tutkielman tarkoittamaan tiedonluomiseen. Laadullisessa tutkimuksessa on myös tärkeää, että tutkittavilla henkilöillä on paljon tietoa asiasta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98).
Koska tutkittavat henkilöt ovat itse kokeneet sairaalakoulun opettajan työtä, heillä on tietoa väkivallan roolista omassa työssään. Menetelmällisesti aineisto sekä tutkielman metodologia sopivat siis hyvin yhteen, ja ovat näin tarkoituksenmukaisia tutkielman tarkoituksen täyttä- misessä.
6.2 Osallistujat ja aineiston keruu
Kvalitatiivinen aineisto on yhtä moniulotteista kuin itse elämä (Alasuutari 2011, 84). Siksi toiveena oli mahdollisimman heterogeeninen osallistujajoukko, joka ei olisi vain yhdestä kaupungista tai esimerkiksi pitkän kokemuksen omaavia. Toive toteutui, ja tutkittavat hen- kilöt ovat seitsemän pätevää sairaalakoulun erityisopettajaa kuudesta kunnasta eri puolilta Suomea. Osallistujien työkokemus sairaalakouluissa vaihtelee skaalalla puoli vuotta – 18
vuotta. Haastateltavat tavoitettiin Facebook-sivustoilta "Sairaalaopetus" sekä "Erkkamai- kat". Sairaalaopetus-sivustolle laitettiin alustava kysely haastatteluihin osallistumisesta mar- raskuussa 2017. Koska tältä sivustolta haastateltavia ei saatu tarpeeksi, otettiin mukaan li- säksi Erkkamaikat -sivusto. Joulukuussa 2017 mukaan oli ilmoittautunut kahdeksan haasta- teltavaa, mutta yksi perui osallistumisensa. Kaikki haastateltavat työskentelivät psykiatrisen osaston tai psykiatrisen avohoidon lasten tai nuorten parissa.
Haastattelut toteutettiin vuoden 2018 helmikuun aikana. Neljä haastattelua toteutettiin kas- vokkain, ja kolme puhelimitse tai Skypen välityksellä. Kasvokkain toteutetut haastattelut käytiin rauhallisessa paikassa haastateltavien toiveita kuullen. Haastattelujen toteutustapaan vaikuttivat välimatka, aikataulut sekä haastateltavien omat toiveet. Kaikki haastattelut toteu- tettiin haastateltavan itse toivomalla tavalla. Jokainen haastateltava hyväksyi annetun tutki- musluvan allekirjoituksella. Tutkimuslupalomake on tutkielman liitteenä (LIITE 1). Mikäli haastattelu tapahtui haastateltavan toiveesta työajalla tai työpaikalla, myös rehtorilta pyydet- tiin lupa. Eräästä kunnasta oli kaksi haastateltavaa erityisopettajaa, joten kyseiseltä kunnalta hankittiin myös tarvittava tutkimuslupa.
Tutkimushaastattelu on kahden henkilön välinen keskustelu yhteisestä kiinnostuksenkoh- teesta (Kvale & Brinkmann 2009, 123). Kvalitatiivisessa tutkimuksessa haastattelun merki- tys on ymmärtää jokapäiväisen elämän teemoja henkilöiden omasta perspektiivistä (Kvale, Brinkman 2009, 24). Fenomenologiassa haastattelukysymysten laatu on myös tärkeä, sillä niiden tulisi olla avoimia, jotta tutkittavat voivat vapaasti kertoa kokemuksiaan ja elämyksi- ään (Virtanen 2006, 170). Tässä tutkielmassa näihin tavoitteisiin pyrittiin toteuttamalla haas- tattelu puolistrukturoituna teemahaastatteluna, jossa vastaajalle ei anneta valmiita vastaus- vaihtoehtoja, vaan hän saa vastata kysymyksiin omin sanoin (Eskola & Vastamäki 2015, 29). Teemahaastattelu poikkeaa tavallisesta haastattelusta siten, että siinä ei ole valmiiksi määriteltyä kysymyslistaa tarkkoine sanamuotoineen, vaan haastattelija päättää etukäteen teemat joita haastattelussa on tarkoitus käydä läpi. Teemat saattavat siis eri vastauksissa olla eri järjestyksessä ja eri laajuisia. (Eskola & Vastamäki 2015, 29.) Tämän tutkielman haas- tattelujen teemat ovat fyysinen väkivalta, sen ilmeneminen koulussa, fyysisen väkivallan hallinta sekä opettajien saama tuki. Erityisopettajien omat kokemukset ja niiden esille tuonti
