Martti Pihko
”FORTNITE ON SIRPALESUKUPOLVEN YHTEINEN KOKEMUS”
Opettajien näkemyksiä Fortnitesta
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro gradu -tutkielma
TIIVISTELMÄ
Martti Pihko: "Fortnite on sirpalesukupolven yhteinen kokemus" – Opettajien näkemyksiä Fortnitesta Pro gradu -tutkielma
Tampereen yliopisto
Kasvatustieteiden tutkinto-ohjelma Huhtikuu 2020
Tässä tutkimuksessa selvitetään opettajien näkemyksiä pelistä nimeltä Fortnite. Fortnite on ollut viimeiset vuodet esillä niin julkisuudessa, kuin oppilaiden puheissa ja tekemisissä. Keskustelu on pyörinyt pääasiassa pelin ikärajan (PEGI 12) noudattamatta jättämisessä, pelin pelaamisen aiheuttamista vaikutuksista sekä Fortniten luomasta tanssi-innostuksesta. Tästä keskustelusta syntyikin idea tutkimukseen ja tutkimuskysymysten muodostumiseen.
Tutkimus on kvantitatiivinen. Aineisto kerättiin kyselylomakkeella, joka jaettiin kahteen eri opettajille suunnattuun Facebook-ryhmään. Vastauksia kertyi yhteensä 254 kappaletta. Aineisto analysoitiin SPSS- ohjelmalla tekemällä pääasiassa frekvenssilaskelmia ja ristiintaulukointeja. Kysymysten välistä korrelaatiota tutkittiin Spearmanin korrelaatiokertoimen avulla.
Tämä tutkimus vastaa seuraaviin kysymyksiin: 1. Miten opettajat suhtautuvat Fortniteen? 2. Miten opettajat suhtautuvat ikärajoihin? 3. Miten opettajat suhtautuvat Fortniten sivuilmiöihin? Lisäksi tutkimus selvittää miten opettajien kokemus Fortnitesta tai harrastuneisuus pelejä kohtaan vaikuttaa kysymyksiin vastaamiseen.
Tutkimus osoitti, että opettajat, jotka ovat pelanneet Fortnitea suhtautuvat peliin positiivisemmin kuin ne, jotka eivät olleet peliä itse pelanneet. Yleisesti ottaen opettajat eivät kokeneet Fortniten pelaamista hyödyksi oppilaille. Kyselyyn vastanneet opettajat suhtautuvat videopelien ikärajoihin tiukemmin kuin muihin ikärajoihin.
Pelaamisen harrastuneisuuden ja ikärajoihin kevyemmin suhtautumisen välillä löytyy tilastollisesti merkitsevä yhteys. Opettajat suhtautuvat Fortnite-tansseihin positiivisesti, mutta muihin sivuilmiöihin negatiivisesti.
Opettajat eivät myöskään olleet innoissaan Fortniten saapumisesta alakouluun koulutöiden muodossa, sillä vajaa puolet opettajista piti niitä sopimattomina. Kuitenkin Fortnite on otettu mukaan opetukseen, sillä reilu enemmistö on tanssinut Fortnite-tansseja oppitunneilla.
Tutkimusta voisi monipuolistaa selvittämällä opettajien näkemyksiä aiheesta myös laadullisesti.
Tutkimuksen tulosten perusteella jatkotutkimusaiheena voisi kartoittaa mitkä tekijät vaikuttavat opettajien tiukempaan suhtautumiseen digitaalisia pelejä kohtaan niin ikärajojen kuin asenteiden puolesta. Tämä olisi tärkeää, jotta hahmotetaan kuinka laajasti opettajat ymmärtävät kasvavaa digitaalisten pelien kulttuuria ja sen vaikutuksia kouluun ja lapsiin.
Avainsanat: Fortnite, digitaaliset pelit, opettajat, asenteet, ikärajat
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO 1
2 PELIEN VAIKUTUKSET 5
2.1 DIGITAALISET PELIT 5
2.2 PELIEN SOSIAALISET VAIKUTUKSET 6
2.3 PELIEN TAIDOLLISET VAIKUTUKSET 8
2.4 PELIEN PSYYKKISET VAIKUTUKSET 9
2.4.1 Immersio 11
2.4.2 Riskipelaamisen vaikutukset 11
2.5 PELIEN FYYSISET VAIKUTUKSET 13
2.5.1 Vireystila 14
2.5.2 Pelit ja liikunta 14
2.6 MEDIAVÄKIVALLAN VAIKUTUKSET 15
2.6.1 Väkivallan esitystapa ja altistumisen määrä 15
2.6.2 Kasvuympäristön merkitykset 17
3 MEDIAKASVATUS 19
3.1 KUKA OPETTAA MEDIAKASVATUSTA? 20
3.2 MEDIAKASVATUKSEN HAASTEET 21
3.3 IKÄRAJAT 22
3.3.1 Pelien ikärajat 23
3.3.2 Sovellusten ikärajat 25
4 FORTNITE 26
4.1 MIKÄ ON FORTNITE? 26
4.1.1 Fortniten pelaajamäärät 27
4.2 FORTNITEN SIVUILMIÖT 28
4.2.1 Striimaus 28
4.2.2 Elektroninen urheilu 30
4.2.3 Mikromaksut 31
4.2.4 Fortnite-tanssit 33
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 36
5.1 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT 36
5.2 KYSELYLOMAKKEEN LAATIMINEN 36
5.3 KYSELYLOMAKKEEN TESTAUS 38
5.4 AINEISTON KERUU 39
5.5 VERKKOKYSELYN EDUSTAVUUS JA YLEISTETTÄVYYS 39
5.6 AINEISTON KÄSITTELY 41
5.7 AINEISTON ANALYYSI 42
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET 43
6.1 VASTAAJIEN TAUSTATIEDOT 43
6.2 TUTKIMUSKYSYMYS 1:MITEN OPETTAJAT SUHTAUTUVAT FORTNITEEN 46 6.2.1 Miten oma kokemus Fortnitesta vaikuttaa asenteisiin peliä kohtaan? 49 6.3 TUTKIMUSKYSYMYS 2:MITEN OPETTAJAT SUHTAUTUVAT IKÄRAJOIHIN JA NIISTÄ
JOUSTAMISEEN? 54
6.3.1 Miten opettajien harrastuneisuus pelejä kohtaan vaikuttaa suhtautumiseen
7 JOHTOPÄÄTÖKSET 64
7.1 TUTKIMUKSEN PÄÄTULOKSET 64
7.1.1 Ensimmäinen tutkimuskysymys 64
7.1.2 Toinen tutkimuskysymys 65
7.1.3 Kolmas tutkimuskysymys 66
7.2 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS 67
7.2.1 Reliabiliteetti 69
7.2.2 Validiteetti 71
7.3 JATKOTUTKIMUSAIHEITA 72
7.4 LOPUKSI 73
LÄHTEET 75
LIITTEET 85
1 JOHDANTO
”Lapsi alkaa käyttäytyä levottomasti, ajautuu enemmän riitoihin... Puhelu kotiin ja selviää että kotona pelataan paljon eikä pelaaminen ole enää vanhemman hallussa. Yksi lapsi sai pelata aina kun oli isänsä luona. Tiesin missä vkl on vietetty, kun maanantaisin lapsi sai raivokohtauksia. Joihinkin pelaaminen ei vaikuta ollenkaan. Osa on muutenkin erityisherkkiä, ja heille pelaaminen aiheuttaa paljon ongelmia. Yksi poika ajautui itsetuhoisiin ajatuksiin pelaamisen takia. Aikaisemmin urheilullinen kaveri päätyi pelaamaan joka ikinen ilta monta tuntia. Hänen kahdella parhaalla ystävällään ei ollut rajoituksia, ja hän koki että hänen on pakko pelata pysyäkseen jengissä. Yksi pieni poika ei saanut enää nukutuksi öisin kun peli aiheutti painajaisia. Voit vain kuvitella miten univaje vaikuttaa lapsen keskittymiseen. Livepeleissä lapset puhuvat ilkeästi toisilleen ja se kielenkäyttö näkyy myös koulussa. Haukutaan noobiksi ja luuseriksi ja virheille nauretaan.”
Tämän tutkimuksen kyselylomakkeen avoimeen kohtaan ”Voit halutessasi perustella syitä, miksi Fortnite on huonoksi oppilaalle” vastannut opettaja tiivistää hyvin, minkälaisia kommentteja opettajat jakoivat kokemuksistaan liittyen Fortniteen. Pelin aiheuttamat negatiiviset vaikutukset nousevat esille niin kyselylomakkeen avoimista kohdista, aihepiiriin liittyvässä internetkeskustelussa kuin tutkimuksen aiheesta keskusteltaessa. Lisäksi kasvattajilla on huoli siitä, minkälaisia vaikutuksia lapsiin on pelien ikärajojen noudattamatta jättämisellä.
Keskusteluista kuitenkin nousee aina esiin kommentti siitä, kuinka mukavia ovat Fortnitesta julkisuuteen nousseet tanssit ja miten Fortnite on innostaa nuoria tanssiharrastuksen pariin. Peliä pidetään siis huonona vaikutteena lapsille, mutta pelin tuomat sivuilmiöt koetaan keskusteluissa positiivisena. Näistä kommenteista ja omasta kokemuksesta pelistä nousi idea tutkimusaiheelle: Mitä näkemyksiä opettajilla on Fortnitesta? Fornitea, tai hitti-ilmiöiden vaikutuksia opettajiin ja koulumaailmaan ei ole aikaisemmin juurikaan tutkittu. Tämä tutkimus tuo oman panoksensa tuohon katveeseen.
Epic Gamesillä oli täydellinen ajoitus julkaistessaan Fortniten juuri kun Battle Royale -pelit olivat nousemassa suosionsa huipulle. Nimi Battle Royale
peleissä: selviytyä kaikista areenan pelaajista parhaiten olemalla viimeisenä elossa. Fortnite houkutteli isot pelaajamäärät ilmaisuudella, helpolla pelattavuudella, houkuttelevalla grafiikalla, tiheällä päivitysrytmillä, kosmeettisilla esineillä sekä mahdollisuudella pelata kavereiden kanssa eri laitteiden välityksellä, kuten konsoleilla, tietokoneella ja mobiililaitteilla. Edellä mainitut tekijät olivat samalla myös resepti, jolla sai lapset innostumaan pelistä. Suosio on jatkunut verrattain pitkään lasten keskuudessa, jossa tunnetusti eri hittituotteet tai -pelit vaihtuvat nopeasti toisiin. Pelaajamäärät ovat toki suosituimmista ajoista pudonneet, mutta silti Fornite näkyy ja kuuluu koulumaailmassa tänäkin päivänä.
Pelit ovat nykyään osa jokapäiväistä elämäämme. Vuoden 2018 pelaajabarometrin mukaan 10–75-vuotiaista suomalaisista 97,8% pelaa jonkinlaisia pelejä. Näistä 88% on aktiivisia pelaajia. Digitaalisten pelien pelaajien määrä on pienempi, sillä 76,1% pelaa satunnaisesti ja 60,5% aktiivisesti.
(Kinnunen, Lilja & Mäyrä 2018, 24, 40.)
”Sama peli voi olla joko formaali tai informaali oppimisympäristö, tai molempia, riippuen ajasta, paikasta ja pelaamisen tavoitteesta.
Oppimispeleissä, joita pelataan lähinnä vapaa-ajalla, opitaan usein tietoja ja taitoja, jotka toteuttavat myös opetussuunnitelman sisältöjä.” (Krokfors, Kangas & Hyvärinen 2014, 70).
Yhteyksiä pelien käyttämisestä opetuksessa ja vuoden 2014 Opetushallituksen perusopetuksen opetussuunnitelman (jatkossa POPS) välillä on lukuisia.
Opetussuunnitelmassa pelejä puoltavat tekijät voidaan jakaa karkeasti viiteen eri tekijään. Nämä ovat yhteistyö, motivaatio, opetuksen monipuolisuus, positiiviset kokemukset sekä oppimisen tukeminen. Tästä erinomainen esimerkki on oppimisympäristöt ja työtavat otsikon alta löytyvä lainaus:
”Tieto- ja viestintäteknologia on olennainen osa monipuolisia oppimisympäristöjä. Sen avulla vahvistetaan oppilaiden osallisuutta ja yhteisöllisen työskentelyn taitoja sekä tuetaan oppilaiden henkilökohtaisia oppimispolkuja. Oppimisympäristöjen kehittämisessä otetaan huomioon monimuotoinen mediakulttuuri. Uusia tieto- ja viestintäteknologisia ratkaisuja otetaan käyttöön oppimisen edistämiseksi ja tukemiseksi” (POPS 2014, 29).
Tämä lainaus käsittää oppimisympäristöjen monipuolisuuden, yhteisöllisen työskentelyn, sekä oppimisen tukemisen. Toinen lainaus, joka ilmaisee hyvin jäljelle jääneet motivaation ja positiivisen kokemuksen löytyy perusopetuksen arvoperustan alta, oppimiskäsityksen kohdalta:
”Oppilaan kiinnostuksen kohteet, arvostukset, työskentelytavat ja tunteet sekä kokemukset ja käsitykset itsestä oppijana ohjaavat oppimisprosessia ja motivaatiota. Oppilaan minäkuva sekä pystyvyyden tunne ja itsetunto vaikuttavat siihen, millaisia tavoitteita oppilas asettaa toiminnalleen” (POPS 2014, 17).
Edellisten mainintojen lisäksi opetussuunnitelmasta löytyy lukuisia pienempiä yhteyksiä. Opetussuunnitelmasta löytyy esimerkiksi maininta pelillisyydestä B1- kielen, eli usein englannin kielen opettamisesta:
”Leikin, laulun, pelillisyyden ja draaman avulla oppilaat saavat mahdollisuuden kokeilla kasvavaa kielitaitoaan ja käsitellä myös asenteita.
Opetuksessa käytetään monipuolisesti eri viestintäkanavia ja -välineitä.
Oppilaita ohjataan aktiiviseen toimijuuteen ja itsenäiseen vastuun ottoon omasta oppimisestaan” (POPS 2014, 228–229).
Lisäksi yksi tärkeä ominaisuus on se, että pelien ja leikkien kautta opitaan ymmärtämään sääntöjen, sopimusten ja luottamuksen merkitys sekä harjoitellaan päätöksentekoa (POPS 2014, 156). Pelit ja leikit vahvistavat myös edellytyksiä luovaan ajatteluun ja oivaltamiseen (POPS 2014, 18).
On kuitenkin syytä muistaa, että pelejä ei voi aina laskea tehokkaaksi menetelmäksi oppia ja pelien opettamia taitoja on vaikeaa mitata ja arvioida. Sitä ei tosin voi kiistää, että myös vapaa-ajalla pelattavilla peleillä on oppimista ja opetussuunnitelman tavoitteita tukevia vaikutuksia. Pelit tarjoavat monipuolisia oppimiskokemuksia ja mahdollisuuksia itsensä kehittämiseen ja sitä kautta syntyvään tyydytyksen tunteeseen (Ermi, Heliö & Mäyrä 2004, 75). Tämän vuoksi teoriaosuudessa tarkastellaan, vaikkakin melko lyhyesti, mitä vaikutuksia digitaalisilla peleillä on pelaajiin. Jaoin vaikutukset fyysisiin, psyykkisiin, sosiaalisiin ja taidollisiin vaikutuksiin.
Median tarjoamat oppimis- ja toimintaympäristöt ovat tärkeitä oppimisen ja vuorovaikutuksen tiloja sekä tilaisuuksia omaksua laitteiden teknistä hallintaa (Matikkala & Lahikainen 2005, 98). Median turvallinen käyttö vaatii kuitenkin mediakasvatusta. Mustosen (2004) mukaan mediakasvatus harjaannuttaa tietotekniikan aktiiviseksi ja valikoivaksi käyttäjäksi, kehittää kriittistä medialukutaitoa ja innostaa tekemällä ja tutkimalla oppimiseen (Mustonen 2004, 187). Koti toimii mediakasvatuksellisesti vahvana yksikkönä.
Vuorovaikutuksellinen suhde kasvattajaan on merkityksellistä myös oppimisen näkökulmasta, sillä lapsi oppii keskeiset elämän arvot vanhemmiltaan,
Digitaalisen median parissa kasvaneet omaksuvat erilaisen tavan oppia, leikkiä ja kommunikoida kuin vanhempansa. Tämä on yksi syy, jonka vuoksi myös perinteiset opetusmenetelmät pitkästyttävät oppilaita. (Ermi ym. 2004, 71.) Tämä luo haasteita kasvattajille ja vanhemmille. Mediavanhemmuuden tueksi tarvitaan tietoa ja kokemusta mediakulttuurista sekä lasten kehitysvaiheista ja oppimisesta (Sintonen 2009, 186).
Tietoa mediakasvatuksesta vaaditaan etenkin ikärajoja koskevissa kysymyksissä. Fortnitea pelaavat myös lapset, jotka eivät ole täyttäneet vielä 12 vuotta, mikä on Fortnitelle asetettu ikäraja. Tämän vuoksi koin merkittäväksi avata mediakasvatuksen yhteydessä ikärajojen taustoja ja merkityksiä. Ikärajojen noudattamatta jättäminen saattaa altistaa lapsen liian aikaisin mediaväkivallalle.
Tästä syystä tarkastelen vielä erikseen, mitä vaikutuksia mediaväkivallalla on lapsiin ja mitkä tekijät ovat suoja- tai riskitekijöitä mediaväkivallalle altistuessa.
Ikäraja- ja mediaväkivaltakysymykset ovatkin juuri niitä aiheita, jotka aiheuttavat niin mediassa kuin lasten vanhempien kesken eniten keskustelua ja huoltenaiheita. Pyrinkin avaamaan aiheesta eri näkökulmia mahdollisimman kattavasti.
Tutkimus on luonteeltaan määrällinen. Aineisto kerättiin kyselylomakkeella kahdesta eri opettajille suunnatusta Facebook-ryhmästä. Otos oli itsevalikoitu ja Suomen mittakaavassa melko pieni (n=254) joten siitä ei voi tehdä yleistyksiä, mutta sen sijaan siitä voidaan saada suuntaa antavia tuloksia. Tutkimuksen toteutus on koottu omaan kappaleeseensa, samoin tutkimusaineistosta saadut tulokset. Tutkimuksen lopussa on yhteenveto ja samalla pohditaan tutkimuksen luotettavuutta ja tutkimusetiikkaa.
2 PELIEN VAIKUTUKSET
Pelien vaikutuksista on tehty valtavasti eri tutkimuksia. Pelit ja pelaaminen ovat kuitenkin niin monimuotoisia ja moniulotteisia ilmiöitä, ettei saatavilla olevaa tutkimustietoa pysty kiteyttämään yksittäiseen johtopäätökseen (Ermi ym. 2004, 134). Olisi mahdottomuus tiivistää vaikutuksia yhteen tutkimukseen, varsinkaan yhteen teoreettiseen viitekehykseen. Pelien positiiviset ja negatiiviset vaikutukset olivat kuitenkin iso osa tutkimusta, joten niiden käsittelemättä jättäminen jättäisi tutkimukseen ison aukon. Näin ollen otankin pienen katsauksen pelien vaikutuksista kyselylomakkeessani käytettyjen väitteiden osalta. Osa teemoista oli tosin niin laajoja ja tutkimuksen kannalta merkityksellisiä, että ne vaativat kokonaan oman osionsa. Jaoin tässä tutkimuksessa käytetyt pelien vaikutukset keinotekoisesti neljään eri kategoriaan. Nämä olivat pelien sosiaaliset, taidolliset, psyykkiset ja fyysiset vaikutukset. Tosin kaikki kategoriat eivät ole täysin itsenäisiä, vaan vaikutukset saattavat näkyä monella eri osa-alueella.
2.1 Digitaaliset pelit
Alkuun on kuitenkin syytä tarkentaa, mitä digitaalisilla peleillä tarkoitetaan. Tässä tutkimuksessa tarkoitan digitaalisilla peleillä tietokoneella, mobiililaitteella tai pelikonsolilla pelattavia pelejä. Yksiselitteisen määritelmä tarjoaminen ei ole helppoa ja määritelmät ovat usein kulttuurisidonnaisia. Yhteistä kaikille digitaalisille peleille ja pelikoneille on oikeastaan vain niiden interaktiivisuus ja digitaalinen perusta (Huhtamo & Kangas 2002, 9). Pelit ovat osa lapsen omaa toimijuutta sekä leikkikulttuuria, mutta samaan aikaan kaupallisten ehtojen puitteissa tuotettua viihdettä, joka tarjoaa elämyksiä ja iloa (Ermi ym. 2004, 134).
Pelin pelaaminen on se piste, jossa itse peli ja pelaaja kohtaavat. Vain pelaamalla peli konkretisoituu ja tulee todeksi. Voisi jopa sanoa, että pelaamaton peli ei ole tässä laadullisessa mielessä peli lainkaan. Pelimateriaalit, digitaaliset tai fyysiset
pelit, eivät itsessään riitä peliin, vaan peli on aina myös performanssi ja mentaalinen tapahtuma. (Ermi ym. 2004, 27.)
Pelit ottavat vaikutteita muista kulttuurimuodoista ja tarjoavat vastavuoroisesti uusia tyylillisiä ja toiminnallisia ideoita esimerkiksi elokuvakerrontaan ja musiikkivideoihin. Kyse ei ole siitä, ovatko digitaaliset pelit osa kulttuuriamme vaan siitä, kuinka me suhtaudumme digitaalisiin peleihin osana kulttuuria (Huhtamo & Kangas 2002, 11). Digitaalisten pelien kulttuurista merkitystä ei kuitenkaan voida vielä täysin verrata esimerkiksi elokuviin tai televisioon. Digitaalisten pelien käyttäjäkunta on vielä toistaiseksi niiden yleisöjä rajallisempi, eivätkä pelit ole samalla tavalla laajojen massojen yhteisesti koettavaksi tarkoitettua viihdettä, kuten esimerkiksi televisio tai elokuvat.
(Huhtamo & Kangas 2002, 13.) Pelit ja pelaaminen hakevat edelleen paikkaansa kodin, koulun ja työelämän sekä lapsuuden ja aikuisuuden jatkuvasti muuttuvassa välimaastossa (Ermi, Heliö & Mäyrä 2005, 130–131).
Samaan aikaan pelit ovat sijoittuneet kiistojen repimälle maaperälle. Tämä on toistuva prosessi uusien mediailmiöiden kohdalla. Alkuvaiheessa korostuvat ääripään näkökulmat, niin utopistinen innostuneisuus, kuin äärimmäiset uhkakuvatkin. Uhkakuviin liittyvistä reaktiosta käytetään nimitystä mediapaniikki, jolla käytännössä tarkoitetaan kärjistynyttä taipumusta nähdä erilaisten ja mahdollisesti hyvinkin monisyisiin ongelmiin suora syy populaareissa mediailmiöissä. (Ermi ym. 2004, 21.) Jopa alan tutkimus tuntuu jakautuvan varoittelijoihin ja rauhoittelijoihin (Oksanen & Näre 2006, 36). Kasvattajat ovat sukupolvesta toiseen olleet huolissaan uuden median vahingollisista vaikutuksista lapsiin ja nuoriin. Vuosisadan vaihteessa kohu kohdistui elokuvaan ja sen jälkeen osansa ovat saaneet radio, sarjakuvat, televisio ja tällä hetkellä tietokoneet ja internet (Suoninen 2002, 95). Teknologisille laitteille ja sovellutuksille ei voi kuitenkaan vierittää syytä niiden käytön taustalla vaikuttavista sosiaalisista rakenteista (Oksanen & Näre 2006, 16).
2.2 Pelien sosiaaliset vaikutukset
”Peli on ennen kaikkea sosiaalinen peli. Pelaat toisia ihmisiä vastaan ja tiimissä toisten - hyvin erilaisten ihmisten kanssa. Joudut ehkä puhumaan tiimissä vieraalla kielellä, joka on kaikille vieras kieli ja joudut pelaamaan itseäsi nuorempien ja vanhempien kanssa.”
”Monet ovat saaneet tuttuja ja kavereita pelin kautta, ja siihen liittyvissä Discordkanavissa uskaltaneet käyttää kömpelömpääkin kielitaitoa”
Peleihin ja pelaajiin liittyvissä mielikuvissa elää yllättävän sitkeänä stereotyyppinen kuva lapsesta, joka vain pelaa yksin huoneessaan tietokonepelejä (Ermi ym. 2004, 20). Pelitutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että pelaamisen taustalla esiintyy tunneperäisiä ja varsinkin sosiaalisia motiiveja.
Pelaaminen vastaa erinomaisesti lasten ja nuorten tarpeisiin rentoutua sekä saada mielihyvää. (Salokoski 2005, 18.) Pelaaminen on usein etenkin pienille lapsille yksin pelaamisen sijaan sosiaalinen tapahtuma yhdessä vanhempien tai muiden lasten kanssa. Lapset hakevat usein pelien kautta sosiaalista yhteenkuuluvuuden tunnetta. Yhdessä pelatessa lapset joutuvat harjoittelemaan sosiaalisia taitoja kohtaamalla voittamista ja häviämistä sekä neuvottelemalla pelivuoroista. Digitaalisen median läpäisemässä yhteiskunnassa pelit ovat tärkeä osa sosiaalista pääomaa. Varsinkin vanhemmilla lapsilla pelaaminen ja pelitaidot ovat myös keino päteä kaveripiirissä, saada ystäviä sekä toimia osaamisen ja saavuttamisen tunteen näyttämönä. (Salokoski 2006, 71–72 ks. myös Ermi ym.
2005, 138.)
Media ja pelit tosin saattavat viedä aikaa lähipiirin sosiaalisilta kontakteilta, jos mediankäyttö on liiallista. Laitteiden sijoittaminen kodin yhteisiin tiloihin sekä yhteistyössä pelattavat pelit ovat helppoja keinoja tietotekniikan sosiaalisen puolen lisäämiseen (Mustonen 2004, 188). Mielenkiintoista tosin on, että kulttuurin yksilöllistyessä ja yhteistoiminnallisuuden kaventuessa mediasta onkin tullut yllättäen yksi sosiaalisen elämän ylläpitäjistä (Kupiainen 2009, 173). Tästä lisää kappaleessa ”3 Mediakasvatus”.
Pelaamisen sosiaaliset haasteet liittyvät erityisesti verkkopeleihin ja riskiin tulla huijatuksi, kiusatuksi tai hyväksikäytetyksi. Useat verkkopelit rohkaisevat lapsia ja nuoria luomaan ystävyyssuhteita, mikä on lähtökohtaisesti positiivinen asia. Mukavan virtuaalihahmon takaa voi kuitenkin paljastua täysin erilainen reaalimaailman henkilö. (Happo 2010, 61.) Yksi suurimmista mediankäytön haasteista on nettikiusaaminen. Nettikiusaamisen tyypillisimpiä muotoja ovat, pilkka-, uhkaus, ja kiristysviestit, toisen yhteystiedoilla esiintyminen ja kuvien levittäminen eteenpäin, ahdistelu sekä häirintä (Salokoski 2007, 80–81). Lisäksi varsinkin kilpailullisissa peleissä on saattanut muodostua hyvinkin ”myrkyllinen”
sävyyn palautetta. Ilmiöön on alettu viime aikoina puuttumaan erilaisilla kampanjoilla, kuten esimerkiksi vapaaehtoisesti allekirjoitettava Anykeyn GLHF- lupaus (Anykey 2020.), jossa sitoudutaan internetpeleissä toisia kunnioittavaan käytökseen. Lapsia tuleekin rohkaista kertomaan vanhemmille heti, jos heitä kohtaan kohdistuu kiusaamista.
2.3 Pelien taidolliset vaikutukset
Tietotekninen osaaminen 3. luokan oppilailla on edelleen lähes olematonta.
Lapset pelaavat Fortnitea lähes yksinomaan PS4-konsolilla, jonka käyttäminen ei mitenkään korreloi tietokoneen käyttämistä. Myös paljon puhuttu englannin kielen osaaminen ei pelin myötä kasva muuten kuin aseisiin liittyvillä sanoilla. Yhteistyö pelissä rajoittuu lähinnä toisten moittimiseen ja oman onnistumisen korostamiseen. Olen itse pelannut konsoli- ja tietokonepelejä noin 30 vuotta ja koen, että minulla on suhteellisen hyvä ymmärrys pelimaailmasta ja sen muutoksista. Olen myös itse kokenut liiallisen pelaamisen haittavaikutukset ja yrittänyt käyttää samoja onttoja perusteluja selittäessäni muille pelaamisen "hyötyjä".
Digitaalisia pelejä voi tarkastella monimutkaisina tehtäväympäristöinä, joissa toimiminen edellyttää erilaisia kognitiivisia, eli tiedollisen kehityksen taitoja sekä valmiuksia (Salokoski 2006, 71). Kognition osa-alueiksi lasketaan eri aistien kautta tulevan tiedon vastaanottaminen ja käsittely aivoissa, aistitiedon ja motoriikan yhteistyö, tarkkaavuuden ylläpitäminen ja suuntaaminen, muistista hakeminen, tiedon tallennus ja sen muokkaaminen aktiivisesti, sekä kaiken tämän toiminnan ohjaaminen ja suuntaaminen jonkin tehtävän loppuun saattamiseksi (Kuuluvainen & Mustonen 2017, 31–32). Esimerkiksi strategiapeleissä ja osittain myös Fortnitessa tarvitaan paljon kognitiivisia taitoja, sillä pelaajan pitää miettiä eri vaihtoehtoja ongelmien ratkaisemisen ja pelin voittamisen kannalta. Pelaamisen oppimispotentiaalit ovat kuitenkin kognitiivisia taitojakin laaja-alaisempia.
Oppimispelien lisäksi myös viihdepelit voivat opettaa monia tärkeitä ajatteluprosesseja, kuten ongelmanratkaisua, päättelykykyä sekä visuaalista hahmottamista (Ermi ym. 2004, 29). Näiden lisäksi pelit harjaannuttavat lapsen avaruudellista ajattelua ja -muistia (Meriläinen 2013, 32). Lapset voivat oppia erilaisista peleistä esimerkiksi historiasta ja vieraista kulttuureista, mikä saattaa sytyttää kipinän syvällisempään perehtymiseen. Lisäksi Mcguigan (2008) mainitsee, että pelaaminen on hyvä motivaattori oppia ohjelmointia ja
pelisuunnittelua (Mcguigan 2018). Greenfieldin (1998) mukaan pelaamisella on yhteys kehittyneempään kuvallisen informaation lukemiseen sekä taitoihin löytää sääntöjä ja kaavoja aktiivisen ja interaktiivisen yritys-erehdys –prosessin ja hypoteesien testaamisen kautta. Pelaaminen ei kehitä vain yksittäisiä kykyjä, vaan voidaan puhua jopa kokonaan uuden kulttuurin omaksumisesta. (Downes 1999, 77; Ermi ym. 2004, 63; Greenfield 1998, 95, 111.)
Peleillä on todettu olevan fyysisten taitojen kehittämistä parantava vaikutus.
Fyysisiä taitoja ovat esimerkiksi parantunut silmän ja käden koordinaatiokyky, nopeammat reaktioajat sekä kehittynyt tilan hahmotuskyky. Kaikkia näitä taitoja tarvitaan esimerkiksi Fortnitessa. (Meriläinen 2013, 32.) On syytä myös muistaa, että pelaamisen hyödyt ovat joissain määrin myös keinotekoisia. Digitaalisia pelejä tulisikin ajatella nimenomaan toimintaympäristöinä, jotka kehittävät pelaajassa niitä ominaisuuksia, joita kyseisen pelin pelaamiseen tarvitaan. Nämä ominaisuudet saattavat siirtyä toiseen toimintaympäristöön, mutta ei kaikissa tapauksissa. Tuloksia tulkittaessa tulee siis olla varovainen ja muistaa, että useimmissa tapauksissa siirtovaikutusta luonnolliseen ympäristöön ei ole osoitettu suoraan. (Kuuluvainen & Mustonen 2017, 31–32.)
On syytä muistaa, että pelien pelaaminen ei itsessään edistä tietoteknisten taitojen oppimista, vaan siihen tarvitaan lisäksi monipuolista laitteiden käyttöä ja mediakasvatusta (Salokoski 2005, 96). Tosin Salokoski (2006, 71) myös mainitsee, että vaikka pelaaminen ei itsessään opeta tietoteknisiä taitoja, se voi madaltaa kynnystä käyttää teknisiä laitteita myös hyötykäyttöön. Erilaisia digitaalisia pelejä on valtavasti. Tämän vuoksi ei ole yllättävää, että pelit kehittävät monipuolisesti erilaisia taitoja. On kuitenkin syytä muistaa, että pelien tarkoitus ei ole korvata muuta kautta tulevaa oppimista, vaan toimia ennemminkin tukena ja yhtenä oppimisen välineenä. (Meriläinen 2013, 32).
2.4 Pelien psyykkiset vaikutukset
”Itse toimin erityisluokanopettajana (1.-3.lk) ja omien oppilaiden kohdalla näen haittoja päivittäin. Suurimmat haitat eivät liity itse peliin vaan vanhempien kyvyttömyyteen olla vanhempia ja asettaa rajoja. Näitä vanhempia, jotka eivät välitä ikärajoista, peliajoista, nukkumaanmenosta tai tämän ikäisille sopivista muista harrastuksista, on niin paljon, että haitat näkyvät koulussa selvästi. Osa pienistä oppilaista selvästikään ei tajua,
mättävät kunnolla turpaan ilman minkäänlaista kontrollia pienestäkin asiasta.”
Media- ja pelitutkimusta lukiessa ei voi olla törmäämättä väitteeseen, jossa kerrotaan tarinoiden ja kirjojen, audiovisuaalisen median ja pelaamisen vaikutuksista lapseen. Audiovisuaalisessa mediassa sisältö tarjotaan lapselle kuvaruudulta valmiina, minkä vuoksi tapahtumia ei pysty suodattamaan, sillä suojautumiskyky kehittyy vähitellen. Tietokonepeissä lapsella on aktiivinen rooli ja sulautuminen osaksi pelimaailmaa saattaa voimistaa tunne- ja samaistumiskokemuksia ja näin ollen myös mahdollisia pelaamisen vaikutuksia.
Perinteiset tarinankerronnan muodot jättävät tilaa lapsen omalle mielikuvitukselle, jolloin lapsella on mahdollisuus suodattaa tarinan tapahtumia oman kehitystasonsa mukaan (Anderson, Gentile & Buckley 2008, 9; Kinnanen 2010, 70–71; Salokoski 2005, 10, 11; Salokoski & Mustonen 2007, 46.) Ermi, Heliö ja Mäyrä (2004) ovat kuitenkin asiasta eri mieltä. Heidän mukaansa voidaan väittää, että pelaamisessa on kysymyksessä hallintakokemus, joka edellyttää ainakin jonkinasteista erillisyyttä siitä, mitä hallitaan. Hallintakokemuksessa pelaajan toiminta liikkuu enemmän tiedollisella ja taidollisella kuin tunnetasolla.
Tapahtuman ydin ei siis välttämättä ole pelkästään tarinaan ja hahmoihin samastumisessa. Tämän vuoksi ei voida yksinkertaistaa, että vuorovaikutteinen media automaattisesti synnyttäisi syvempää samastumista ja voimakkaampia tunne-elämyksiä kuin muut mediamuodot. (Ermi ym. 2004, 89.)
Digipelaamisella on kuitenkin yhteys yksilön psykososiaaliseen hyvinvointiin. Valtaosalle lapsista pelaaminen on hauskaa ajanvietettä joko yksin tai yhdessä ystävien kanssa. Pelaaminen voi kehittyä ongelmaksi silloin, jos taustalla alkaa esiintymään muunlaisia motiiveja, kuten väkivaltafantasioita, tunteiden säätelyä pelien avulla tai pakenemista arjesta. Tällöin pitää pohtia, mitkä ovat ne taustalla vaikuttavat syyt, joita pelaamisen tai väkivaltaisten pelisisältöjen avulla pyritään kompensoimaan. (Salokoski 2005, 100.) Digitaaliset pelit vaikuttavat nuoriin hyvin monilla eri tavoilla ja kaikkea vaikutusta on lähes mahdotonta mitata. Digitaalisten pelien vaikutusta nuoriin ei tulisi kuitenkaan tarkastella tyhjiössä. On selvää, että arvioitaessa digitaalisia pelejä, niiden vaikutusta ja kulttuurista merkitystä on otettava huomioon monet erilaiset ja muuttuvat tausta- ja tilannetekijät, kuten sosiaalinen ympäristö ja persoona, joka tekee vaikutuksen tutkimisesta vieläkin vaikeampaa (Rich 2002, 215).
Mediasisältöjen vaikutuksia käsitellään lisää kappaleessa ”2.6.2 Kasvuympäristön merkitykset”.
2.4.1 Immersio
Digitaalisien pelien keskeisimpiä mielihyvän tuottajia on immersion ja vuorovaikutteisen toiminnan voima. Immersion tunteessa pelaaja kokee siirtyneensä ikään kuin toiseen todellisuuteen ja peliin keskittyminen on täydellistä. Kolmiulotteiselta vaikuttava, reaaliaikaisesti muuttuva tila ympäröi pelaajan ja hän menettää hetkellisesti ajantajunsa uppoutuessaan seikkailuun.
(Kangas 2002, 131.) Monissa digitaalisissa peleissä ei ole kuitenkaan pelihahmoja tai edes juonta, mihin pelaaja voisi samaistua. Pelaaja saattaa silti uppoutua peliin niin, että esimerkiksi kallistelee ohjainta ajaessa autolla tai väistellessään esteitä. Upottavimmassakin pelikokemuksessa pelaaja on itse päättänyt ryhtyä pelaamaan, mutta on tarkoituksellisesti halunnut heittäytyä pelikokemukseen. Pelaaja pystyisi kertomaan kesken pelin, että kyseessä ei ole todellinen tapahtuma, mutta pelatessaan hän tahtoo antautua pelin maailmalle ja sääntörakenteille. (Ermi ym. 2004, 90.) Immersion aiheuttamalla voimakkaalla kokemuksella voi kuitenkin olla perinteistä mediaa suurempi mahdollisuus saada käyttäjänsä koukkuun. (Salokoski & Mustonen 2007, 102.)
2.4.2 Riskipelaamisen vaikutukset
Pelien immersio ja mielenkiintoiset fantasiamaailmat vaativat pelaajalta aikaa.
Pelien kohtuullinen käyttö ei itsessään aiheuta ongelmia, mutta jos pelien käytölle ei aseta rajoja, on riskinä koukkuun jääminen. Kasvattajan tehtävänä onkin asettaa rajoja lapsen pelaamiseen. Varsinaisesta peliriippuvuudesta voidaan puhua silloin, kun peli alkaa vaikuttaa ihmissuhteisiin, koulumenestykseen tai uniaikaan ja elämä alkaa pyöriä pelaamisen ympärillä (Kinnanen 2010, 71). Pelit kiinnostavat lapsia ja joissain tapauksissa viehätys voi vaikuttaa jopa riippuvuudelta, jos lapsi uppoutuu peliin intensiivisesti (Ermi ym. 2004, 22). On hyvä muistaa, että pelaamista itsessään ei voida pitää haitallisena, eikä kaikkia pelaavia lapsia voida luokitella riskipelaajiksi (Salokoski 2005, 50).
Pakonomaisesti pelaavia ongelmapelaajia on lapsissa onneksi vähän (Kinnanen 2010, 71).
Peliriippuvuuden taustalla on monia erilaisia syitä, kuten on myös muidenkin riippuvuuksien kohdalla. Salokoski (2005) osoittaa tutkimuksessaan, että pelien suurkuluttajilla esiintyy usein tunteiden säätelyä pelaamisen avulla. Jos pelejä pelataan säädelläkseen niiden avulla omia tunteitaan, syntyy helposti tarve paeta todellisia elämäntilanteita virtuaaliseen maailmaan, mikä voi synnyttää helposti kierteen ja riippuvuuden kyseistä peliä kohtaan. Riski koukkuun jäämiseen on suurempi silloin, kun kokemus oman elämän kontrollista on vähäinen. (Salokoski
& Mustonen 2007, 104.) Ikä on yksi tekijä peliriippuvuuden muodostumiseen.
Salokosken (2005, 97) mukaan mitä nuorempana pelien pelaaminen aloitetaan, sitä suurempi riski on peliriippuvuuden muodostumiseen. On kuitenkin syytä muistaa, että pelaamisen tai internetin parissa käytetty aika ei ole pätevä mittari riippuvuuden todentamiseen, sillä tietokonetta käytetään myös hyödyllisiin tarkoituksiin (Salokoski & Mustonen 2007, 100).
Verkkoyhteisöllä voi olla myös koukuttavia ominaisuuksia. Verkkoyhteisö on parhaimmillaan mahdollisuus luoda uusia vuorovaikutussuhteita ja kontakteja.
Toisaalta peliyhteisöt voivat olla myös hyvin sitouttavia, mikä saattaa aiheuttaa joillekin pelaajille riippuvuutta. Yhteisö saattaa luoda pelaajalle odotuksia ja velvollisuuksia, jotka pitää täyttää, jos aikoo saada ja säilyttää yhteisön arvostuksen. Nämä velvollisuudet voivat sitouttaa pelaajaa ajallisesti, jolloin on riski, että muut velvollisuudet jäävät toisarvoisiksi (Salokoski & Mustonen 2007, 76). Martsola ja Mäkelä-Rönnholm (2006, 94) toteavat, että liiallinen uppoutuminen peleihin voi olla riski sosiaalisten taitojen kehittymiselle, mikäli se vähentää aitoja ystävyyssuhteita ja arkisia ongelmanratkaisutaitoja. Sosiaalisista ongelmista kärsiville virtuaalisesta vuorovaikutuksesta voi tulla palkitsevampia kokemuksia kuin reaalimaailman suhteista (Mustonen 2004, 184–185).
Salokosken (2005) tutkimuksen mukaan vanhempien aktiivinen osallistuminen peliharrastukseen keskustelemalla ja pelivalintoihin vaikuttamalla toimii suojaavana tekijänä haitallisille pelisisällöille ja aggressiiviselle käyttäytymiselle, sekä luo rajoituksia liiallisen pelaamisen ja mahdollisen riippuvuuden ehkäisemiseksi (Salokoski 2005, 20, 53, 98). Vanhempien merkitystä mediankäyttöön käsitellään enemmän kappaleessa ”2.6.2 Kasvuympäristön merkitykset” ja ”3.1 Kuka opettaa mediakasvatusta?”.
2.5 Pelien fyysiset vaikutukset
”Sekä omien että myös oppilaiden huoltajien kokemusten perusteella peli on hyvin koukuttava, jolloin peli ottaa liiaksi aikaa muulta tekemiseltä, ulkoilulta ja liikunnalta. Oppilaita on jouduttu oikein vierottamaan kyseisestä pelistä.
Pelaaminen on näkynyt koulussa myös väsymyksenä, passiivisuutena ja sinä että osan pelaajista on vaikea päästä pelimaailmasta irti. He vajoavat oppitunnillakin pelimaailmaan ja saattavat esim. osoitella kavereita
"ampuen". Kyseessä on nimenomaan alakouluikäiset pelaajat joista pienimmät ovat olleet ekaluokkaisia.”
Median kulutustottumukset, teknologia, kommunikaatio ja yhteiskunta ovat kiihtyvässä muutoksessa. Muutoksen tahtia on vauhdittanut merkittävästi muun muassa kiinteähintainen internet, joka on tuonut netin lähes kaikkien saataville.
Digitalisaatio myös siirtää kuluttamamme mediasisällöt fyysisistä tallenteista netin palveluihin. Musiikin, sanomalehtien, elokuvien, televisiosarjojen, oppikirjojen, pelien, viestinnän ja puheluiden siirtyessä nettiin on täysin ymmärrettävää, että käytämme enemmän aikaa näiden ruutujen äärellä kuin ennen (Tossavainen 2018, 66). Kuitenkin ruutuajan lisääntyessä lasten ja nuorten liikuntaan, opiskeluun, perinteiseen lukemiseen ja ulkoiluun sekä sosiaaliseen kanssakäymiseen käyttämä aika on vähentynyt (Paananen 2001, 63).
Pelaamiselle ei ole yhtä ja oikeaa tuntimäärää. Nuoret ovat yksilöitä ja pelaamisen rooli riippuu useista seikoista, kuten peliharrastuksen aktiivisuudesta, vapaa-ajan määrästä, ja perheen sisäisistä käytännöistä (THL 2013, 23).
Runsaskaan pelaaminen ei välttämättä ole riippuvuutta, vaan kiintoisa harrastus, johon lapsi tai nuori haluaa panostaa. Peliriippuvuuteen liittyy niin henkinen, fyysinen kuin sosiaalinen riippuvuus. Pelaamisessa fyysinen riippuvuus on jokseenkin vähäistä, sillä peliä ei nautita kehonsisäisesti, mutta henkisen riippuvuuden kautta voi ilmaantua myös fyysisiä vieroitusoireita, kuten liiallisesta käytöstä johtuvaa silmä- ja päänsärkyä sekä niska-, hartia- ja selkäkipuja (Karimäki 2007, 83 ks. myös Kinnanen 2010, 71). Riippuvuuden oireita ovat myös levottomuus ja hikoilu, jos ei pääse pelaamaan, ärtymys, jos joutuu lopettamaan pelaamisen kesken, pelaamisen määrään liittyvät syyllisyyden tunteet, peittely ja arvostelun sietämättömyys sekä ihmissuhteiden, syömisen, liikunnan tai velvollisuuksien laiminlyöminen (Salokoski & Mustonen 2007, 100).
2.5.1 Vireystila
Median käytöllä on todettu olevan yhteys lasten ja nuorten vireystilaan sekä väsymykseen (Higutchi, Motohashi, Liu & Maeda 2005, ks. myös Van den Bulck 2004). Tutkimusten mukaan tietokone lapsen huoneessa lisää mahdollisia unihäiriöitä ja hankaloittaa sekä lapsen mediankäytön valvomista että rajojen asettamista (Karimäki 2007, 83). Van den Bulckin (2004) tutkimus osoitti, että nuoret, joilla oli tietokone huoneessaan, menivät myöhemmin nukkumaan, nukkuivat vähemmän aikaa, tunsivat itsensä väsyneemmiksi ja pelasivat enemmän pelejä kuin ne nuoret, joilla ei ole tietokonetta huoneessaan. Tutkimus osoitti myös sen, että pelaamista vähentämällä myös unihäiriöiden riski vähenee.
(Van den Bulck 2004, 101–104.) Higutchi kollegoineen (2005) tutki pelaamisen jälkeistä tilaa muun muassa aivosähkökäyrän avulla. Tutkimusryhmä havaitsi, että pelaaminen ennen nukkumaanmenoa viivytti nukahtamista ja kasvatti sydämensykettä sekä vähensi REM-unen vaihetta. Lasten tulisikin pelaamisen sijasta ottaa aikaa rauhoittumiseen ennen nukkumaanmenoa unenlaadun parantumiseksi. (Higutchi ym. 2005, 270–271.)
2.5.2 Pelit ja liikunta
Mediaa on kritisoitu erityisesti sen passivoivasta vaikutuksesta suhteessa liikkumiseen ja vapaaseen leikkiin. Vandewaterin, Shimin ja Caplovitzin (2004) tekemän tutkimuksen mukaan amerikkalaisten nuorten television ja videopelin käytöllä on yhteys liikalihavuuteen. Tutkimus ei toisaalta kerro sitä, onko media syynä lapsen ylipainoon vai viihtyvätkö ylipainoiset lapset enemmän median parissa. Fyysisen aktiivisuuden perussuositusten mukaan kaikkien 7–18- vuotiaiden olisi syytä liikkua vähintään 1–2 tuntia päivässä, mahdollisimman monipuolisesti ja ikään sopivalla tavalla (Opetusministeriö 2008). On syytä pohtia, onko lisääntynyt mediankäyttö yksi osasyy liikunnan vähentymiseen.
On tosin olemassa myös pelejä, jotka lisäävät fyysistä aktiivisuutta.
Pokémon GO on liikunnallisista peleistä uusin ja luultavasti myös tunnetuin. Tosin ennen Pokémon GO:ta oli olemassa liikunnallisia pelejä. Esimerkiksi Nintendo Wii ja Xbox Kinect ovat nostaneet pelaajien sykkeitä kävelyä vastaavalle tasolle.
Canabravan ja kumppaneiden (2018) tekemässä tutkimuksessa havaittiin, että
XBOX 360 Kinectin pelaaminen oli intensiivisempää kuin vertailukohtana ollut 5km/h kävely juoksumatolla (Canabrava, Faria, Lima, Guedes & Amorim 2018, 47). On myös hyvä muistaa, että lapsille soveltuvat pelit ovat osa nykyajan lapsen leikkiä ja pelien teemat antavat paljon virikkeitä lapsen muille leikeille, jotka voivat olla liikunnallisia (Salokoski 2006, 72).
2.6
Mediaväkivallan vaikutukset
”On aivan selvää, että oppilaat, jotka pelaavat Fortniteä, ovat moninkertaisesti väkivaltaisempia verrattuna sellaisiin oppilaisiin, jotka eivät pelaa sitä tai muita vastaavia ampumispelejä. Väkivallan ihannoiminen on aivan järkyttävää ja se on tullut Fortniten myötä. Ainahan lapset ovat pelanneet pelejä, jossa hyvä ja paha ottavat mittaa toisistaan, mutta Fortnitessä on jotenkin ihan erilainen ”meno”, joka siirtyy sellaisenaan lasten leikkeihin, joissa sitten veri lentää, kun leikit otetaan ihan liian tosissaan.
Olihan Super Mario jo aikoinaan samantyyppinen tapa ja valloita- peli, mutta ei se saanut lapsissa aikaan samanlaista väkivaltahyökyaaltoa. Ja Fortniteä siis pelaavat jo eskarit! Ihan järkyttävää”
Mediaväkivalta voidaan määrittää toiminnaksi, joka aiheuttaa fyysistä tai psyykkistä harmia itselle tai toiselle henkilölle. Mediaväkivalta on nykyään iso osa lasten ja nuorten arkea. Vaikka väkivaltaisen käyttäytymisen taustalla on aina monien asioiden kokonaisuus, niin media on yksi osatekijä, jolla on vaikutus väkivaltaan yhteiskunnassa. Se ei ole varmastikaan merkittävin syy, mutta sen vaikutusta ei voida tieteellisen tutkimuksen perusteella kiistää. (Salokoski &
Mustonen 2007, 80.) Tämän vuoksi on tärkeää pohtia sitä, millainen merkitys mediaväkivallalla on lapsen kehitykseen (Anderson ym. 2008, 9).
2.6.1 Väkivallan esitystapa ja altistumisen määrä
Uuden teknologian tuomat mahdollisuudet ovat lisänneet väkivaltaisen sisällön tarjontaa merkittävästi. Vuorovaikutteinen media ja sen helppo saatavuus (internet ja videot) tarjoavat väkivaltaviihteelle uuden kanavan (Salokoski &
Mustonen 2007, 84). Mediaväkivallan mahdollisten vaikutusten kannalta keskeisiksi tekijöiksi on osoitettu altistumisen määrä, esittämistapa sekä asenteellinen sisältö. Mitä enemmän lapsi altistuu tietylle mediasisällölle, sitä todennäköisemmin sillä on vaikutuksia lapsen käyttäytymiseen, asenteisiin ja tunnereaktioihin. (Salokoski 2005, 16.)
Salokosken (2005) tekemän tutkimuksen mukaan, Suomessa jo hyvin nuoret koululaiset altistuvat säännöllisesti aikuisille suunnatulle väkivaltaviihteelle. Väkivalta on pelimaailmassa yleistä ja vaikka monet väkivaltaa sisältävät pelit ovat pääasiassa aikuisille suunnattuja, niin lapset pelaavat näitä pelejä silti. (Salokoski 2005, 97.) Myös monissa ikärajoiltaan lapsille suunnatuissa peleissä esiintyy väkivaltaa. Yleensä tämä väkivalta on esitetty fiktiivisessä, animoidussa peliympäristössä ja usein myös huumorin keinoin, huolimatta sen mahdollisista haitallisista vaikutuksista. Väkivallan käyttöä hyväksyvät asenteet sekä väkivallan seurauksia väheksyvä käytös saattaa aiheuttaa turtumista väkivallan vakavuutta kohtaan. (Salokoski &
Mustonen 2007, 81, 90.)
Fiktiivinen ja animoitu väkivalta on tosin herättänyt keskustelua tutkijoiden keskuudessa. Richin (2002) mukaan on yleisesti todettu, että normaali lapsi erottaisi samalla tavalla pelitodellisuuden oikeasta elämästä, kuin elokuvien tai televisiosarjojen todellisuuden reaalimaailmasta. Se mikä lapsen vanhempien tai opettajan silmin näyttää väkivallalta, voi lasten kokemuksessa olla lähinnä esteiden poistamista, eikä liity esimerkiksi oikeaan väkivaltaan tai tappamiseen.
Etenkin erilaisten sarjakuvahahmojen eliminoiminen ei lasten mielissä yhdistynyt tappamiseen tai väkivaltaan. (Rich 2002, 188.) Tästä voidaan käyttää esimerkkinä Fortnitea. Fortnitessa puhutaan tapoista, mutta pelissä hahmot eivät kuole, vaan robotti poistaa heidät areenalta. Ermin, Heliön ja Mäyrän (2004) tekemässä tutkimuksessa lasten kuolemasta puhuminen pelissä ei vertautunut todelliseen kuolemaan, vaan lähinnä “elämän”, yhden pelin sisäisistä resursseista, menettämiseen. Tämä viittaa siihen, että lapset kykenevät tekemään eron kuvitteellisen pelimaailman ja todellisuuden välille. (Ermi ym.
2004, 108–109.)
Fiktiivisten sisältöjen vaikutukset lapseen ovat erilaisia kuin realistisen ohjelmasisällön vaikutukset. Mitä lähemmäs realistista kuvausta päästään, sitä voimakkaampia tunnekokemuksia se voi synnyttää lapsessa. (Salokoski 2005, 17.) Realismi lisää pohdintoja sisällön mahdollisesta toteutumisesta, mikä myös saattaa osaltaan aiheuttaa pelkoja (Funk, Baldacci, Pasold & Baumgardner, 2004). Pelkoa näyttäisi lisäävän väkivalta, joka on pitkäkestoista, esitetään realistisesti ja graafisesti, kohdistuu samaistuttavaan henkilöön, tai koetaan epäoikeutettuna. Realistiset väkivallan kuvaukset saattavat kuitenkin antaa
väkivallasta oikeamman käsityksen ja herättää jopa väkivaltaa vastustavia asenteita. Jos väkivalta esitetään sankarihahmon käyttämänä hyväksyttävänä toimintana, on todennäköistä, että lapsi omaksuu väkivaltaa sallivia asenteita.
Sen sijaan kielteisessä valossa esitettynä vaikutukset voivat olla päinvastaisia.
Samoin voi myös tapahtua, jos väkivallasta rangaistaan tuntuvasti. (Salokoski &
Mustonen 2007, 49, 90–91.)
2.6.2 Kasvuympäristön merkitykset
Väkivaltaviihteen katselun taustalla esiintyy tiettyjä motiiveja. Mediaväkivallan kulutuksen taustalla on todettu olevan itsesääntelyn tarpeita, kuten arjesta pakenemista, halua nähdä ei-hyväksyttyä väkivaltaa, elämyshakuisuutta sekä empatian puutetta (Salokoski 2005, 51–52). Pelien väkivalta vastaa siis joidenkin lasten tarpeisiin, joihin reaalimaailma ei pysty vastaamaan. Taustalla voi esiintyä tyydyttämättömiä sosiaalisia tai emotionaalisia tarpeita.
Lapsella on erilaisia yksilöllisiä eroja riskitekijöiden ja suojaavien tekijöiden näkökulmasta. Nämä tekijät auttavat selittämään miksi mediaväkivalta vaikuttaa ihmisiin eri tavalla. Riski- ja suojaavien tekijöiden keskeisimpiä löytöjä on Andersonin ja hänen kollegojensa (2008) mukaan Mastenin (2001) kasautuva riskimalli, jonka mukaan mitä useampia riskitekijöitä lapsella on, sitä suurempi todennäköisyys on ongelmalliseen käyttäytymiseen. Lapsen oma alttius kokea väkivaltaiset tapahtumat voimakkaasti ja heikompi kyky ymmärtää mediaväkivalta viihteenä ja erillisenä kokonaisuutena todellisesta maailmasta lisäävät riskiä mahdollisista vaikutuksista. Myös mediaväkivallalle altistuminen on todennäköinen riskitekijä kaikille lapsille. (Salokoski & Mustonen 2007, 88–89.)
Ennestään aggressiivisilla lapsilla on suurempi riski ottaa vaikutuksia väkivaltaviihteestä. Lisäksi heidän väkivaltaviihteen kulutuksensa on muita lapsia suurempaa. Lapsen aikaisempi aggressiivisuus vaikuttaa väkivaltaviihteen valikoimiseen ja mahdollisiin vaikutuksiin. Median aggressiovaikutukset etenevät usein kehämäisesti. Väkivaltaisen median viesteille altistuvat helpoiten ne, joilla on omien aggressiivisten taipumustensa vuoksi halu nähdä aggressiivista käyttäytymistä. Väkivaltaviihteen katsominen lisää väkivaltaa hyväksyviä ajatuksia, jolloin kehä on valmis. (Mustonen 2004, 185.)
Tunteiden ja käyttäytymisen säätelyyn vaikuttavat ennen kaikkea lapsen persoonallisuus, temperamentti ja kasvatus, mutta myös tilanne- ja ympäristötekijät voivat aktivoida käyttäytymistä. Lapselle jälleen tärkeimpiä suojatekijöitä ovat vanhempien tuki ja mediakasvatus. Tietotekniikan ja median käytön pitäminen kohtuullisella tasolla toimii merkittävänä suojatekijänä.
(Mustonen 2004, 188.)
Väkivaltaisten pelien vaikutusta väkivaltaiseen käytökseen on tutkittu vuosikymmeniä. Vaikka uutisotsikot hehkuttavatkin pitkälle vietyjä johtopäätöksiä, tutkijat eivät ole samaa mieltä väkivaltaisten pelien vaikutuksista.
Osassa väkivaltaisia pelejä koskevista pelitutkimuksista ei ole löydetty minkäänlaista yhteyttä pelaamisen ja lapsen käyttäytymisen välillä. Osassa tutkimuksista sen sijaan on todettu väkivaltaisten pelien pelaamisen rauhoittava sekä aggressiivisuutta vähentävä vaikutus. (Scott 1995, 127 ks. myös Salokoski 2005, 16.) Lisäksi on hyvä muistaa, että televisioväkivaltaa ja sen vaikutusta on tutkittu paljon ja osa tutkijoista on esittänyt johtopäätöksiä, että samat tulokset olisivat verrannollisia ja jopa voimakkaampia suhteissa peleihin, niin positiivisten kuin negatiivisten vaikutusten kohdalla. Vaikuttavuustutkimuksen ongelmana on se, että median vaikutuksia on vaikea eristää elinympäristön vaikutuksista.
Pelaamisen vaikutukset ovat pelaajan arjessa vain osa monista muista vaikuttavista tekijöistä, kuten aikaisemmin tutkimuksessa todettiin (Tossavainen 2018, 67). Kun nämä pelaamiseen vaikuttavat tekijät tunnetaan, on mahdollista ennustaa erilaisia mahdollisia seurauksia. Yksioikoiset syy-seuraus-suhteet ovat liian mustavalkoisia selittäjiä mahdollisten väkivaltaviihteen vaikutusreittien selvittämisessä (Salokoski 2006, 70). Tutkimus siitä, kuinka väkivaltapelien pelaaminen vaikuttaa lapsiin on parhaimmillaankin vain spekulaatiota, sillä olisi tutkimuseettisesti arveluttavaa altistaa lapsia väkivaltaisille peleille ja tarkkailla, lisääntyykö lapsien väkivaltainen käytös (Tossavainen 2018, 67).
3 MEDIAKASVATUS
”Ongelma on enemmänkin liikapelaaminen ja se, ettei pelaamiselle laiteta rajoja (aika tai ikäraja) vanhempien toimesta. Itsekin pelailen monenlaisia pelejä viikottain aina lapsuudesta asti, joten en demonisoi pelaamista.
Lähinnä sen määrää ja sen ympärillä olevaa piittaamattomuutta.”
Vuorovaikutus lapsen ja vanhemman välillä on nyt erilaista kuin ennen tietoyhteiskuntaa. Tietoyhteiskunnassa vanhempien työ, yksityisyys ja vapaa- aika limittyvät. Näin tapahtuu paitsi tietotekniikan mahdollistamana, mutta myös työn luonteen muutoksen vuoksi. Työ ei ole sidottu samalla tavalla aikaan ja paikkaan, kuin ennen. (Kivimäki 2001, 189.) Yhteiskunnallinen muutos koskettaa kuitenkin kaikkia. Ruutujen parissa vietetty aika lisääntyy niin lapsilla kuin aikuisillakin ja hyötyliikunnan ja työ- ja koulumatkaliikunnan määrä vähenevät.
Näihin yhteiskunnassa tapahtuviin muutoksiin ei voida vaikuttaa siirtämällä lasta vastentahtoisesti ajassa taaksepäin ja uskottelemalla itselle, että on lapsen edun mukaista riistää häneltä teknologisen kehityksen mukanaan tuomat uudet mahdollisuudet. Ajatus siitä, että lapsuus ennen internettiä ja digitaalisia pelejä olisi ollut jotenkin objektiivisesti parempaa kuin lapsuus tässä ajassa, on liian yksinkertainen (Tossavainen 2018, 66). Muuttuneessa tilanteessa mediakasvatuksen rooli nousee entistä tärkeämmäksi.
Parhaat tavat turvata lasten hyvinvointi tietotekniikkakehityksessä ovat valistukselliset ja mediakasvatukselliset keinot. Mediakasvatukselle on annettu monia eri merkityksiä. Martsola ja Mäkelä-Rönnholm (2006) yksinkertaistavat mediakasvatuksen tehokkaasti: ”Mediakasvatuksen tavoitteena on, että lapsesta kehittyy viestien vastaanottaja, joka kykenee käyttämään medioita järkevästi omassa elämässä, ymmärtää ja tulkitsee kriittisesti medioiden kieltä sekä mediasisältöjä. Viestien vastaanoton ohella mediakasvatuksessa kehitetään lapsen kykyä tuottaa itse mediaviestejä” (Martsola & Mäkelä-Rönnholm 2006, 122). Mediakasvatusta voidaan tarkastella sekä formaalina että informaalina oppimisena. Formaalinen määritelmä kattaa tavoitteellisen toiminnan, jonka
kasvatuksen ohella mediakasvatusta opitaan tavallisessa arjessa myös informaalina oppimisena. Informaalissa oppimisessa oppiminen tapahtuu ilman tavoitteellista toimintaa, limittyneenä perheen arkielämään. (Aaltonen 2009, 11.)
3.1 Kuka opettaa mediakasvatusta?
Kenen tulisi toteuttaa mediakasvatusta? Mediakasvatuksen voidaan katsoa kuuluvan niihin konteksteihin, joissa lapsi toimii tai on tekemisissä median parissa. Tällaisia toimimisympäristöjä ovat muun muassa kodit, kirjastot, eri järjestöt ja organisaatiot sekä iltapäiväkerhot. Kuitenkin vielä tärkeämpiä instituutteja mediakasvatuksen antajana on päiväkodeilla ja koululla (Martsola &
Mäkelä-Rönnholm 2006, 122.) Nämä instituutit keskittyvät pääosin formaaliin mediakasvatuksen opettamiseen. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (2014) mediakasvatus onkin otettu huomioon niin alakoulun, kuin yläkoulunkin puolella. Opetussuunnitelmassa mainitaan mediakasvatus äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tehtävän yhteydessä seuraavasti: ”Mediakasvatus tähtää mediasisältöjen tulkitsemiseen ja tuottamiseen ja niiden ymmärtämiseen kulttuurisena ilmiönä.” (POPS 2014, 104, 160, 288).
Kaikista tärkein mediakasvatuksen vastuu on kuitenkin lapsen vanhemmilla. Mediavaikutukset välittyvät informaalisti läheisten ihmissuhteiden kautta. Lasten kannalta huoltajien mielipiteet siis ovat hyvin tärkeitä ja keskeisiä.
(Paananen 2001, 63.) Iso osa mediankäytöstä tapahtuu kotona. Vanhempien omat mediatottumukset ja lasten mediakäytön rajoitukset toimivat riskejä suojaavina tekijöinä. Vaikka lapsi omaksuisi tiettyjä käyttäytymismalleja mediasta, vanhempi pystyy vaikuttamaan niihin kasvatuksen, rajoitusten ja keskustelujen kautta. Lisäksi vanhemmat pystyvät opettamaan lapsille kriittistä medialukutaitoa. (Salokoski 2005, 20.)
Miten mediakasvatusta voidaan toteuttaa kotona? Kodin merkittävin rooli mediakasvatuksessa on luoda tuvalliset puitteet ja rajat lapsen mediankäytölle.
Tällöin vanhempi voi parhaiten tukea lapsen kehittymistä median parissa.
Tarpeen tullen median sisällöistä voidaan keskustella, muistaen lapsen oma kehitystaso. (Martsola & Mäkelä-Rönnholm 2006, 123.) Vaikka ensisijainen kasvatusvastuu on aikuisilla ja vanhemmilla, heitä ei saa jättää yksin median ja pelimaailman pyörteisiin. Aikuista tarvitaan nyt ja jatkossa kriittiseen, aktiiviseen
tulkintaan ja mallien kyseenalaistamiseen. Media- ja pelimaailma ei tee tässä poikkeusta. Vanhempien on piirrettävä turvalliset rajat niin, että median käyttö pysyy tolkullisessa mittakaavassa. (Oksanen & Näre 2006, 10–11.)
3.2 Mediakasvatuksen haasteet
Mediavanhemmuutta määrittää pitkälti se julkinen puhe, mitä mediasta, lapsista ja kasvatuksesta esitetään. Ainakin osa vanhempien käsityksistä pohjautuu niihin merkityksiin ja käsityksiin, joita kulttuurissa kollektiivisesti ylläpidetään.
Mediavanhemmuuden näkökulmasta vanhemmille suunnatun tiedon tulisi olla mahdollisimman selkeää ja neutraalia. Syyllistäminen, kauhukuvat ja leimaaminen eivät rakenna mediavanhemmuutta. Mediavanhemmuutta koettelee se, että lasten ja vanhempien omat mediasuhteet voivat olla hyvinkin erinäköisiä. Jossakin tapauksissa ikäpolvien välille on muodostunut kuilu, jolloin vanhemmat kokevat, että he eivät osaa tai tiedä riittävästi. (Sintonen 2009, 186.) Lapset ja vanhemmat saattavat elää hyvinkin erilaisissa mediatodellisuuksissa, niin median käytön, hallinnan kuin sen kulttuurisen merkittävyydenkin osalta (Pohjola 2009, 150). Kontrolloinnin ja suojelemisen tarve on osittain luonnollista seurausta osaamattomuudelle ja tietämättömyydelle. Toisaalta tietämättömyys voi aiheuttaa myös välinpitämättömyyttä tai vähättelyä (Sintonen 2009, 187.) On entistä vaikeampaa sanoa, mikä on lapselle hyväksi ja mikä pahaksi ja kenties vielä vaikeampaa on yrittää noudattaa asetettuja rajoja, sillä kulttuurista ruutua ei voi sulkea samalla tavoin kuin televisiota. Jos esimerkiksi väkivaltaiset tietokone- tai konsolipelit kielletään kotona, niitä saatetaan pelata naapurissa (Oksanen &
Näre 2006, 16).
Mediakasvatus ei edellytä vanhemmalta kuitenkaan ihmetekoja.
Pääasiassa kyse on kiinnostuksesta ja tiedosta lapsen vapaa-ajan viettotapoja kohtaan sekä lapsen ohjauksesta ja neuvonnasta. Tällöin mediakasvatus ei nouse ylivoimaiseksi teknisten taitojen hallinnaksi, vaan pikemminkin kiinnostukseksi lapselle tärkeitä asioita ja yhteisestä aikaa kohtaan (Anderson ym. 2008, 12). Usein aikuinen olisi myös toivottu pelikaveri. Tilanne ikäpolvien välisen kuilun suhteen myös muuttuu koko ajan, kun mediasukupolvet itse tulevat vanhemmiksi.
3.3 Ikärajat
Suomessa kuvaohjelmien ikärajat perustuvat kuvaohjelmalakiin.
Kuvaohjelmalain tarkoitus on suojella lapsia televisio-ohjelmien, pelien, elokuvien ja muiden kuvaohjelmien haitallisilta vaikutuksilta (KAVI 2020). Kuvaohjelmalaki määrittelee kehitykselle haitallisen kuvaohjelman seuraavasti:
”Lapsen kehitykselle haitallisena pidetään kuvaohjelmaa, joka väkivaltaisuutensa tai seksuaalisen sisältönsä vuoksi tai ahdistusta aiheuttamalla taikka muulla näihin rinnastettavalla tavalla on omiaan vaikuttamaan haitallisesti lapsen kehitykseen.
Kuvaohjelman haitallisuutta arvioitaessa on otettava huomioon, millaisessa yhteydessä ja miten tapahtumat ohjelmassa kuvataan.” (Kuvaohjelmalaki 710/2011 § 15)
Suomessa ikäraja määräytyy sen perusteella, kuinka paljon kuvaohjelmassa on lapsille haitallista sisältöä. Suomessa haitalliseksi sisällöksi lasketaan väkivalta, seksuaalista tai ahdistusta aiheuttava sisältö sekä päihteiden käyttö. On hyvä muistaa, että ikärajat eivät ole vain suosituksia, vaan ne ovat lakiin sidottuja. 18- merkinnällä varustettujen pelien myyminen ja luovuttaminen alaikäiselle on rikoslaissa kiellettyä. Lain rikkomisesta voi saada sakkoa tai vankeutta (Rikoslaki 39/1889, 17 luvun 18b§.) Lisäksi ikärajamerkinnät kertovat vain sen, että ohjelmassa ei ole lapsille haitallista sisältöä. Sallittu kaikenikäisille ei siis tarkoita sitä, että kyseessä olisi välttämättä lapsille suunnattu ohjelma. Ikärajoista voidaan joustaa kolme vuotta, mutta vain silloin, jos lapsi on aikuisen seurassa.
18 vuoden ikäraja on pitävä, eikä siitä voi joustaa. Kolmen vuoden ikärajoista joustaminen on käytössä sen vuoksi, että lapsen hyvin tunteva aikuinen pystyy arvioimaan lapsen herkkyystason eri sisällöille ja tietää, minkälaisille mediasisällöille lapsi on aiemmin altistunut ja miten hän on niihin reagoinut.
Aikuinen pystyy myös tarvittaessa olemaan tukena ja rauhoittelemaan lasta sekä auttaa kokemuksen käsittelyssä. Joustoa ei ole tarkoitettu käytettäväksi lapsiryhmissä, kuten päiväkodissa tai koulussa.
Alla olevasta kuvasta 1 näkee Suomessa käytössä olevat ikäraja- ja sisältösymbolit. Suomessa valtaosan elokuvien ja televisio-ohjelmien ikärajoista antavat KAVI:n kouluttamat kuvaohjelmaluokittelijat. Ikäraja muodostuu 37 eri kriteerin perusteella, joilla arvioidaan lapsen kehitykselle mahdollisesti haitallisten sisältöjen esiintymistä (KAVI 2016). Ikärajojen antaminen tapahtuu lain
mukaisesti ja KAVI:n mediakasvatus- ja kuvaohjelmayksikkö (MEKU) valvoo kuvaohjelmaluokittelijoiden toimintaa (KAVI 2020).
KUVA 1. Suomessa käytössä olevat ikäraja- ja sisältösymbolit
3.3.1 Pelien ikärajat
Pelien osalta KAVI hyväksyy suoraan PEGI-luokittelujärjestelmän (Pan- European Game Information) ikärajat. Eli siis pelejä, joissa on PEGI-ikämerkintä (ks. Kuva 2), ei luokitella Suomessa (KAVI 2020). Eurooppalaisena järjestelmänä PEGI sisältää laajemmin eurooppalaisia arvoja. Pelien ikärajojen luokittelussa otetaan huomioon myös moraaliset ja eettiset sisällöt, kuten esimerkiksi kiroilu ja syrjintä, jotka eivät ole Suomessa ikärajaperuste, ellei tilanteeseen liity esimerkiksi väkivallan uhkaa. Esimerkiksi tanssipelien kappaleita saatetaan joutua editoimaan, jotta peli saadaan markkinoille 12 vuoden ikärajalla. Mikäli pelissä käytetään pahempia (vaikkakin yleisiä) kirosanoja, saa peli automaattisesti vähintään ikärajan 16 (Tossavainen 2013, 39–40). PEGI mainitsee internetsivuillaan, että ”Ikäluokitukset ovat järjestelmiä, joilla varmistetaan, että viihde, kuten pelit, mutta myös elokuvat, tv-ohjelmat tai mobiilisovellukset, on selkeästi merkitty minimi-ikäsuosituksella, joka perustuu niiden sisältöön. Nämä ikärajat antavat kuluttajille ja erityisesti vanhemmille ohjeita, joiden avulla he voivat päättää, haluavatko he ostaa tietyn tuotteen lapselle” (PEGI 2020b). PEGI-luokitukset ovat siis alun perin tarkoitettu
ohjeistukseksi vanhemmille, mutta Suomessa ne hyväksytään automaattisesti kuvaohjelmalain alaisuuteen.
PEGI käyttää yhtenäisiä kriteerejä videopelien ikäluokitusten määrittämiseksi. PEGI:llä on käytössään kaksi erilaista luokitusmenetelmää, jotka on mukautettu erilaisten liiketoimintamallien tarpeisiin. Perinteiset tietokoneella tai konsolilla pelattavat pelit lähetetään PEGI:n järjestelmävalvojille, jotka tekevät alustavan ikäluokituksen. NICAM (Netherlands Institute for the Classification of Audio-visual Media) on vastuussa 3 ja 7 ikäluokituksen peleistä, kun taas VSC Rating Board (Video Standards Council Rating Board) arvioi ikäsuositukset 12, 16 ja 18 peleihin. Järjestelmänvalvojat joko hyväksyvät tai muuttavat luokitusta ja PEGI toimittaa julkaisijalle luvan käyttää ikärajamerkintäluokituksen sisältömerkintää. Pelkästään digitaalisiin tuotteisiin käytetään IARC-järjestelmää (International Age Rating Coalition), joka on joustavampi ja nopeampi järjestelmä. Tässä järjestelmässä julkaisija lähettää pelin tai sovelluksen digitaaliselle julkaisijalle. Julkaisija täyttää IARC- kyselylomakkeen, jonka jälkeen kustantaja saa välittömästi lisenssin ja ikäraja näkyy nettikaupassa. IARC-luokituslautakuntien ylläpitäjät toimivat yhdessä seuratakseen, että kaikki ikäluokitukset pätevät suurin piirtein. Jos virheitä huomataan, voidaan virheellinen ikäryhmä vaihtaa hyvin nopeasti toiseen. (PEGI 2020.)
KUVA 2. PEGI ikäraja- ja sisältösymbolit
3.3.2 Sovellusten ikärajat
Pelien ja elokuvien ikärajat herättävät usein keskustelua ja ne ovat paremmin yleisön tietoisuudessa kuin sovellusten ikärajat. Usein kuitenkin unohdetaan se, että myös sovelluksilla ja sosiaalisen median palveluilla on ikärajat. Käytännössä kaikissa lasten suosimissa sovelluksissa ikäraja on joko 13 tai 16 vuotta (Whatsapp, Instagram, Facebook, TikTok, Snapchat, Jodel, Skype, Spotify).
Ainoan poikkeuksen yleisimmistä sovelluksista teki Telegram, johon ei ole määritelty ikärajaa. Myös kaikki Google-tilit ja näin ollen myös YouTube on kielletty alle 13-vuotiailta. Ainoastaan YouTube Kids -palvelua saa käyttää alle 13-vuotiaat. On tosin hyvä muistaa se, että ikärajoitukset perustuvat yhdysvaltalaiseen lainsäädäntöön, koska yleisimmät sosiaalisen median palvelut sijaitsevat Yhdysvalloissa. Suomessa ei ole kirjattu vastaavanlaisia ikärajoja lakiin, jolloin viranomaiset eivät valvo sosiaalisen median ikärajoja. Tämän vuoksi sovellusten ikärajoihin suhtaudutaan keveämmin kuin elokuvien tai pelien.
Sovelluskaupoissa ilmoitetaan sovelluksen ikäraja, joka kertoo, ”minkä ikäisille käyttäjille sisältö on tarkoitettu. Se ei kuitenkaan tarkoita, että sovellus olisi suunniteltu tietynikäisille käyttäjille” (Google 2020a). Sovelluksen ikäraja ja palvelun käyttämisen ikäraja saattavat olla erilaiset. Esimerkiksi Google play- kaupassa Whatsappin käyttöikärajaksi on merkattu PEGI 3, vaikka käyttöehdoissa ikärajaksi kerrotaan 16. Vanhemman on siis syytä olla tarkkana siitä, mitä sovelluksia lapsi käyttää ja lataa. Sovelluskauppoihin on myös mahdollista asentaa lapsilukot. Google play -sovelluskaupassa lapsilukolla voi esimerkiksi lukita lapsen näyttö automaattisesti yöksi, estää sovellukset, joita et halua lapsesi käyttävän sekä asettaa käyttöaikarajoituksia (Google 2020b).
4 FORTNITE
4.1 Mikä on Fortnite?
Fortnite on Epic Gamesin kehittelemä ja julkaisema verkossa pelattava kolmannen persoonan ammuntapeli. Peli on niin sanottu PvP, joka tarkoittaa kahden tai useamman pelaajan välistä taistelua. Fortnite pelissä on kolme pelimuotoa, jotka ovat Fortnite: Save the World, Fortnite Battle Royale ja Fortnite Creative. Fortnite: Save the World peli julkaistiin ennakkojulkaisuna heinäkuussa 2017 (Fortnite Team 2017a). Fortniten Battle Royale -pelimuoto julkaistiin kaksi kuukautta myöhemmin syyskuussa 2017. Tässä tutkimuksessa keskityn vain Battle Royale -peli muotoon, joka on pelimuodoista kaikista suosituin. Fortnitesta puhuttaessa puhutaankin juuri Battle Royale-pelimuodosta. Peli on ilmainen ja se on julkaistu sekä Windows että macOS käyttöjärjestelmille, Xbox Onelle, Playstation 4:lle, Nintendo Switchille, iOS-, sekä Android-laitteille. (Fortnite Team 2017b.)
Pelin perusidea on yksinkertainen. Pelaajan tarkoituksena on selviytyä sadan pelaajan joukosta parhaiten olemalla viimeisenä elossa. Pelin alkaessa pelaajat hyppäävät lentävästä bussista (Battle Bus) isolle saarelle, joka toimii peliareenana. Hypyn ajankohdan ja lentopaikan pystyy itse valitsemaan.
Pelaajan tarkoituksena on etsiä itselleen aseita ja muita varusteita, joilla saa esimerkiksi menetettyjä terveyspisteitä tai suojia takaisin. Aseiden avulla voi eliminoida vastustajia, jolloin pelaaja saa heidän keräämänsä varusteet itselleen.
Pelialue pienenee asteittain, joka pakottaa saaren pelaajat lähemmäksi toisiaan.
Seuraava alue ilmestyy kartalle aina ennen alueen pienentymistä, jolloin pelaajat tietävät mihin pitää mennä. Fortnitessa alueen pienentäjänä toimii myrsky, johon jouduttuaan pelaajat menettävät terveyspisteitään. Näin ollen myrskyssä ei voi viettää kauaa aikaa, mikä pakottaa pelaajat liikkumaan samalle alueelle muiden pelaajien kanssa. Peliä voi pelata joko yksin, pareittain, tai 1–4 hengen joukkueena.
