havaintoja ja keskustelua
Tarkastelen kirjoituksessani suomen kie- len opiskelijoiden lauserakenneanalyysia.
Havaintoni pohjautuvat Turun yliopiston suomen kielen ja suomalais- ugrilaisen kielentutkimuksen perusopintoihin kuu- luvan Lauseopin kurssin opetuskokei- luun, jonka toteutin keväällä 2015.
Kurssille osallistui 56 opiskelijaa. Pe- rusopintojen Lauseoppi on viiden opinto- pisteen laajuinen ja yhden lukukauden mittainen kurssi, jonka opetus on perin- teisesti rakentunut luennoista ja harjoi- tustunneista. Opetuskokeilussa vähensin kurssin luento- ja harjoitustuntimääriä ja lisäsin mukaan sähköisessä oppimis- ympäristössä itsenäisesti ratkaistavia teh- täviä. Kurssilla käytettiin Turun yliopis- ton kehittämää ViLLE-oppimisjärjestel- mää (www.ville.utu.fi).
Esittelen seuraavaksi kokemuksiani sähköisten tehtävien käyttämisestä yli- opistotasoisessa opetuksessa. Lisäksi ku- vaan havaintoja, joita olen tehnyt opis- kelijoiden lauseanalyysista. Minua kiin- nostaa erityisesti, millaisia analyysirat- kaisuja opiskelijat tekevät, kun heillä on jo melko paljon pohjatietoa tehtävien ai- heista.
Alun perin halusin kokeilla sähköi- sen materiaalin käyttämistä perusopin- tojen kurssilla, jotta opiskelijat saisivat kokemusta sähköisten tehtävien tekemi- sestä. Vuonna 2015 opiskelijoilla ei vielä ollut omilta kouluajoiltaan kokemusta sähköisistä oppimisympäristöistä. Koska suurin osa tulevistakin suomen kielen maistereista toimii erilaisissa opetusteh-
Havaintoja suomen kielen opiskelijoiden lauserakenneanalyysista
tävissä, tulevaisuuden työssä sähköiset oppimisympäristöt ovat monelle arkipäi- vää. Muun muassa siksi opinnoissa kai- vataan kokemuksia ja valmiuksia käyttää ja kehittää sähköisiä materiaaleja. Kokei- lun tavoitteena oli myös kehittää kurssin opetus tapoja.
Kokemuksia ViLLE-oppimis-
järjestelmästä yliopisto-opetuksessa ViLLE-oppimisjärjestelmä on sähköinen oppimisympäristö, jossa voi jakaa mate- riaalia, palauttaa tiedostoja, tehdä tent- tejä ja ryhmätöitä. Se on kehitetty erityi- sesti sähköisten tehtävien tekemiseen.
Järjestelmään voi rakentaa kursseja, joi- hin kootaan esimerkiksi joka viikoksi erilainen tehtäväpaketti. Tehtävät voi ra- kentaa myös niin, että ne etenevät taito- jen kehittymisen ja vaativuuden mukaan.
Oppimis ympäristö on avoin siten, että oman kurssin voi rakentaa sekä omista että toisten opettajien tekemistä tehtä- vistä. Tehtävät perustuvat pääasiassa au- tomaattiseen palautteeseen, mikä tarkoit- taa, että opettaja tekee valmiiseen tehtävä- pohjaan sisällön ja syöttää sinne oikeat vastaukset. Opiskelija saa tehtävistä pa- lautteen ja pisteitä, minkä jälkeen hän voi korjata vastaustaan tai tehdä tehtävän uu- delleen.
Alun perin ViLLE on kehitetty ohjel- moinnin opetukseen. Sitä on hyödynnetty laajasti myös perusopetuksen ja lukion matematiikan opetuksessa. Äidinkielen opetuksessa ViLLE-oppimis ympäristöä
testattiin vuonna 2014 järjestämällä yh- deksäsluokkalaisten kansallinen oppimis- tulosten arviointi osittain sähköisesti, jotta saatiin esiin sähköisen ja perintei- sen kokeen tulosten eroja (Harjunen &
Rauto puro 2015). Seuraavaksi oppimis- ympäristön käyttöä on tarkoitus laajentaa esimerkiksi kielten opetukseen. Sähköisiä tehtäviä ja luentoja aktivoivia materiaa leja kokeillaan Turun yliopistossa tällä het- kellä monessa eri oppi aineessa.
ViLLE-kokeilu Lauseopin kurssilla Lauseopin kurssilla ViLLEä käytettiin koti- tehtävien tekemiseen. Kurssi rakentui si- ten, että asia käsiteltiin ensin luennolla (yhteensä 32 tuntia). Sen jälkeen opiskelijat kertasivat luennon asioi ta tekemällä koti- tehtävät ViLLEssä. Tehtäviä tehtiin joka viikko kolmesta viiteen yhteensä kymme- nen viikon ajan. Itsenäisen työskentelyn jälkeen samaa aihetta jatkettiin harjoitus- ryhmissä (yhteensä 18 tuntia).
Lause opin kurssilla kaikkea analyysi- harjoittelua ei voi tehdä sähköisesti, koska kielen ja analyysitapojen moninaisuus on kurssin keskeistä sisältöä. Silloin voidaan käydä keskustelua esimerkiksi siitä, onko lauseissa aamulla oli sumua ja aamulla oli sumuista predikatiivi vai e-subjekti ja tul- kitaanko lauseet tila- vai eksistentiaalilau- seiksi. Opiskelijoiden on tarkoitus pohtia lauseanalyysia myös epä prototyyppisten tai erilaisia tulkintoja mahdollistavien lause-esimerkkien avulla, ei pelkästään etsiä oikeita ja vääriä vastauk sia. Tällai- seen pohdintaan automaattisen palaut- teen antavat sähköiset tehtävät eivät so- vellu, koska niihin on määriteltävä yksi oikea vastaus. Kotitehtävät olivat siis melko yksinkertaisia tunnistamis tehtäviä, ja analyysia ja asian hallintaa syvennettiin harjoitusryhmissä. Sähköisetkin tehtävät kuitenkin monipuolistuivat ja vaikeutui- vat kurssin edetessä. Lauseopin kurssilla opiskelijat pyrkivät saamaan jokaisesta
pistettä, ja siksi vastausta piti usein kor- jata tai täydentää kerran, jopa useammin- kin.
ViLLE-oppimisjärjestelmän tehtävät on rakennettu siten, että järjestelmä ke- rää tietoa opiskelijan työskentelystä sekä tutkimuskäyttöön että opettajan avuksi.
Näin opettaja pystyy seuraamaan esimer- kiksi opiskelijoiden työskentelyyn käyttä- mää aikaa sekä tehtävien palautusmääriä.
Erityisen kiinnostavia ovat opiskelijoi- den tekemät ensimmäiset analyysiversiot.
Opiskelijapalautteesta ilmeni, että suurin osa työskenteli kurssin aikana siten, että yritti tehdä sähköiset kotitehtävät ensin ilman luento materiaaleja. Jos tehtävästä ei ensimmäisen palautuksen jälkeen tul- lut täysiä pisteitä, opiskelija ryhtyi tutki- maan kurssin muita materiaaleja ja pohti- maan vastaustaan tarkemmin, sillä palau- tettuaan tehtävän hän näkee oikeat ja vää- rät vastaukset muttei puuttuvia vastauk- sia. Ensimmäiset palautus versiot kertovat luento aktiivisuudesta sekä luen nolla kä- siteltyjen asioiden omaksumisesta, mutta samalla ne avaavat mielenkiintoisen nä- kymän suomen kielen opiskelijoiden ana- lyysitaitoihin sekä kykyyn tunnistaa ja ni- metä lauserakenteita. ViLLE antaa opetta- jalle mahdollisuuden nähdä, millaisia rat- kaisuja yksittäinen opiskelija analyysissa tekee. Näin opettaja voi seurata asioiden omaksumista sekä keskittyä harjoitus- tunneilla ja luennoilla asioihin, joita opis- kelijoiden on vaikea analysoida tai joissa erilaisia tulkintoja on paljon.
Kurssipalautteen perusteella opiskeli- jat suhtautuivat sähköisiin tehtäviin pää- asiassa myönteisesti, vaikka niissä oli jonkin verran teknisiä ongelmia. Kurs- silla käytettiin mahdollisimman erilai- sia tehtävä tyyppejä: pelkkää alleviivaa- mista sekä alle viivaamista ja nimeämistä, rakenteiden nimien yhdistämistä esi- merkkilauseisiin ja sopivien esimerkki- lauseiden poimimista. Oppimisen kan- nalta parhaiten toimivat sellaiset tehtä-
Kuva 1. Predikaattitehtävän palautusnäkymä. Korostettuna oikeat vastaukset. Kuva 2. Predikaattien kertaustehtävän palautusnäkymä. Sanalle valittu lauseenjäsen näytetään ViLLEssä alleviivauksena sanan alapuolella. Oikean lauseen- jäsenen näkee ylleviivauksena valitun sanan yläpuolella.
Yritän ehtiä illalla lenkille. Ehdin juosta ainakin tunnin. Voin kiertää järven ympäri. Haluan saada kunnon hien. Siksi minun on juostava kovaa. Pyrin juoksemaan koko matkan. Jätin laittamatta sykemittarin. Alan lisätä vauh- tia, kun olen juossut puoli tuntia. Sydän lyödä tykyttää viimeistä päivää. Otin ja lähdin sittenkin liian kovaa. Suunnitelmani tunnin lenkistä menee mönkään, jos en jaksa pinkoa koko matkaa. Hölkätä lönköttelen loppu- matkan, mutta meinaan väsähtää kesken lenkin.
yksi verbi liittomuoto verbiketju verbiliitto koloratiivirakenne verbi-idiomi ja-kiteymä
vastaukset muttei puuttuvia (ks. kuvaa 1). Tällaisissa tehtävissä täysien pisteiden metsästäminen oli opiskelijoista moti- voivaa, jos vastaukset löytyivät melko no- peasti. Joskus yhtä puuttuvaa kohtaa oli kuitenkin vaikea huomata. Silloin kor- jaaminen ja täydentäminen ei edistänyt oppimista vaan johti mekaaniseen vaih- toehtojen kokeilemiseen. Korjaaminen oli helposti mekaanista myös silloin, jos vastaus vaihtoehdot oli annettu ja ne piti yhdistää sopiviin esimerkki lauseisiin (ks.
kuvaa 5 s. 117).
Palautteen perusteella opiskelijat ko- kivat joka tapauksessa, että tehtävät aut- toivat omaksumaan luennon asioita. Lä- hes kaikki olivat motivoituneita teke- mään tehtävät ja pyrkivät suorittamaan ne mahdollisimman hyvin. Viikoittaiset koti tehtävät pakottivat aktiiviseen työs- kentelyyn koko kurssin ajan. Opiskelijat myös menestyivät kurssin tentissä aiem- pia vuosi kursseja paremmin.
Pohdin seuraavaksi tarkemmin esi- merkkitehtävien avulla, miten opiskeli- jat analysoivat erilaisia lause rakenteita ja mitä analyysi voisi kertoa rakenteista ja niiden hahmottumisesta osaksi katego- rian prototyyppisyys jatkumoa: Osaavatko opiskelijat erottaa kategorian tyypillisiä, prototyyppisiä tapauksia epäprototyyp- pisistä? Miten tyypillisiä kategorioidensa edustajia analysoitavat tapaukset opiske- lijoiden mielestä ovat? Entä millaiset ra- kenteet ovat opiskelijoista joko epätyypil- lisiä tai huonosti kategoriaan sopivia? (Ks.
myös VISK 2008: s. v. prototyyppisyys.) Predikaattiverbit
Lauseopin kurssi pohjautuu Ison suomen kieliopin (ISK 2004) tapaan kuvata lause- rakenteita. Vaikka kielioppia ei olekaan kirjoitettu opetuksen tarpeisiin, se antaa monipuolisen pohjan opettaa lauseoppia opiskelijoille. Pyrin pääsääntöisesti teke- mään sähköisistä tehtävistä yksiselitteisiä,
tain erikoistapauksia, joita voi pitää epä- protyyppisinä ja joita on siksi vaikea tun- nistaa tai luokitella.
Lähdin liikkeelle valenssin käsitteestä ja predikaattiverbin tunnistamisesta. Poh- din predikaattiverbin analyysia muuta- man tehtäväesimerkin avulla tarkaste- lemalla ensimmäisiä palautus versioita.
Kuvan 1 havainnollistamassa predikaatti- tehtävässä pitää tunnistaa erilaiset ISK:n (2004) predikaattirakenteet.
Havaintojeni mukaan opiskelijat tun- nistavat parhaiten predikaateiksi heille todennäköisesti ennestään tutuimmat rakenteet, jotka edustavat prototyyppi- siä, tyypillisiä predikaattirakenteita. Yksi- selitteisesti predikaatteja ovat opiskelijoi- den mielestä seuraavat verbirakenteet: ei olisi halunnutkaan, halusi, painaisi, rau- hoittuivat, alkoivat katsella, jaoin, mie- tin, tulee olemaan. Mukana on vain yksi verbiketju ja yksi verbiliitto. Muut pre- dikaattirakenteet ovat joko yhdestä ver- bistä koostuvia predikaatteja tai sitten liittomuotoja. Moni tulkintaisia ovat puo- lestaan erityisesti rakenteet tulee voitele- maan ja ei voi epäonnistua, sillä niiden kohdalla opiskelijat ovat tehneet erilaisia analyysi ratkaisuja. Suurin osa opiskeli- joista (79 %) merkitsee tulee voitelemaan - rakenteen kokonaan predikaatiksi. ei voi epäonnistua -rakenteen tulkitsee ko- konaan predikaatiksi noin 64 prosenttia, kun 36 prosenttia pitää predikaattina vain rakenteen alkua ei voi. Noin 30 prosent- tia opiskelijoista katsoo menee mönkään ja tulemme toimeen -rakenteissa predi- kaatiksi vain finiittiverbin. Monet eivät miellä kokonaisiksi predikaattirakenteiksi myöskään predikaatteja otti ja lähti, saat- toi napista ja sain pidettyä. Predikaatti- tehtävästä opiskelijat saivat kuitenkin kes- kimäärin korkeat pisteet (8,64/10).
ISK:n (2004) kuvaamat predikaat- tien epä prototyyppiset rakenteet opitaan kurssin aikana hyvin. Kuvan 2 esittä- mässä predikaattien kertaustehtävässä ja-
Kuva 3. Subjektitehtävän palautusnäkymä. Korostettuna oikeat vastaukset. Kuva 4. Subjektien kertaustehtävän palautusnäkymä. Sanalle valittu lauseenjäsen näytetään ViLLEssä alleviivauksena sanan yläpuolella. Oikean lauseen- jäsenen näkee ylle viivauksena valitun sanan yläpuolella.
a. Muut olivat jo lähteneet, kun minun täytyi vielä pakata eväät. Leipiä on mukana nyt kymmenen. b. Aurinko paistaa, mutta tuulee kylmästi. c. Laukussa on nyt eväät ja tärkeät tavarat. d. Minun on pakko varmistaa, ovatko saappaat kuivuneet eilisestä. e. Vielä puuttui puukko. Sitä tarvitaan ehdottomasti. f. Pihalla on valtavasti variksia. g. Odottaminen on ärsyttävää, ja silti myöhästyin taas. h. On kiva lähteä reissuun. On myös mukavaa, että menemme kaikki yhdessä. i. MInua askarruttaa jättää varasukat pakkaamatta. j. On epäselvää, keitä lopulta lähtee. k. Minua vaivaa se, että jätin sukat kotiin.
perussubjekti e-subjekti genetiivisubjekti A-infinitiivisubjekti lausesubjekti
nee mönkään ja koloratiivirakenteet lyödä tykyttää ja hölkätä lönköttelen tunniste- taan erittäin hyvin.
Erikoisrakenteiden tunnistaminen ei ole kurssin sisällön kannalta kuiten- kaan välttämättä keskeistä, ja siksi Iso suomen kielioppi (ISK 2004) sopii sellai- senaan opetuskäyttöön huonosti. Kerta- ustehtävässä yllättävän tulkinnanvaraista on kuitenkin myös rajankäynti yksiver- bisten predikaatti rakenteiden sekä verbi- ketjujen ja verbiliittojen välillä. Esimer- kiksi 63 prosenttia opiskelijoista pitää ISK:n tulkinnasta poiketen verbiketjuna yritän ehtiä -rakennet ta ja 65 prosent- tia haluan saada -rakennetta. Opiskeli- joista 73 prosentin mielestä ehdin juosta on ISK:n tulkinnan mukaisesti verbiketju, 71 prosentin mielestä on juostava verbi- liitto ja 69 prosentin mielestä pyrin juok- semaan verbiketju. Rakenteen jätin lait- tamatta merkitsee ISK:n tapaan verbilii- toksi 65 prosenttia opiskelijoista, ja koko- naisuus en jaksa pinkoa on verbiketju vain 42 prosentin mielestä. Osittain rakenteet on kyllä tulkittu kokonaisuuksiksi, mutta termit verbi ketju, verbiliitto ja liittomuoto sekoittuvat.
Moniosaisten ja yksiosaisten predi- kaattirakenteiden erottaminen on vai- keaa, jos ei osaa soveltaa valenssin kä- sitettä ja hahmottaa, mikä on lauseen täydennyksiä saava verbi esimerkiksi haluan saada -rakenteessa (vrt. Savo- lainen 2005: 598). Osittain kyse on kui- tenkin myös tulkinnoista. ISK (2004
§ 469) pyrkii erottamaan predikaatti- rakenteista ne verbit, jotka voivat saada A- infinitiiviobjektin. Esimerkiksi yrittää- verbi saa yleensä objektikseen vain A-in- finitiivin ja vaikuttaa ehkä siksi opiske- lijoista verbiketjulta. Erikoisrakentei- den oppiminen on vienyt jossain mää- rin huomiota valenssin ymmärtämiseltä ja tehnyt tunnistamisesta mekaanista ja ulkoa opittua. Opiskelijoiden ratkai- sut eivät näytä tukevan ISK:n tapaa luo-
erikseen, edes silloin kun rakenne sal- lisi A-infinitiivin tilalle NP-objektin (ha- luan saada kunnon hien vs. haluan kun- non hien). Ainakin pedagogisiin tarpei- siin predikaatti rakenteet pitäisi luokitella ja määritellä Ison suomen kieliopin ku- vaustapaa yksinkertaisemmin – esimer- kiksi siten, että verbiketjuja olisivat myös malttaa tehdä -tyyppise t rakenteet, joilla ei yleensä ole NP- objektia. Opetuksessa kannattaisi korostaa ISK:n kuvausta sel- vemmin prototyyppisiä rakenteita ja jät- tää kokonaan käsittelemättä tai vähem- mälle huomiolle epäprototyyppiset pre- dikaattirakenteet, kuten verbi-idiomit.
Subjektit
Seuraavaksi tarkastelen subjektien tun- nistamista. Lähden liikkeelle perusteh- tävän ensimmäisistä palautusversioista.
Kuvan 3 havainnollistamassa subjekti- tehtävässä pitää tunnistaa eri sijoissa olevia NP- subjekteja, eikä tehtävässä ole vielä mukana muunlaisten subjekti- rakenteiden tunnistamista. Tehtävän sub- jektit ovatkin opiskelijoille pääasiassa en- nestään tuttuja.
Tehtävässä yksitulkintaisia subjek- teja ovat opiskelijoiden vastausten pe- rusteella nominatiivimuotoiset NP:t eli proto tyyppiset perussubjektit: juhlaken- gät, aika, hymysi, pojat, he, Salli, hän, Salli, jotkut, kaikki, viisi miestä, laukku, isku sekä Alli ja Masa. Erilaisia tulkin- toja opiskelijat tekevät sen sijaan sub- jektien rahaa, palkka päivä, itku ja lapsia kohdalla. Subjektit rahaa ja palkkapäivä luokitellaan ISK:ssa (2004 § 922) omis- tuslauseen e- subjekteiksi ja lapsia ek- sistentiaalilauseen e-subjektiksi. Opis- kelijoista 73 prosenttia merkitsee NP:n palkka päivä subjektiksi. NP rahaa on tulkittu subjektiksi 61 prosentin vastauk- sessa ja NP lapsia 54 prosentin vastauk- sessa. Partitiivimuotoisen e- subjektin mieltäminen subjektiksi vaikuttaa opis-
natiivimuotoista e-subjektia vaikeam- malta. Lisäksi monet valitsevat semantii- kan perusteella subjektiksi lauseen omis- tajan (hänellä, äidillä). NP:n itku mieltä- mistä subjektiksi vaikeuttavat ehkä sana- järjestys, NP:n elottomuus ja ilmauk- sen kiteytyneisyys. Opiskelijoiden te- kemät ratkaisut näyttäisivätkin tukevan Helas vuon ja Huumon (2010) ajatusta e- subjektikategorian ongelmallisuudesta ja epäproto tyyppisyydestä. Opiskelijat saat- tavat mieltää omistuslauseen e-subjektin objektimaiseksi (ks. ISK 2014 § 922).
Vertailuksi esittelen subjektin kerta- ustehtävää (ks. kuvaa 4 s. 114), jossa pitää tunnistaa erilaisia subjektirakenteita ja ni- metä rakenne. Kertaustehtävä osoittautui selvästi perustehtävää vaikeammaksi.
Ainoa yksiselitteinen subjekti kertaus- tehtävässä on ensimmäisen lauseen nomi- natiivimuotoinen perussubjekti muut.
Melko yksitulkintaisia olivat vastausten perusteella myös genetiivisubjekti minun sekä perussubjekti aurinko. Sen sijaan eri- laisia tulkintoja opiskelijat tekivät seuraa- vista subjekteista: leipiä, eväät ja tärkeät tavarat, puukko, odottaminen, jättää va- rasukat pakkaamatta, [se,] että jätän su- kat kotiin. Näistä tulkinnanvaraisin lienee NP puukko, jonka voisi tulkita myös pe- russubjektiksi (esimerkiksi lauseessa vielä puuttuivat puukot). Koska sähköiset teh- tävät vaativat yksiselitteisiä vastauksia, tä- mäntyyppisiä tulkintaongelmia sisältäviä tehtäviä kannattaisi välttää. Tulkintojen moninaisuus johtuu tehtävässä erikoislau- setyypeistä, joissa esiintyy epäprototyyp- pisiä subjekteja. Niiden poikkeukselliset rakenteet vaikuttavat oletettavasti opis- kelijoista vierailta, vaikka kyse on kurssin kertaustehtävästä. Opiskelijoista 41 pro- senttia on epävarmoja kvanttorilauseen leipiä on mukana nyt kymmenen subjek- tista. Tunnekausatiivilauseen (minua as- karruttaa jättää varasukat pakkaamatta) subjektiksi noin 40 prosenttia opiskeli- joista mieltää joko elollistarkoitteisen pro- nominin minua tai on epävarma lauseen
subjektista ja jättää subjektin merkitse- mättä.
Lausetyypit
Predikaattien ja lauseen ydinjäsenten pi- täisi olla opiskelijoille tuttuja jo koulu- opetuksesta, mutta perusopintojen lause- opin kurssilla predikaatin käsite hahmo- tetaan eri tavoin kuin perusopetuksessa ja predikaattirakenteita luokitellaan tar- kemmin kuin pedagogisessa kieliopissa.
Myös subjektin kuvausta laajennetaan prototyyppisestä NP-subjektista erilai- siin vastaaviin rakenteisiin. Syntaktiset lausetyypit sen sijaan ovat nykyopiskeli- joille täysin uusi asia, sillä niitä ei ole sys- temaattisesti otettu mukaan esimerkiksi ylä koulun äidinkielen opetukseen. Mo- net tutustuvat niihin ensimmäisen ker- ran valintakoekirjassa (Alho & Kaup- pinen 2008) ja Lauseopin kurssin luen- nolla. Jotta lausetyyppien muotokritee- rit olisi mahdollista ymmärtää, kurssilla edetään niin, että ensin käsitellään pre- dikaattia lauseen ytimenä ja sen jälkeen ydin lauseenjäsenet ja vasta kolmantena kokonaisuutena lausetyypit. Käsittelyjär- jestys on muotoutunut kokemuksen pe- rusteella, koska aiemmin kurssilla aloi- tettiin tarkastelu lausetyypeistä, mutta käsittely tapa osoittautui liian haasta- vaksi, jos opiskelijalla ei ollut pohjatie- toja peruslauseenjäsenistä. Esimerkki- tehtävistäni kuvan 5 havainnollistama tehtävä lausetyypeistä on ollut opiskeli- joille kaikkein vaikein (pisteiden keski- arvo 5,77/10), vaikka tehtävässä on an- nettu vaihtoehdot valmiina.
Kaikkiaan epäprototyyppisen subjek- tin tunnistaminen osoittautui opiskeli- joille vaikeaksi. Lausetyypit vaikuttavat opiskelijoista monitulkintaisilta, vaikka niitä käsitellään prototyyppisten mallien avulla ja melko yksinkertaisin muunnel- min. Vain yksi opiskelija on valinnut en- simmäisellä kerralla kaikkiin kohtiin ole- tusvastauksen, eikä yhdessäkään lauseessa
ollut opiskelijoiden mielestä vain yhtä vastausvaihto ehtoa, vaan opiskelijat oli- vat päätyneet erilaisiin tulkintoihin. Mo- net ovat ensimmäisessä palautus versiossa myös jättäneet kohtia tyhjiksi. Yksiselit- teisin on esimerkkilause kakusta tuli liian makea, sillä 92 prosenttia on tulkinnut sen tuloslauseeksi. Yksiselitteisiksi voi tul- kita myös lauseet kuka söi suklaan ja uusi pöytä on erinomaista työtä. Nämä lauseet yli 85 prosenttia on tulkinnut transitiiv i- ja kopulalauseiksi.
Kaikkein tulkinnanvaraisimpia ovat lauseet, joita voi pitää eksistentiaali- lauseen prototyyppien muunnelmina (ISK 2004 § 893). Vain 35 prosenttia opis- kelijoista on merkinnyt eksistentiaali- lauseiksi esimerkkilauseet pihalle ajoi palo auto ja silloin avautui Suomelle uudet vientimahdollisuudet. Monet ovat pitäneet ensimmäistä esimerkkiä intransitiivi- lauseena, eikä tulkinta ole lainkaan mah- doton, sillä tekisihän toisenlainen sanajär- jestys lauseesta selvän intransitiivi lauseen
Kuva 5.
paloauto ajoi pihalle. Toistakin esimerkki- lausetta (silloin avautui Suomelle uudet vientimahdollisuudet) on kongruenssin puuttumisesta huolimatta ehdotettu pää- asiassa intransitiivilauseeksi. Monet ovat jättäneet kohdan myös aluksi tyhjäksi. Lä- hes yhtä tulkinnanvarainen on esimerkki- lause monet sukulaisistani asuvat saaris- tossa. Opiskelijoista vain 40 prosenttia pitää lausetta intransitiivi lauseena. Mo- net analysoivat lauseen eksistentiaali- tai transitiivi lauseeksi ehkä semanttisin pe- rustein. Osa opiskelijoita näyttääkin teke- vän lauserakenneanalyysia ensisijaisesti semantiikan perusteella esimerkiksi siten, että olemassa olemista ilmaiseva lause (asuvat) on eksistentiaalilause. Saman- lainen ajattelutapa näkyi myös subjekti- tehtävissä, joissa muotokriteerin unohta- minen vaikeutti subjektin tunnistamista (esimerkiksi omistajan tai kokijan raken- teissa). Ongelma kertautuu lausetyyppien tunnistamisessa. Jatkossa kurssilla voisi kokeilla lausetyyppien ja lauseenjäsenten opettamista yhtä aikaa esimerkiksi siten, että perussubjekti käsiteltäisiin monikäyt- töisten lausetyyppien yhteydessä ja eksis- tentiaalisubjekti vasta osana erikoislause- tyyppejä. Tämä voisi auttaa hahmotta- maan muodon ja konstruktion yhteyttä.
Lopuksi
Omien kokemusteni ja opiskelijapalaut- teen perusteella sähköinen oppimis- ympäristö toi Lauseopin kurssille aina- kin uudenlaisen tavan opiskella. Joka- viikkoiset kotitehtävät rytmittivät työs- kentelyä ja helpottivat asioiden omaksu- mista. Suurin osa opiskelijoista teki säh- köisiä tehtäviä mielellään, vaikka ensim- mäisellä kerralla tehtävissä onkin aina hiottavaa ja korjattavaa. Samantapaisia tehtäviä voisi toteuttaa muissakin sähköi- sissä oppimis ympäristöissä. Sähköisten tehtävien etu on opiskelijan saama väli- tön palaute. Opettajan kannalta ViLLE- oppimisympäristön tehtävät ovat monella
tavalla hyödyllisiä, koska hän voi halu- tessaan seurata opiskelijoiden yksilöllistä osaamista ja saada opetusta varten tietoa vaikeasti omaksuttavista asioista. Lause- opin kurssilla kotitehtäviä katsottiin tar- vittaessa vielä harjoitustunneilla, joilla analyysia edelleen syvennettiin. Sähköis- ten tehtävien rajallisuutena on aidosti tulkinnan varaisten tapausten tunnistami- nen, sillä yleensä koneen voi saada tun- nistamaan vain yhden oikean vastaus- vaihtoehdon.
Pääasiassa opiskelijat osasivat tehdä kotitehtävät hyvin. Suurin osa sai tehtä- vistä täydet pisteet muutaman yrittämisen jälkeen. Olen edellä käsitellyt opiskelijoi- den ensimmäisiä palautusversioita, koska niistä näkee, miten he aloittavat analyy- sin ja miten selviltä alun perin yksiselit- teisiksi tarkoittamani keksityt esimerkki- lauseet vaikuttavat. Ensimmäiset palau- tusversiot kertovat varmasti jonkin ver- ran myös siitä, onko opiskelija ollut läsnä aihetta käsittelevällä luennolla. Kurssi- palautteessa opiskelijat kertoivat, että teh- tävät olivat tuntuneet vaikeilta silloin, jos oli joutunut olemaan poissa aihetta käsit- televältä luennolta ja omaksumaan asian itsenäisesti muusta kurssimateriaalista.
Tehtävien analyysi teki näkyväksi myös asiat, joita luennon pohjalta oli vai- kea omaksua. Kurssin tavoite on antaa opiskelijoille vahvat analyysitaidot, ja ne kehittyvät vain harjoittelemalla. Sähköis- ten tehtävien avulla harjoittelusta tuli yk- silöllistä. Toiset tarvitsivat kaikkien tehtä- vien tekemiseen yhteensä muutaman tun- nin, toiset kymmeniä tunteja.
Opetuskokeilusta nousi esiin myös lauseopin tutkimuksen ja opetuksen kan- nalta mielenkiintoisia ilmiöitä. Tehtävät vahvistivat käsitystä siitä, että syntakti- set lausetyypit ovat opiskelijoille vieraita eikä lausetyyppilähtöinen pedagoginen kielioppi (Alho & Kauppinen 2008) ole levinnyt kouluopetukseen. Jos syntakti- sia lausetyyppejä haluaa opettaa, opiskeli- jat tarvitsevat omaksumiseen aikaa. ISK:n
(2004) tapa kuvata predikaatteja vaikuttaa peruskurssille liian moninaiselta, eivätkä kaikki predikaattirakenteet tunnu opis- kelijoista luontevilta. Predikaattiraken- teiden käsittely kannattaa kurssilla kes- kittää prototyyppisiin rakenteisiin ja yk- sinkertaistaa kriteereitä Ison suomen kie- liopin (ISK 2004) kuvaustavasta. Vaikka e-subjekteja käsitellään jonkin verran myös perusopetuksessa, e-subjektit olivat opiskelijoista pääasiassa epäsubjektimai- sia, ja semantiikka ohjasi harjoitusteh- tävien esimerkki lauseissa tulkitsemaan subjektiksi esimerkiksi elollisen omista- jan. Myös subjektin (ja objektin) rajaa- minen kieliopillisissa sijoissa taipuviksi NP:iksi oli monelle opiskelijalle vaikeasti omaksuttava asia, koska semantiikka oh- jaa tulkitsemaan esimerkiksi omistajan subjektiksi. Muoto kriteerien omaksumi- nen on kuitenkin tärkeää, sillä lauseopin hahmottaminen antaa keskeisiä eväitä opettaa ja tarkastella suomen kielen ra- kennetta – oli sitten kyse esimerkiksi kir- joittamisen ohjaamisesta tai suomen kie- len opettamisesta toisena kielenä.
Päivi Laine paipel @utu.fi
Lähteet
Alho, Irja – Kauppinen, Anneli 2008:
Käyttökielioppi. Suomalaisen Kirjallisuu-
den Seuran Toimituksia 1154. Helsinki:
Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.
Harjunen, Elina – Rautopuro, Juhani 2015: Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä. Äidinkielen ja kirjalli- suuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2014. Keskiössä kielentun- temus ja kirjoittaminen. Julkaisut 8/2015.
Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.
Helasvuo, Marja-Liisa – Huumo, Tuomas 2010: Mikä subjekti on? – Vi- rittäjä 114 s. 165–195.
ISK = Hakulinen, Auli – Vilku- na, Maria – Korhonen, Riitta – Koivisto, Vesa – Heinonen, Tarja Riitta – Alho, Irja 2004: Iso suomen kielioppi. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.
Savolainen, Katri 2005: Äidinkielen pedagogiikan näkökulma Isoon suomen kielioppiin. – Virittäjä 109 s. 594–599.
VISK = Hakulinen, Auli – Vilku- na, Maria – Korhonen, Riitta – Koivisto, Vesa – Heinonen, Tarja Riitta – Alho, Irja 2004: Iso suomen kielioppi. Määritelmät. Helsinki:
Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Verk- koversio. http://scripta.kotus.fi/cgi-bin/
visktermit/visktermit.cgi (16.12.2016).
