Aikuisopiskelun henkilökohtaistaminen ja ohjaaminen näkymä

M

yöhäiseksi moderniksi tai postmoderniksi kutsutussa yhteiskunnassamme on tyypil- listä, että yksilöt voivat päättää entistä enemmän tekemisistään samaan aikaan, kun he saavat to- tutuista toimintatavoista entistä vähemmän tu- kea päätöksilleen. Kukin joutuu luomaan oman todellisuutensa ja tekemään valintoja, joiden seu- rauksia hän ei voi täysin ennakoida. Yksilöllisty- minen ja sen institutionalisoituminen korosta- vat, että kunkin tulee olla aktiivinen ja elämän- kulustaan vastuuta kantava, ajatteleva yksilö. Sa- maan aikaan hän on kuitenkin entistä riippu- vaisempi avoimista työmarkkinoista ja sitä kaut- ta myös työmarkkinakelpoisuutta luovista kou- lutusjärjestelmistä sekä niihin liittyvistä tuki- ja ohjausjärjestelmistä (Manninen, J. 1996, 28-30).

Työelämässä korostuu tehokkuutta ja kilpailuky- kyä arvostava ideologia. Palkkatyön perinteinen malli on rikkoutumassa, ja suuri osa työpaikoista

muuttuu erilaisiksi projektityyppisiksi tehtävik- si. Tässä tilanteessa työelämän vaatimuksina ko- rostetaan toisaalta erikoistumista ja toisaalta yleis- ten ja laaja-alaisten kvalifikaatioiden merkitystä.

Enää ei riitä kyky valita valmiista vaihtoehdois- ta, vaan myös vaihtoehdot on luotava itse (Man- ninen, J. 1996, 28-30).

Siihen on koulutuksessa pyritty vastaamaan opis- kelun henkilökohtaistamisella ja yksilöllistämi- sellä. Oppilaitokset on asetuksella velvoitettu vuo- desta 1992 laatimaan tutkintoon valmistavassa aikuiskoulutuksessa henkilökohtaiset opiskelu- ohjelmat (hops). Vuoden 2000 alkupuolella ope- tushallitus julkaisi lisäksi määräyksen, jossa hen- kilökohtaisten opiskeluohjelmien tekemiselle on pyritty luomaan yhtenevät periaatteet. Myös määräys koskee tutkintoon valmistavaa koulutus- ta, mutta samat periaatteet pätevät yleisemmin- kin aikuiskoulutuksen hops-käytäntöihin. Tär-

Arto Harju, Pauli Kallio & Asta Kurhila

Aikuisopiskelun henkilö-

kohtaistaminen ja ohjaaminen

Oppilaitoksilla on velvoite laatia tutkintoon

valmistavassa aikuiskoulutuksessa henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (hops) . Velvoite on ollut voimassa vuodesta 1992 lähtien. Vuosi sitten hopsista annettiin yhtenevät periaatteet. Niihin sisällytettiin aiemman työ- ja koulutuskokemuksella hankitun lähtötason arviointi, opiskeluohjelman laatiminen yhdessä opiskelijan kanssa, mahdollisten oppimisvaikeuksien ja niiden edellyttämän tuen huomioonottaminen sekä opiskeluohjelman

tarkentaminen opiskelun kuluessa. Hopsin on näin ollen

määrä sopeuttaa aikuisopinnot aikuisuuteen.

15

emman työ- ja koulutuskokemuksen avulla hank- kiman lähtötason arviointi, opiskeluohjelman tekeminen opiskelijan lähtötason ja tavoitteiden perusteella, mahdollisten oppimisvaikeuksien ottaminen huomioon ja tuen järjestäminen sekä opiskeluohjelman tarkistaminen ja täsmentämi- nen opiskelun kuluessa. Opiskeluohjelma teh- dään kirjallisessa muodossa koulutuksen järjestä- jän ja opiskelijan yhteistyönä ja siinä otetaan esille vain opiskelun onnistumiseen olennaisesti vai- kuttavat asiat (Henkilökohtaisten opiskeluohjel- mien laatiminen 2000). Määräys asettaa opiske- luohjelmalle tietyt minimitavoitteet, joita op- pilaitoksissa voidaan syventää ja laajentaa. Käy- tännössä henkilökohtaisena opiskeluohjelmana on suppeimmillaan ollut pelkkä korvaavuuksien kartoittaminen. Laajimmillaan on lähdetty opis- kelijan oppimistarpeista ja urasuunnitelmista, jotka on nivottu yhteen tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimuksiin. Näin hopsia on voi- tu laajentaa kohti opiskelijan elämänsuunnitel- maa (Kallio ja Koskinen 1999, 1). Aikuiskoulu- tuksesta lähtenyt opiskeluiden henkilökohtais- taminen ja yksilöllistäminen on leviämässä nuo- risoasteen koulutukseen ja samoja elementtejä on olemassa myös työelämässä toteutetuissa henki- lökohtaisissa kehittämissuunnitelmissa (heks).

Opiskelujen henkilökohtaistamisella ja yksilöllis- tämisellä on koulutusjärjestelmässä siis kohtalai- sen vakiintunut asema. Henkilökohtaistaminen haastaa opettajat ja koulutukseen ohjaavat am- mattilaiset (mm. ammatinvalintapsykologit, opinto-ohjaajat, urasuunnittelukouluttajat ja työ- voimaneuvojat) uudella tavalla sovittamaan yk- silöllisiä tavoitteita koulutuksen tarjoamiin mah- dollisuuksiin.

O

piskelujen henkilökohtaistaminen perustuu psykologiassa ja kasvatustieteessä tehtyihin havaintoihin ihmisen toiminnasta ja ajattelusta.

Kognitiivisen psykologian ihmiskäsitys korostaa ihmisen luontaista tavoitteellisuutta ja aktiivi- suutta. Tämä on yhtenä kulmakivenä nykyisessä pedagogiikassa laajemmin ja henkilökohtaistami- sessa erityisesti. Saman suuntaisesti vaikuttaa myös se, että psykologisen käsityksen mukaan tietora- kenteet ja käsitykset maailmasta ovat varsin yksi-

löllisiä, jolloin ympäröivästä todellisuudesta teh- dään erilaisia tulkintoja ja asioille annetaan eri- laisia merkityksiä. Koulutuksessa konstruktivisti- nen ajattelu on saanut paljon vaikutteita kogni- tiivisesta psykologiasta. Konstruktivismiin perus- tuvassa opiskelussa opiskelijoiden omien käsi- tysten ja niiden merkitysten näkyväksi tekemi- nen on keskeistä. Kun ajatusrakennelmat saadaan näkyviksi, voi opiskelija itse arvioida tietojensa, taitojensa ja uskomustensa toimivuutta, puut- teita ja kehittämistarpeita.

Tässä artikkelissa esitettävät ajatukset perustuvat pitkälti kahden opetushallituksen rahoittaman erillishankkeen kokemuksiin ja raportteihin.

Vuonna 1998 julkaistiin “Henkilökohtaisten opiskeluohjelmien käytännön sovelluksia – ko-

kemuksia ammatillisista aikuiskoulutuskeskuksis- ta“, jossa käsiteltiin opettajien henkilökohtai- siin opiskeluohjelmiin liittyviä näkemyksiä.

“Opiskelijalähtöisyys henkilökohtaisissa opiske- luohjelmissa“– raporttia varten (Koskinen et al., 2000) haastateltiin eri alojen opiskelijoita am- matillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa ja kysyttiin heidän näkemyksiään henkilökohtaisista opiske- luohjelmista. Hankkeiden toteuttajina oli kuusi ohjaavan koulutuksen opettajaa: Mari-Ann Ger- mo, Arto Harju, Pauli Kallio, Niilo Koskinen, Asta Kurhila ja Tapani Leino.

Mikä henkilökohtainen opiskeluohjelma (hops) on?

H

enkilökohtainen opiskeluohjelma on väli- ne, jonka avulla opintoja voidaan yksilöl- listää (eli sopia kutakin opiskelijaa varten tehtä- vistä koulutusjärjestelyistä) ja henkilökohtaistaa (eli yhteisesti arvioida, millainen suhde ja mer- kitys opiskeltavalla asialla on opiskelijalle). Opis- kelun ytimenä voidaan pitää henkilökohtaista- mista. Henkilökohtaistamisen avulla opiskelija ottaa opiskelun omaan hallintaansa tekemällä ja sitoutumalla sellaisiin valintoihin, joiden avulla arvioi pidemmällä tähtäimellä hyötyvänsä opis- kelusta. Yksilöllistäminen on henkilökohtaista- misen seurausta, koska opetusjärjestelyt (korvaa- vuudet, lisäpanostus johonkin opiskelun osa-alu- eeseen jne.) määräytyvät opiskelijan itselleen asettamien tavoitteiden mukaisesti. Opiskeluta- voitteiden asettaminen ei ole yksinäistä poh- dintaa, vaan muotoutuu sen dialogin kautta, jota opiskelija käy opettajien, opiskelutoveriensa, työelämän edustajien ja muiden sidosryhmiensä kanssa. Opiskeluohjelmaa on syytä aika ajoin tar- kistaa; opiskelijan vahvuudet ja tavoitteet voi- vat muuttua. Muutos on tärkeä osa ammatillista kehittymistä ja tietyn asteinen ennakoimatto- muus kuuluukin opiskeluun. Seurauksena on monenlaisia ongelmanratkaisutilanteita, joihin ei opetussuunnitelmatasolta löydy suoria vastauk- sia.

Henkilökohtaisen opiskeluohjelman voisi edellä esite- tyn pohjalta määritellä kiteytetysti onnistuneen opiskelun toteuttamisen välineeksi. Henkilökoh-

taisen opiskeluohjelman tekeminen on moni- puoliseen vuorovaikutukseen perustuva yhtei- nen ongelmanratkaisuprosessi. Siinä määritellään oppimisen tavoitteet ja parhaat keinot tavoit- teiden saavuttamiseksi. Henkilökohtainen opis- keluohjelma koskee sekä opiskelun sisältöjä että muotoja ja liittyy kiinteästi oppilaitoksen ope- tussuunnitelmaan sekä opiskelijan ammatilliseen kehittymiseen. Käytännössä henkilökohtaisten opis- keluohjelmien työstäminen edellyttää ohjausta, jossa on oleellista se, että opiskelijaa ei “ohjata“ mihin- kään tiettyyn suuntaan, vaan häntä autetaan ohjaa- maan itseään erilaisissa opiskeluun liittyvissä tilan- teissa.

Henkilökohtaisen opiskeluohjelman luonteen ymmärtämiseksi on hyvä täsmentää vielä kahta läheisesti toisiinsa liittyvää asiaa, jotka opiskelu- ohjelman toteuttamisessa ovat merkittäviä. Nämä ovat opettajan roolin muutos ja vuorovaikutus.

Opettajan roolin muutos tasa- arvoisuuden ja asiantuntijuuden ristipaineessa

O

pettajiin tuntuu usein latautuvan kahden- laisia odotuksia. Toisaalta opiskelijat pitä- vät opettajia asiantuntijoina ja toisaalta on pyr- kimystä vuorovaikutukseen, jossa kohdattaisiin tasa-arvoisemmin. Billig et al. (1988) toteavat ihmissuhdeasiantuntijoiden työssä pulmaksi sen, miten pystyy rakentamaan ja ylläpitämään asian- tuntijuutta asiakaskohtaamisissa ja toisaalta luo- maan tasa-arvoisen suhteen asiakkaaseen. Laajem- min taustalla on yksilön sosiaalistuminen demo- kraattiseen, tasa-arvoa painottavaan yhteiskun- taan ja sen ristiriidat asiantuntijavaltaa painotta- van arvomaailman kanssa. Opettajan työ ei ole tietenkään pelkkää ihmissuhdetyötä, mutta se on ihmisten välistä toimintaa, johon kuuluu opis- kelijoiden kuunteleminen ja kohtaaminen.

Billigin et al. (1988) ajattelun pohjalta voidaan miettiä, mitkä asiat ovat opettajan roolia muok- kaamassa. Tasa-arvo ja asiantuntijuus viittaavat kulttuurisiin tekijöihin, jotka konkretisoituvat mikrotason tilanteissa. Oppilaitosten organisaa- tiokulttuuri ja opiskelijoiden aiemmat opiske-

17

lukokemukset näkyvät arkipäivän kanssakäymi- sessä. Koulutuksessa saattaa olla hyödyllistä aika ajoin tarkistaa esimerkiksi se, kenellä on vastuu mistäkin asiasta ja miksi näin on. Uudelleenarvi- ointi ja sen mukainen toiminnan muuttaminen voi kuitenkin olla työlästä ja yllättävän hidasta.

Vaikka muutosten tarve ja tasa-arvoisuus tunnus- tettaisiinkin yleisesti oppilaitoksissa, asiantun- tijuuden arvostukseen perustuva opettajajohtoi- nen toiminta on ehtinyt juurtua ajan kuluessa vaikeasti kriittisesti arvioitavaksi itsestäänselvyy- deksi. Scheinin (1987) mukaan onnistunut toi- minta muuttuu vähitellen organisaation arvoik- si ja arvot muotoutuvat vähitellen tiedostamat- tomiksi perusoletuksiksi, itsestäänselvyyksiksi.

Perusoletukset muuttuvat hitaasti, vaikka näky- vät arvot ja ulkoinen toimintaympäristö muut- tuisivatkin.

Henkilökohtaisen opiskeluohjelman tekemiseen liittyvät keskeisesti opiskelijan ja opettajan väli- set keskustelut, joissa käsitellään yksittäisen opis- kelijan opiskelusuunnitelmaa ja siihen vaikutta- via tekijöitä. Tällaista keskustelua voi kutsua myös neuvotteluksi, jossa opettaja ja opiskelija ovat tasa-arvoisia osapuolia. Tasa-arvoisuuden ja auk- toriteettia lähentelevän asiantuntijuuden välinen ristiriita voi näkyä neuvottelun ilmapiirissä. Mi- käli esimerkiksi oppilaitoksen kulttuuri ei arvosta opiskeluohjelmien tekemistä, neuvottelusta tu- lee helposti kummankin osapuolen kokema etäi- nen, hallinnointiin liittyvä suorite. Neuvotte- lun tuotos, täytetty hops-lomake, pistetään map- piin pölyttymään. Muuta ei tarvitse tehdä, kos- ka opetussuunnitelmassa olennainen on jo sa- nottu ja opettaja vastaa sen käytännön sovelta- misesta. Keskustelu voi kuitenkin lähteä myös opettajan ja opiskelijan erilaisten asiantuntijuuk- sien kunnioittamisesta. Opettajalla on tietoa kou- lutuksen sisällöistä, yleisestä oppimisprosessista, koulutuksen mahdollisuuksista ja rajoituksista.

Opiskelijan asiantuntijuutta taas on mm. käsitys omasta oppimisestaan, osaamisestaan, kiinnos- tuksistaan ja tavoitteistaan. Näiden tekijöiden henkilökohtaisessa yhteensovittamisessa tarvitaan sitoutumista aitoon vuorovaikutukseen ja pit- käjänteiseen työhön.

Opettajan roolin muuttuminen ohjaukselliseen

ja neuvottelevaan suuntaan merkitsee sitä, että erilaisten yhteistyötaitojen osaaminen korostuu entisestään opettajan työssä. Aidon dialogin kaut- ta opiskelija ja opettaja voivat tuottaa yhdessä kasvavaa ymmärrystä kunkin opiskelijan tilantee- seen. Opiskelijalähtöisyys voisi tarkoittaa sitä, että opiskelija otetaan huomioon kokonaisvaltaisena yksilönä, ei pelkästään opintoja suorittavana, omia ja/tai annettuja tavoitteita kohti ponnis- televana oppijana. Liiallinen keskittyminen ta- voitteellisuuden ylläpitämiseen voi karsia muu- ta vuorovaikutusta niin, että kaikkia opiskelun kannalta olennaisia tekijöitä ei saada keskuste- luun mukaan. (Koskinen et al. 2000, 41).

Vuorovaikutus opiskelujen henkilökohtaistamisen ytimenä

K

oettu henkilökohtaisen vuorovaikutuksen mahdollisuus tuntuu olevan tärkeää opiske- lijoille. Kyse on lähinnä ohjauksesta, jossa opet- tajan kanssa voidaan melko nopeasti tarttua esil- le nousseeseen ongelmaan. “Opiskelijalähtöisyys henkilökohtaisissa opiskeluohjelmissa“-hankkees- sa haastateltu opiskelija kuvasi käytännöllisesti tätä toivetta:

“K: Jos tapahtuisi sellainen kauhunäkymä et sä oot jossakin aineessa tipahtanu kelkasta niin minkälaisia toimenpiteitä vois tehdä?

V: Mä voisin esimerkiksi kysyä joskus tun- nin jälkeen et se opettaja kahestaan opettas mulle sen, jos en jotain asiaa ymmärrä. Sil- leen mä tekisin. Sit se vois selittää mulle sen asian ja kattelisin et tajusinko mä sen silleen.“

Vähäinen ja etäiseksi jäänyt henkilökohtainen vuorovaikutus opettajan ja opiskelijan välillä voi olla osasyynä opiskeluvaikeuksien kasautumiseen.

Toinen hankkeessa haastateltu opiskelija totesi:

“Opettajaa ei tuntunut lainkaan kiinnosta- van, oppivatko oppilaat mitään vai ei. Nyt myöhemmässä vaiheessa on paljastunut, että opettajakin oli tietoinen, ettei luokka ym- märtänyt opetusta, mutta asialle ei silti tehty mitään.“

Monet konstruktivistisesti suuntautuneet tutki- jat korostavat vuorovaikutuksen merkitystä eri- laisissa ohjaustilanteissa, joihin opiskelun ohjaa- minenkin kuuluu. Esimerkiksi Peavy (1997) to- teaa, että ohjaajalla on menetelmätasolla kolme perustehtävää:

1

Ryhtyä sensitiiviseen ja luotettavaan kom- munikaatioon toisen ihmisen kanssa.

2

Pyrkiä saavuttamaan yhteistä ymmärrystä toisen kohtaamasta vaikeudesta.

3

Suunnitella ja rakentaa toiminnallisia pro- jekteja, joilla pyritään asiakkaan oman vas- tuullisuuden ja hallinnan lisäämiseen, lisäämään asiakkaan mielekästä sosiaaliseen elämään osallis- tumista ja auttamaan asiakasta valitsemaan halua- maansa tulevaisuutta ja suuntautumaan siihen.

Henkilökohtaisen opiskeluohjelman toteuttami- sessa toimiva vuorovaikutus opettajan ja opiske- lijan välillä on keskeinen osatekijä. Opiskeluoh- jelman laajempaan tai suppeampaan toteuttami- seen liittyy erilaisia vaatimuksia vuorovaikutuk- sen laadusta, jolloin voidaan puhua vastaavasti avoimesta ja rajatusta vuorovaikutusprosessista.

Avoimessa prosessissa keskusteluiden lähtökoh- tana on avoimuus erilaisille havainnoille, ajatuk- sille ja kritiikille ja se on yhdistettävissä Peavyn esittämiin ohjaajan perustehtäviin. Rajatussa pro- sessissa keskustelu rajoittuu useimmiten koske- maan tehtyjen suunnitelmien toteuttamista.

Avoimelle prosessille on luonteenomaista laaja- alainen lähestymistapa, jolloin henkilökohtainen opiskeluohjelma ymmärretään omaa oppimista kriittisesti reflektoivana ajattelutapana ja opis- kelun eteneminen ajattelutyön syvenemisenä.

Avoin prosessi tarkoittaa käytännössä sitä, että henkilökohtainen opiskeluohjelma täydentyy ja laajenee ja sitä arvioidaan keskustelujen kautta niin, että arviointikriteeritkin voivat muuttua.

Koulutuksen aikana opiskelija voi esimerkiksi kiinnostua jostakin opiskelemastaan osa-aluees- ta, ja voi kiinnostustensa muuttuessa muuttaa myös opiskeluohjelmaansa. Opiskeluun liittyy tavallisesti työjakso, jonka aikana opiskelijan ammattiin liittyvät käsitykset yleensä muuttuvat työn tekemisen ja työpaikkakouluttajan kanssa

käytyjen keskustelujen kautta, minkä seuraukse- na opiskelija haluaa ehkä suunnata opiskeluaan uudelleen. Näin henkilökohtaisesta opiskeluoh- jelmasta muotoutuu joustava väline opiskelun syventämiseen ja suuntaamiseen.

Rajatussa prosessissa henkilökohtainen opiskelu- ohjelma ymmärretään yleensä konkreettisena, yksiselitteisenä suunnitelmana, joka on doku- mentoitu ja jota voidaan tarkentaa lähinnä ul- koisten muutosten takia. Ohjauskeskustelut kes- kittyvät tällöin puhtaasti käytännöllisten asioi- den ratkaisemiseen ja opiskelun eteneminen nähdään suunnitelmien toteutumisena, jota mi- tataan opintosuorituksina (Jääskeläinen 1996;

Germo et al. 1998). Henkilökohtaista opiskelu- ohjelmaa voidaan verrata karttaan, joka auttaa matkalla tavoitteeksi asetettuun päämäärään.

Avoimessa prosessissa kartta antaa mahdollisuu- den suoralta reitiltä poikkeamiseen, jos matka ja yksilön tarpeet sitä edellyttävät: yksilö voi täy- dentää karttaansa matkan edetessä. Rajattua pro- sessia voisi vastaavasti verrata koulutuksen alusta loppuun suoraviivaisesti eteneväksi matkaksi. Ra- jatussa prosessissa voi oikaista ja säästää aikaa niissä kohdin, jotka ovat jo tuttuja. Avoimessa proses- sissa puolestaan voi tutkia tarkemmin ja syvälli- semmin aiemmin kuljettua tai uutta reittiä.

Seuraavassa taulukossa on esitetty teemoja, joita käsitellään rajatun ja avoimen opintojen suun- nittelun vuorovaikutusprosessissa. Vuorovaiku- tuksen problematiikkaa voi tarkastella jatkumo- na, jossa ulottuvuuden ääripäitä on kuvattu ra- jattuna ja avoimena opintojen suunnitteluna.

Näiden tarkastelutapojen avulla opettaja voi pai- kantaa omia työkäytäntöjään (Laitinen 1994;

soveltaen Kallio & Koskinen. 1999, 10).

V

uorovaikutus opettajan ja opiskelijan kanssa on siis keskeinen osa onnistunutta opiske- lua. Tämä on kuitenkin vain osa opiskelussa ta- pahtuvaa vuorovaikutusta. Vuorovaikutuksen merkitys on tärkeä kaikilla opiskeluun vaikutta- villa tasoilla: opiskelijan ja opettajan, opiskelija- ryhmän, opiskelijan ja tämän oppilaitoksen ul- kopuolisen sosiaalisen verkoston, oppilaitoksen sisäisten toimijoiden ja oppilaitoksen sekä sen yhteistyökumppaneiden välillä. Esimerkiksi kaik-

19

kien koulutusprosessiin osallistuvien opettajien keskinäinen tiedonkulku, toiminnan koordinoi- minen ja yhteistyö oppilaitoksen ulkopuolisiin tahoihin ovat oleellisia (Germo et al. 1998, 42;

Koskinen et al. 2000, 2). Lisäksi opiskelijoiden keskinäisessä vuorovaikutuksessa luodaan hyvin pitkälti se perusta ja ilmapiiri, joka vaikuttaa asen- teisiin opiskelua kohtaan ja on helpottamassa tai vaikeuttamassa opiskelussa esille tulevien ongel- mien selvittämisessä.

H e n k i l ö k o h t a i s t a m i n e n opiskelun eri vaiheissa

Opiskelun alkuvaihe

Ennen kuin opiskelija hakee pitkäkestoiseen

koulutukseen, hän hankkii ihannetapauksessa tietoa koulutuksesta ja hahmottaa suhdettaan tulevaan opiskeluun, ja laajasti ajateltuna koko ammatilliseen tulevaisuuteensa. Parhaimmillaan hän pohtii omien opiskelutavoitteidensa suh- detta tarjolla olevaan koulutukseen, omaan elä- mäntilanteeseensa, ajankäyttöönsä ja oppimista- paansa sekä toisaalta opiskelun edellyttämien ul- koisten olosuhteiden järjestämistä ja opintojen rahoitusta.

Osa opiskelijoista toimiikin koulutuspäätöksiä tehdessään edellä esitetyn rationaalisen ideaali- mallin mukaan, mutta suurimmalla osalla asiat eivät etene näin. Haastattelemillamme opiskelijoilla (Koskinen et al. 2000) tuntui koulutuksen alussa olevan vahvoja aiempiin opiskelukokemuksiin perus- tuvia käsityksiä ja odotuksia opiskelusta sekä sen merkityksestä itselle. Opiskelu vaikutti olevan Rajattu opintojen suunnittelu Avoin opintojen suunnittelu

Tehdään konkreettinen suunnitelma. Suunnittelu on ajattelutapa, joka edellyttää oman oppimisen aktiivista havainnointia.

Opiskelun alussa laadittava dokumentti Tuotetaan portfolio, jota täytetään erilai- suunnitelmasta tärkeä. silla työpapereilla opintojen edetessä.

Aiemmat opinnot luetteloidaan Aiempia opintoja ja niiden osia tarkastel- korvauksien selvittämiseksi. laan kriittisesti (mitä todella on opittu,

millaisia kokonaisnäkemyksiä on syntynyt).

Tehdään suunnitelma opintojen etenemisestä, Konkreettisen suunnitelman lisäksi mieti- valituista opintokokonaisuuksista ja ajankäytöstä. tään oman alan/ammatin päävaatimukset,

ideakokoelma alaan/ammattiin kuuluvista asiakokonaisuuksista.

Suunnitelmaa tarkennetaan lähinnä ulkoisten Suunnitelma täydentyy ja laajenee yksilöl- muutosten vuoksi. lisen tavoitteenasettelun ja ammatillisuu-

den määrittelytyön myötä.

Opiskelun eteneminen nähdään opinto- Opiskelun eteneminen nähdään oman ajat- suoritusten toteutumisena. telutyön syvenemisenä, jota arvioidaan itse ja dialogissa opettajien/ohjaajien kanssa.

Suunnittelu kattaa koulutusvaiheen sen eri Suunnitelma katsaus koko omaan ammatil-

jaksoineen liseen kehittymiseen.

Suunnitelma keskittyy yksilön omaan Suunnittelu pyrkii kytkemään opiskelijan opiskeluun ja sen suunnitteluun. opinnot myös työyhteisön kehittämistar-

peisiin ja –suunnitelmiin.

lähinnä toiveita herättävä paketti, jonka avulla tavoitteisiin päästään. Paketin sisältö tunnettiin vain ylimalkaisesti, mutta luottamus sen sopi- vuuteen itselle oli luja. Opiskelujen henkilökoh- taistaminen ja suunnittelu tuntuivat tässä vai- heessa vierailta. Opiskelujen suunnittelulta odo- tettiin korkeintaan ammatillisen lähtötason ar- viointia, korvaavuuksia ja aikatauluttamista. Usein oma opiskeluohjelma oli karkeasti ottaen sama kuin oppilaitoksen opetussuunnitelma.

Opiskelijat odottivat koulutuksen alussa kohtalaisen teknisluonteista opiskelujen yksilöllistämistä, mikä myös useimmiten toteutui. Tavallisesti heidän kanssaan oli pohdittu korvaavuuksia ja vähem- män oli keskusteluissa opettajan kanssa ollut esillä laajempaa opiskelujen suunnittelua, sen henki- lökohtaistamista. Opiskelijoilla oli kuitenkin toi- sinaan epävarmuutta aikaisempien tietojensa riit- tävyydestä ja he saattoivat haluta päivittää van- hoja tietojaan, vaikka periaatteessa olisivat saa- neet niistä vapautuksen. Siten lähtötason ja kor- vaavuuksien määrittely ei osoittautunutkaan niin tekniseksi asiaksi kuin aluksi näytti. Osa opiske- lijoista koki valintojen teon ylipäätään tässä vai- heessa vaikeana. Heidän mielikuvansa opiskelusta ja myös omasta osaamisestaan oli koulutuksen alkuvaiheessa vasta hahmottumassa.

Opiskelujen suunnittelu jopa pinnalta katsoen yksinkertaisessa aiemmasta työkokemuksesta tai opinnoista saatavissa korvaavuuksissa tuntui vai- kealta osoittaen suunnittelutyön monimutkaista luonnetta. Opiskelijan suunnitteluvalmiuksia ra- joittivat tässä vaiheessa uuden tilanteen haltuun- otto, johon kuului mm. opiskelijaroolin omak- suminen, ryhmään sopeutuminen, koulutuksen hahmottaminen sekä koulutuksen ja vapaa-ajan rytmittäminen. Lisäksi ajatus opiskelujen henkilökohtaisesta suunnittelusta ja tavoitteiden asettamisesta oli monille vierasta vaa- tien itsessään uusien ajatusmallien opiskelua (vrt.

Rauste-von Wright & von Wright 1995, 26).

Koulutuksen alkuvaiheessa on hyvä käyttää suun- nitteluun aikaa, mutta samalla huomioida sen alustava luonne. Koulutuksen asiasisältöjen lisäksi monet muutostilanteesta johtuvat uudet asiat kuormittavat opiskelijoita tässä vaiheessa.

Alkuvaiheessa opiskelijoiden kuunteleminen

ryhmässä ja henkilökohtaisissa keskusteluissa on tärkeää, jotta voisi saada kuvaa heidän ajatus- ja tietorakenteistaan sekä opiskelulle antamistaan merkityksistä. Liian nopeatahtiseen opiskelun aloittamiseen liittyy riskinä opiskelijoiden po- sitiivisen ryhmäytymisen puuttuminen, epäon- nistumisen kokemukset tietojen ja taitojen op- pimisessa, epäselvyydet koulutuksen tavoitteis- sa jne. Opettaja voi tässä vaiheessa myös rohkais- ta tuomaan esiin asioita, jotka saattavat tuottaa opiskelijoille ongelmia koulutuksen suorittami- sessa. Tällaiset mahdolliset ongelmat on jo opis- kelun alkuvaiheessa hyvä tunnistaa ja antaa lupa niiden esille nostamiseksi, koska silloin niihin on helpompi tarttua.

Havaitsimme opiskelijoiden ja opettajien haas- tatteluissa, että opiskelijalla ja opettajalla voi olla toisistaan poikkeavia käsityksiä riittävän hyvistä oppimistaidoista. Eräs opettaja hämmästeli sitä, että opiskelijaryhmän enemmistön oppimistaidot kehittyivät vasta lähes puolen vuoden kuluttua opiskelun aloittamisesta tasolle, jolla hän oli odottanut niiden olevan heti opiskelun alussa.

Opiskelijoilta odotettiin suhteellisen tiukkatah- tiseen aikuisopiskeluun riittäviä opiskelutaitoja.

Tässä esimerkkitapauksessa opiskelijoiden rekry- tointiin oli käytetty paljon voimavaroja. Ryhmä oli valittu psykologisten testien avulla suuresta hakijajoukosta, ja oppimistaidot olivat olleet yksi valintakriteeri. Koska niissä kuitenkin oli ongel- mia, rekrytoinnin ja “hyvän“ opiskelijaryhmän merkitys opiskelun onnistumisen takaajana voi- daan kyseenalaistaa. Näyttää siltä, että valintojen sijasta olisi enemmän tarvetta pedagogiikan ke- hittämiseen, mikä esimerkkitapauksessa olisi merkinnyt opiskelijoiden kuuntelemista, opis- kelutahdin hidastamista ja opetussuunnitelman tarkistamista.

Eräs haastattelemamme opiskelija toivoi, että ennen varsinaista opiskelua olisi jonkinlainen valmentava jakso edellä esitettyjen kysymysten selvit- tämistä varten. Joidenkin pitempikestoisten ammatillisten koulutusten yhteydessä on kokeil- tukin orientoivia jaksoja, joiden aikana opiske- lijat voivat tutustua ammatilliseen koulutukseen, kehittää opiskelutaitojaan, kerrata aiempia opin- toja, tutustua työelämän vaatimuksiin, arvioida

21

omia voimavarojaan sekä pohdiskella ja keskus- tella rauhassa opettajan ja oman ryhmänsä kanssa henkilökohtaisista opiskeluun liittyvistä asiois- ta. Orientoiva jakso voi olla myös erillään am- matillisesta koulutuksesta, jolloin koulutussuun- nitelmien muuttuessa opiskelijalla on tarvittaes- sa mahdollisuus saada tukea uudelleen suuntau- tumisen pohdintaan. Alustavat kokemukset täl- laisesta toiminnasta ovat rohkaisevia.

Ohjauskeskustelut opiskelun aikana

O

piskelun aikana ohjauskeskustelujen sisällöt voivat vaihdella paljon varsinkin silloin, kun opiskelijan ja opettajan/ohjaajan välille on syn- tynyt luottamuksellinen suhde jo opiskelun alus- sa. Opiskelijan keskusteluun tuomat asiat ovat huomionarvoisia riippumatta niiden välittömästä merkityksestä opiskelun kannalta. Henkilökoh- taisten opiskeluohjelmien kirjalliselle dokumen- toinnille tulisi vastaavasti jättää väljyyttä riippu- matta siitä, onko kyseessä rajattu vai avoin työs- tämisprosessi. Koulutuksen alkuun vahvasti pai- nottuva opiskeluohjelmien tiukka kirjaamisvel- voite johtaa useimmiten siihen, että opiskelijat ottavat sen yhtenä suorituksena muiden joukos- sa ja unohtavat sen helposti, ellei siihen ohjaus- keskusteluissa palata.

Koska koulutuksen alussa opiskelijoiden on vai- kea suunnitella omia opiskelujaan, on opiskelu- tavoitteiden tarkistaminen tärkeää koulutuksen kuluessa. Opiskelijan ja opettajan ohjauskeskus- telulle olisi järjestettävä riittävästi aikaa, tarkoi- tuksenmukaista olisi varata eräänlainen reservi tähän tarkoitukseen. Tekemiemme haastattelu- jen perusteella opiskelijoiden tarve arvioida ti- lannettaan lisääntyy opiskelun kuluessa. Henki- lökohtainen suhde koulutukseen oli virinnyt uudella tavoin, kun alkuvaiheen mielikuva opis- kelusta ei välttämättä ollutkaan soveltunut tar- kentuneeseen kuvaan koulutuksesta ja itsestä opiskelijana. Tämä näkyi jonkinasteisena opis- kelumotivaation heilahteluna kaikilla haastatel- luilla opiskelijoilla. Tässä tilanteessa opiskelijoi- den kysymykset olivat jo huomattavasti alkuti- lannetta yksilöllisempiä ja aikaa vaativampia.

Monilla oli tarvetta arvioida koulutuksen kriitti-

siä kysymyksiä, kuten rooliaan aikuisopiskelija- na, opettajan ja opiskelijan keskinäisiä rooleja sekä vastuukysymyksiä. (Koskinen et al. 2000).

Ohjauskeskustelujen yhtenä keskeisenä aiheena on oppilaitoksen opetussuunnitelman ja hen- kilökohtaisen opiskeluohjelman välisen suhteen arviointi. Opiskelijan, opettajan ja ryhmän välis- ten keskustelujen avulla opiskelija voi määritellä uudelleen tavoitteensa ja suhteensa tulevaan ammattiinsa sekä siten tarkentaa henkilökohtaista opiskeluohjelmaansa. Tällöin opintojen etene- mistä ei nähdä vain opintosuorituksina, vaan opiskelijan ajatustyön syvenemisenä, mikä edel- lyttää jatkuvaa itsearviointia ja vuoropuhelua.

Toimivan vuorovaikutuksen merkitys korostuu tässä vaiheessa entisestään, koska koulutuksen keskivaiheilla on vielä mahdollista pyrkiä paran- tamaan ongelmallisilta tuntuvia tilanteita tai muuttaa opiskelun suuntaa paremmin muuttu- neita tavoitteita vastaavaksi.

Opettajan/ohjaajan kannalta tämä vaihe saattaa olla raskas, koska hän joutuu ottamaan vastaan kritiikkiä, ehkä pettymystäkin. Henkistä kuor- mitusta voi vähentää tietoisuus, että opiskelu- prosessiin kuuluvat myös pettymykset, koska koulutus harvemmin kykenee vastaamaan opis- kelijoiden kaikkiin alkuvaiheen toiveisiin. Kri- tiikin ja pettymyksen vastaanottamista voidaan helpottaa myös järjestämällä työ niin, että opet- tajat toimivat tiimeissä tai työryhmissä. Koulu- tusprosessin ja opiskelijoiden tilanteita voidaan käsitellä tällöin yhdessä ja pitää esimerkiksi opet- tajan kokemat syyllisyyden ja riittämättömyyden tunteet erillään ratkaistavista ongelmista. Perin- teinen malli opettajasta yksinään vastaamassa opiskelijaryhmän vaatimuksiin tekee opettajan työstä liian usein kohtuuttoman raskasta.

Arviointikeskustelut

O

piskelun eri vaiheissa käytävien arviointi- keskustelujen mahdollisia sisältöjä ovat am- matillisen osaamisen kehittyminen, oppimista- van arviointi ja opiskelijan koulutuksen jälkeiset jatkosuunnitelmat. Refleksiivisyyden lisääntymi- nen nähdään usein tavoitteena sinänsä. Opiske-

lijat haluavat yleensä palautetta oppimisestaan.

Haastatteluissa keräämämme aineiston perusteella opiskelijat saivat palautteen lähinnä numeerisi- na arviointeina, minkä lisäksi he olisivat halun- neet myös laadullisempaa palautetta. Toive oli selkeä, mutta ehkä jäsentymättömästi ilmaistu.

Arvioinnin tulisikin olla jatkuvaa silloin, kun opiskelua halutaan ohjata prosessimaisemmaksi.

(Koskinen et al. 2000, 54).

Toiminnan tuloksista ja seurauksista saadun pa- lautteen keskeistä merkitystä oppimisprosessissa korostetaan yleisesti oppimisen teorioissa (ks.

esim. Rauste-von Wright & von Wright 1995, 34). Ammatillinen kasvu vaatii sopivan oppi- misympäristön, jossa opiskelija saa itsensä ulko- puolelta tulevaa tukea ja ohjausta sekä mahdolli- suuksia valintoihin. Itsearviointi ei ole siten it- sestään selvä perustaito, vaan vaatii kehittyäk- seen harjoittelua, sallivaa, myönteistä ilmapiiriä ja kannustavaa palautetta (ks. Koro 1993, 39 ja Hänninen 1994, 39). Arvioinnin kehittyessä myönteisesti sen painopiste siirtyy opettajalta opiskelijalle, jolloin opiskelija irtautuu ulkopuo- lisesta palautteesta ja on lopulta kypsä arvioimaan itsenäisesti omaa opiskeluaan. Palautteen anta- misen muodoista ja tavoitteista kannattaa sopia yhdessä opiskelijoiden kanssa jo koulutuksen al- kuvaiheessa, jolloin arvioinnista tulee oppimis- prosessin osa.

Arviointivaihe voi pitää sisällään myös sen, mi- ten opiskelija arvioi opiskelujen avulla kyenneen- sä edistämään pidemmän tähtäimen tavoitteitaan.

Tällaisia asioita ovat esimerkiksi abstraktimmalla tasolla ammatillinen edistyminen ja konkreetti- semmin työllistyminen. Erityisesti tilanteissa, joissa tavoitteet eivät ole toteutuneet, on hyvä, että pettymykset käydään läpi ja voidaan opis- kelijan kanssa aloittaa uudelleenorientoituminen.

Mikäli koulutus ei esimerkiksi tuota toivottua työllistymistä, voi pettymys tuottaa tunteen tur- hasta koulutuksesta. Tällaisessa kriittisessä vaihees- sa opettaja/ohjaaja voi tukea opiskelijaa säilyttä- mään aktiivisuuden ja siten parantaa tämän työl- listymismahdollisuuksia. Pettymyksen voi tuot- taa myös se, että jotain olennaista tuntuu opis- kelusta jääneen saamatta ja ammatillisen kehitty- misen koetaan jäävän puutteelliseksi. Tällöin ar-

vioinnin kohteena on se, onko kyseessä esimer- kiksi epävarmuuden tunne, jonka työstäminen on ensisijaista vai pitääkö todella pyrkiä hankki- maan täydentävää koulutusta. Jotta koulutusten jälkeisiä jatkotilanteita voidaan työstää, on tä- hän varattava riittävästi resursseja. Opettajan/

ohjaajan ja opiskelijan yhteistyön jatkamista am- matillisen koulutuksen jälkeen on kokeiltu ja saatujen tulosten perusteella vaikuttaa onnistu- neelta toimintamuodolta, kun kriteereinä käy- tetään mm. työllistymistä, täydentävän koulutuk- sen hankkimista ja suunnitelmien uudelleen muotoilemista.

Pohdintaa opiskelujen h e n k i l ö k o h t a i s t a m i s e s t a

O

piskelujen henkilökohtainen suunnittelu opiskelun merkityksen pohtimisineen, ta- voitteiden asetteluineen, oman roolin ja vastuun määrittelyineen sekä itsearviointeineen on vielä useimmille opiskelijoille ja monille opettajille- kin uutta. Mielikuvat koulutuksessa hankittavis- ta tiedoista ja taidoista, joita voidaan helposti soveltaa työssä, eivät ole koskaan toteutuneet suo- raviivaisesti. Nämä toiveet toteutuvat vielä hei- kommin yhteiskunnassa, jossa työelämän nopeat muutokset, laaja-alaisen osaamisen vaatimukset toisaalta ja erikoisosaamisen painottaminen toi- saalta luovat vaikeasti hahmotettavat ja hallitta- vat ammatillisen pätevyyden kriteerit. Opiske- lun alkuvaiheessa kuitenkin toiveikkaat mieli- kuvat helposti virittyvät ja niiden muuttaminen on vaikeaa, koska koettu varmuus koulutuksessa hankittavalla, helposti sovellettavalla ammattitai- dolla tukee itsetuntoa. Vastaavasti opiskelun hen- kilökohtaistaminen merkitsee vanhojen opiskelumal- lien kyseenalaistamista ja uhkaa ainakin jossain määrin opiskelijan ammatillista itsetuntoa. Täl- löin opiskelijalle ja mahdollisesti myös opetta- jalle syntyy helposti halu pitää kiinni tilantees- ta, jossa molemmat ovat tyytyväisiä.

Opiskeluprosessin kuluessa tietoisuus koulutuk- sen rajallisuudesta riittäväksi koetun ammattitai- don takaajana tulee kuitenkin säännönmukaisesti esille ja tilannetta joudutaan arvioimaan uudel- leen. Opiskelijan positiivisen asenteen säilyttä-

23

minen koulutukseen, omiin mahdollisuuksiinsa ja itseensä edellyttää tällaisessa tilanteessa opet- tajilta opiskelijoiden kuuntelemista, tukea ja ohjausta.

Henkilökohtaisten opiskeluohjelmien ohjaami- nen edellyttää opiskelijan ja opettajan välistä vuorovaikutusta; parhaimmillaan tämä vuorovai- kutus on sellaista, jossa keskustelijat voivat mää- ritellä roolinsa uudelleen tilanteen vaatimuksia vastaavaksi. Ohjauksesta tulee silloin aidosti tasa- arvoista keskustelua, johon molemmat osapuo- let voivat tuoda näkemyksiään ja ajatuksiaan, eikä kumpikaan varsinaisesti enää “ohjaa“ keskuste- lun kulkua. Tästä näennäisestä ohjautumattomuu- desta huolimatta vuorovaikutuksessa voidaan käsitellä teemoja, joilla saattaa olla merkittävä suora tai välillinen vaikutus opiskelun etenemiselle.

H

enkilökohtaiset opiskeluohjelmat ovat nos- taneet yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden suhteen pohdinnan keskeiseksi oppilaitoksissa.

Opiskelijan kannalta opintojen henkilökohtaistu- minen näyttää nostavan yhteisöllisyyden opintojen osaksi: yksilölliset opintoratkaisut toteutetaan opiskelijayhteisöissä ja ne yleensä vaativat toteu- tuakseen ryhmän tuen. Yksilöllisyys ja henkilö- kohtaisuus eivät tarkoita riippumattomuutta toi- sista opiskelijoista. Siksi henkilökohtaisen opis- keluohjauksen rinnalla tulisi kiinnittää huomio- ta ryhmäprosessiin ja sen ohjaamiseen: opiske- lun henkilökohtaistumisen edellytyksenä on useimmiten hyvin toimiva ryhmävuorovaikutus.

Ryhmä toimii sosiaalisena peilinä sekä vaihdan- nan lähteenä auttaen siten yksittäistä ryhmän jä- sentä realisoimaan ja tarkentamaan omia opiske- luun liittyviä odotuksia ja suunnitelmia. Ryh- män ja vuorovaikutuksen keskeistä osuutta ai- kuisopiskelun kokemusten ja merkitysten arvi- oinnissa on kuvattu myös itseohjautuvan opis- kelun näkökulmasta (Pasanen 1998, 50). “ Opis- kelijalähtöisyys henkilökohtaisissa opiskeluohjel- missa“-hankkeen opiskelijahaastatteluissa ryhmän merkitys korostui koulutuksen alusta asti. Esi- merkiksi kokemus ryhmän ulkopuolelle jäämi- sestä lisäsi tyytymättömyyttä koulutukseen, kun taas ryhmän tuki toimi päinvastoin. (Koskinen et al. 2000, 51).

Opiskelun ohjaamisen käytäntöjä tulisi tarkastel- la myös niiden omissa konteksteissaan, esimer- kiksi suhteessa organisaatiokulttuuriin ja erityi- sesti erilaisiin näkymättömiin tekijöihin. Millai- nen piilo-opetussuunnitelma oppilaitoksella tai opettajalla on? Mitä ovat koulutuksen taustalla olevat todelliset arvot, mitä ääneen lausutut?

Millaiseen opiskelun henkilökohtaistamiseen organisaatio tai yksittäinen opettaja on asenne- tasolla valmis? Pohdittavaksi tulee, millaisia ai- toja mahdollisuuksia henkilökohtaistamiseen oppilaitoskulttuuri antaa. Henkilökohtaisten opiskeluohjelmien ottaminen vakavasti haastaa paitsi opettajan roolin myös opettajan työn yk- sin tekemisen perinteen. Opintojen henkilö- kohtaistaminen edellyttää opiskelijan oppimis- prosessin asettamista tarkastelun keskiöön, jol- loin kaikki hänen prosessiinsa vaikuttavat hen- kilöt tulevat merkityksellisiksi. Oppilaitoksissa teh- tävä työ on muuttumassa yhteisöllisemmäksi.

E

sillä olleet käsitteet, henkilökohtaistaminen, ohjaus, kohtaaminen, vuorovaikutus ja opiskelijan kokonaisvaltainen huomioonottami- nen herättävät organisaatiokulttuurisen tarkaste- lun ohella kriittisiä kysymyksiä ohjauksen ja hen- kilökohtaistamisen tavoitteista. Tuottaako tällai- nen toimintaote laadukkaampaa koulutusta? Millä ajalla henkilökohtaistaminen tapahtuu? Aiheut- taako henkilökohtaistaminen epärealistisia toi- veita opiskelusta? Onko opettajilla riittävästi oh- jauksellisia taitoja? Tuleeko koulutuksesta tera- piaa, jossa opiskelija kaataa elämänsä murheet opettajan niskaan? Kaikkiin näihin kysymyksiin ei ole yksiselitteistä vastausta, vaan tarvitaan li- sää arviointia henkilökohtaistamisesta aikuiskou- lutuksesta. Joitakin näkökulmia voi kuitenkin ly- hyesti ottaa esille.

K

oulutuksen laadun kannalta selvä hyöty hen- kilökohtaistamisesta on opiskelijoiden äänen kuuluminen, jolloin herkkyys koulutusprosessin sujumisesta ja mahdollisista hankauskohdista li- sääntyy. Toinen hyöty on opiskelujen keskeyt- tämisuhan tai keskeyttämisten käsittely. Keskey- tyminen on tilanne, jonka käsittelemättä jättä- minen useimmiten heikentää opiskelijan jatko- suunnitelmien toteuttamista sekä vaikuttaa tä- män käsitykseen ammattitaidostaan ja itsestä op-

pijana. Kolmantena alueena henkilökohtaistami- sen etujen voisi arvioida näkyvän opiskelume- nestyksenä tai näyttötutkintojen korkeampana suoritusmääränä. Yhteys ei kuitenkaan esimer- kiksi opintomenestykseen ole teoreettisesti aja- tellen suora, koska tavoitteiden muuttuessa voi- vat muut tekijät kuin opintomenestys nousta kes- keisemmiksi (esimerkiksi työllistyminen tai pää- tös tiettyihin aihealueisiin panostamisesta). Näyt- tötutkintojen suorittamiseen henkilökohtaista- misella sen sijaan voisi olettaa olevan suorempi yhteys. Asiasta on odotettavissa tarkempia tu- loksia Opetushallituksessa syksyllä 2000 käynnis- tetystä “Aikuisopiskelun henkilökohtaistaminen“

-hankkeesta. Neljänneksi koulutuksen laadun pa- rantuminen pitäisi näkyä opiskelijoiden työllis- tymisessä. Joitakin hyviä yksittäisiä kokemuksia eri hankkeista on saatu, mutta tutkittua tietoa asiasta tarvittaisiin. Yleisemmällä tasolla henkilö- kohtaistamisen voi katsoa parantavan koulutuk- sen laatua edistämällä tasa-arvoisen toimintata- van avulla aikuisopiskelijan omaa subjektiutta opiskelussaan.

O

piskelujen henkilökohtaistaminen vaatii ai- kaa. Opiskelukäytäntöjen muuttaminen, or- ganisaatiokulttuurin muuttamisesta puhumatta- kaan, vaatii sitoutumista organisaation eri tasoilla.

Todellinen sitoutuminen on useimmiten mitat- tavissa siihen käytetyistä resursseista. Opettajilla on käytännössä harvoin aikaa paneutua kovin tar- kasti kaikkien opiskelijoiden tilanteisiin. Am- matillisessa aikuiskoulutuksessa vallitseva kova kilpailu ja taloudelliset paineet ovat pikemmin- kin toimineet henkilökohtaistamista vastaan.

Kalliiksi mielletty henkilökohtainen työ opiske- lijoiden kanssa pudotetaan helposti pois, mutta samalla turhat keskeyttämiset lisääntyvät aiheut- taen kustannuksia opiskelijalle ja yhteiskunnalle.

Töiden järjestelyillä ja henkilökohtaistamisen pri- orisoinneilla voidaan asiaan vaikuttaa, mutta myös käytännön ratkaisuiden (eikä vain juhlapuhei- den) tulisi tukea mahdollisuutta muuttaa opet- tajan roolia tiedon jakajasta opiskelijan ohjaajak- si.

A

jatus henkilökohtaisten opiskeluohjelmien tekemisestä herätti joissain haastattelemis- samme opettajissa pelkoa siitä, että opiskelijat

esittäisivät epärealistisia toiveita koulutuksesta.

Eräs opettaja ilmaisi asian niin, että “hops on kuin ladatun aseen antamista opiskelijalle“. Täl- laisen pelon taustalla lienee ajatus siitä, että kaik- kiin tavoitteisiin ja toiveisiin pitäisi kyetä vas- taamaan opetuksen erityisjärjestelyillä. Oppilai- tokset haluavat itsekin pitää yllä mielikuvaa kou- lutusorganisaatiosta, jossa opiskelijat voivat “tuo- tetarjottimelta“ tai “täsmäkoulutuksesta“ valita it- selleen “räätälöidyt“ tuotteet. Tuotetarjotin -ajat- telun pedagogisena ongelmana on kuitenkin se, että siinä opiskelija nähdään koulutuspalvelujen kuluttajana eikä koulutuksen sisältöihin vaikut- tavana subjektina. Ajattelun toinen heikkous on se, ettei opiskelijalla ole läheskään aina koulu- tuksen alussa selkeästi kiteytyneitä toiveita ja ta- voitteita, vaan suuri osa niistä kehittyy koulu- tuksen aikana. Lisäksi oppilaitosten mahdollisuu- det vastata kaikkiin toiveisiin ovat todellisuu- dessa rajalliset. Henkilökohtaistaminen sitä tu- kevine ohjauskeskusteluineen on tällöin avain- asemassa, koska opiskelija ja opettaja voivat neu- votellen käsitellä opiskelijan tavoitteiden ja toi- veiden suhdetta koulutuksen tavoitteisiin, am- matillisuuteen ja erityisjärjestelyjen mahdolli- suuksiin. Keskustelun teemaksi voi hyvin nous- ta se, miksi kaikkia tavoitteita ei ole mahdollista tai mielekästä koulutuksen puitteissa toteuttaa ja kuinka paljon opiskelijalla itsellään on vastuu- ta tavoitteidensa toteuttamisessa. Tällä tavoin ollaan jo lähellä opiskelijan ja opettajan roolien uudelleen määrittelyä.

Kysymys opettajan ohjaustaitojen riittävyydestä vaatisi oman analyysinsa, johon tässä yhteydessä ei ole mahdollisuuksia. Riittävyyteen vaikutta- vat ohjaustilanteessa esille nousevien kysymys- ten laatu, opettajan ominaisuudet (oppimisnä- kemys, kiinnostus henkilökohtaiseen ohjaukseen ja ongelmanratkaisuun), henkilökohtaistamista tukeva opiskeluympäristö ja opettajan mahdol- lisuus saada tarvittaessa tukea. Melko paljon hen- kilökohtaistamisessa on kysymys opettajan herk- kyydestä kuunnella opiskelijoita ja ratkaista yh- dessä näiden kanssa esille tulevia kysymyksiä.

Tärkeää on kuitenkin myös rajojen vetäminen, koska kaikkien kysymysten ratkaisuun opettajilla ei ole osaamista eikä kaikkien asioiden ratkaise- minen kuulu oppilaitokselle. Tämän johdosta

25

esimerkiksi ohjauksen ammattilaisten tuki toisi merkittävän lisäresurssin henkilökohtaistamisen toteuttamiseen. Tämä tuki voisi liittyä sekä ti- lanteiden selvittämiseen että rajojen vetämiseen.

Pelko siitä, että ohjauksellinen ote johtaa opis- kelijoiden kaikkien murheiden sysäämiseen opettajan harteille ja koulutus muuttuu terapi- aksi, ei ole kovin todennäköistä. Ohjauksellises- ta toiminnasta saatujen kokemusten perusteella opiskelijat osaavat pääsääntöisesti varsin hyvin erottaa eri toimintaympäristöt ja -koodit toisis- taan. Opiskelijan tunteminen opintosuorituksia laajemmin on ennemminkin opettajan työn ra- sittavuutta vähentävä tekijä, koska opiskelun mahdolliset vaikeudet on paremmin selitettävissä.

Voidaan nähdä vaikeuksien syitä eikä pelkästään oireita ja arvioida, onko tilanteen muuttaminen pedagogisten ratkaisujen ulottuvilla vai tarvitaan- ko muun tyyppisiä menetelmiä.

Haastattelemamme opiskelijat eivät pitäneet hen- kilökohtaisia opiskeluohjelmia kovinkaan tärkeinä aluksi, mutta opiskelujen edetessä tarve henki- lökohtaistamiseen kasvoi. Opiskelun tulokselli- suuden kannalta keskeistä on, että resurssit anta- vat mahdollisuuden toteuttaa opintojen suun- nittelua prosessimaisesti. Ohjaukselle on hyvä varata myös koulutuksen jälkeen jonkin verran aikaa, koska opiskelijan pidemmän tähtäimen tavoitteiden käsittely ei välttämättä sijoitu kou- lutuksen sisälle. Opiskelijalla saattaa olla tarvetta esimerkiksi oppimiskokemustensa arviointiin, täydennyskoulutuksen hankkimiseen tai aktii- visen työnhaun ylläpitoon. Koulutuksen jälkei- nen arviointi antaa myös oppilaitokselle tärkeää tietoa koulutuksen vaikuttavuudesta. Ohjauksel- linen ote koulutuksessa voi auttaa siinä, etteivät epäonnistumisen kokemukset jää yhdellekään opiskelijalle merkittävimmiksi muistoiksi opis- kelusta, vaan koulutuksen jälkeinen tilanne mer- kitsee realistista ja itseensä uskovaa tulevaisuu- teen suuntautumista.

Kirjallisuus

BILLIG, M., Condor, D., Edwards, M., Gane, D., Middle- ton & Radley, A. (1988) Ideological dilemmas. A social psychology of everyday thinking. London, S a g e .

GERMO, M., Harju, A., Kallio, P., Koskinen, N., Kurhi- la, A. & Leino, T. (1998) Henkilökohtaisten opis- keluohjelmien käytännön sovelluksia – kokemuk- sia ammatillisista aikuiskoulutuskeskuksista. Työ- elämän tutkinnot 1/1998. Opetushallitus. Helsin- ki.

Henkilökohtaisten opiskeluohjelmien laatiminen 2000. Määräys 47/011/2000. Opetushallitus.

HÄNNINEN, R. (1994) Itsestään selvä itsearviointi. It- searvioinnin kehittyminen ammattiin valmistu- misen näkökulmasta. Jyväskylän yliopiston täy- dennyskoulutuskeskuksen tutkimuksia ja selvi- tyksiä 19. Jyväskylä. Yliopistopaino.

JALAVA, J., Lehtinen, E. & Palonen T. (1997) Opsista hops. Käsikirja ja juonnettu kirjallisuusluettelo oppimisen ohjaajalle. Turun yliopiston täyden- nyskoulutuskeskus. Turku. Painosalama Oy.

JÄÄSKELÄINEN, P. (1996) Henkilökohtaisten opinto- ohjelmien (hops) teorian esiymmärryksestä oppi- misen ohjaamisen arkirealismiin (otteita kesken- eräisestä työpaperista)

KALLIO, P. & Koskinen, N. (1999) Verkkohops. EDUfi (Opetushallitus). Saatavilla www-muodossa w w w.edu.fi/oppimateriaalit/verkkohops.

KORO, J. (1993) Aikuinen oppimisensa ohjaajana. It- seohjattu oppiminen – Aikuiskoulutuksen tavoi- te vai väline. Teoksessa Aikuisten oppimisen oi- keat muodot. Kohti aktiivista oppimista. Kan- sanvalistusseura 1993. Aikuiskasvatuksen tutki- musseura 1993. Helsinki. Kirjastopalvelu Oy.

KOSKINEN, N., Kallio, P., Kurhila, A., Harju, A., Ger- mo, M.-A. & Leino, T. (2000) Opiskelijalähtöisyys henkilökohtaisissa opiskeluohjelmissa. Työelä- män tutkinnot 1/2000, Opetushallitus.

LAITINEN, A. (1994) Joustava opettajuus muuttuvissa konteksteissa. Jyväskylän ammatillinen opetta- jakorkeakoulu. Selvityksiä ja puheenvuoroja 3, Jyväskylä.

MANNINEN, J. (1996) Kadonneen aarteen metsästä- jät? Akateemisille työnhakijoille tarkoitettujen yksilöllisten täydennyskoulutusohjelmien vaikut- tavuus. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Helsinki.

PASANEN, H. (1998) Refleksiivisen itseohjautuvuus- käsityksen hahmotusta. Teoksessa Aikuiskoulu- tus modernin murroksessa - näkökulmia työllis- tymistä edistävän koulutuksen ja ohjauksen merkityksiin ja vaikuttavuuteen. Toim. Jyri Man- ninen. Helsingin yliopiston kasvatustieteen lai- toksen tutkimuksia, 158. Helsinki.

PEAVY, R. V. (1997) Socio-dynamic Counselling. A Constructivist Perspective for the Practice of Coun- selling for the 21^st Century. Victoria, BC: Trafford Publishing.

RAUSTE-VON WRIGHT, M.-L. & von Wright, J. (1995) Oppiminen ja koulutus. Porvoo. WSOY.

SCHEIN, E. (1987) Organisaatiokulttuuri ja johtami- nen. Espoo. Weilin & Göös.

Artikkeli saapui toimitukseen 10.6.2000. Artikkelin lausun- not saatiin syksyn aikana ja artikkeli hyväksyttiin julkaista- vaksi toimituskunnan kokouksessa 5.2.2001.