OSASTONHOITAJIEN KOKEMUKSIA TERVEYSALAN OPISKELIJOIDEN KÄYTÄNNÖN HARJOITTELUSTA JA SEN KEHITTÄMISESTÄ OSANA
OSASTONHOITAJIEN OMAA TYÖTÄ
Annika Halme ah88349
Tampereen yliopisto Terveystieteiden yksikkö Hoitotiede
Hoitotyön johtamisen koulutusohjelma Pro gradu -tutkielma Syksy 2011
TIIVISTELMÄ
TAMPEREEN YLIOPISTO
Terveystieteiden yksikkö, Hoitotiede
HALME ANNIKA: OSASTONHOITAJIEN KOKEMUKSIA TERVEYSALAN
OPISKELIJOIDEN KÄYTÄNNÖN HARJOITTELUSTA JA SEN KEHITTÄMISESTÄ OSANA OSASTONHOITAJIEN OMAA TYÖTÄ
Pro gradu -tutkielma 56 sivua ja 27 liitesivua
Ohjaajat: Dosentti, lehtori, TtT Meeri Koivula ja professori, THT Tarja Suominen Hoitotiede
Marraskuu 2011
Osastonhoitajien toiminnalla on suuri merkitys terveysalan opiskelijoiden käytännön harjoittelussa, koska he luovat johtamaansa yksikköön harjoittelun oppimisympäristön. He ovat ohjaajien ja opiskelijoiden tukena ja kannustavat koulutuksiin. Hoitotyön johtajat näkevät opiskelijoiden käytännön harjoittelun rekrytointitoimenpiteenä. Suurten ikäluokkien jäädessä eläkkeelle valmistuneiden hoitajien tehokkaan rekrytoinnin tarve korostuu.
Kuitenkin terveysalan opiskelijoiden käytännön harjoittelusta osana osastonhoitajien työtä on tehty vain vähän tutkimusta sekä Suomessa että kansainvälisesti. Kotimaisessa tutkimuksessa osastonhoitajien kokemukset harjoittelusta ovat enimmäkseen sivujuonteena muiden tutkimustulosten ohella, joten tämä tutkimus oli erittäin tärkeä toteuttaa.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata erikoissairaanhoidossa toimivien osastonhoitajien kokemuksia terveysalan opiskelijoiden käytännön harjoittelusta ja sen kehittämisestä sekä kehittämisen haasteista osana osastonhoitajien omaa työtä. Tutkimus toteutettiin eräässä suomalaisessa yliopistosairaalassa. Tutkimusta varten haastateltiin vapaaehtoisia osastonhoitajia (n=10) operatiivisesta tulosyksiköstä. Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluna. Haastattelut litteroitiin sanasta sanaan ja analysoitiin induktiivisella sisällön analyysimenetelmällä. Tutkija teki aineiston pelkistyksistä ja ryhmittelyistä luokittelutaulukon, jossa oli koottuna alakategoriat, yläkategoriat ja pääkategoriat.
Osastonhoitajat kokivat terveysalan opiskelijoiden harjoittelun osana omaa työtään siten, että he voivat lisätä yksikön vetovoimaisuutta opiskelijoiden harjoittelun avulla ja että heillä on vastuu opiskelijoiden harjoittelun suunnittelusta ja toteuttamisesta. Haastateltavilla oli kokemuksia harjoittelun kehittämiseen vaikuttaneista tekijöistä. Osastonhoitajat kertoivat haastatteluissa harjoittelun kehittämiseksi tehtävästä yhteistyöstä ja eri yksiköiden harjoittelun yhtenäistämisestä. Heillä oli myös kokemuksia harjoittelun kehittämisen laadukkaasta toteutumisesta. Harjoittelun kehittämisen haasteita olivat harjoitteluyksiköiden rajalliset voimavarat, yksiköstä johtuvat tekijät sekä harjoittelua ja sen kehittämistä heikentävät tekijät.
Haasteiksi koettiin myös osastonhoitajan kokonaisvastuu harjoittelusta, harjoittelupaikan saamisen organisointi sekä vähentynyt opettajajohtoisuus opiskelijan harjoittelussa. Tämän tutkimuksen tuloksia voidaan soveltaa opiskelijoiden harjoittelun toteuttamista ja kehittämistä suunniteltaessa. Jatkossa opiskelijoiden harjoittelusta osastonhoitajien näkökulmasta olisi tärkeää tehdä useita tutkimuksia kvantitatiivisilla menetelmillä, jotta saataisiin yleistettävää tietoa esimiesten osuudesta terveysalan opiskelijoiden harjoittelussa.
Asiasanat: hoitotyön johtaminen, terveysalan opiskelija, harjoittelu, ohjaus
ABSTRACT
UNIVERSITY OF TAMPERE
School of Health Sciences, Nursing Science
HALME ANNIKA: WARD MANAGERS’ EXPERIENCES OF HEALTH CARE STUDENTS’ PRACTICAL TRAINING AND ITS FURTHER DEVELOPMENT AS A PART OF THE WARD MANAGERS’ OWN WORK
Master’s thesis. 56 pages and 27 appendix pages
Supervisors: Docent Meeri Koivula Ph.D and Professor Tarja Suominen Ph.D.
Nursing science November 2011
The actions of ward managers are highly significant in the practical training of health care students because it is ward managers who create the learning environment in the units they manage. They are the supervisors and supporters of students and provide encouragement in training. The nursing supervisors perceive the practical training of students as a recruitment measure. The retirement from working life of the large age groups serves to emphasize the need for effective recruitment of qualified nurses. However, both in Finland and internationally there has been only little research on the practical training of health care students as a part of ward managers’ work. In domestic research the experiences of ward managers of such training are mostly an offshoot of other research findings, thus there was a specific need to conduct the present study.
The purpose of the present study was to describe the experiences of ward managers working in specialized nursing of the practical training of health care students and its further development both as a developmental challenge and as part of the ward managers’ own work.
The study was carried out in a Finnish university hospital. Volunteer ward managers (n=10) in operative units were interviewed. The interviews were conducted as theme interviews.
They were transcribed verbatim and analysed by inductive content analysis. The researcher formed from the data a reduced and grouped classification table containing subcategories, upper categories and main categories.
The ward managers perceived the students’ practical training as a part of their own work in such a way that they could increase the attractiveness of the unit by means of the students’
practical training and that they, the ward managers, were responsible for the planning and implementation of the students’ training. The interviewees had experiences of factors with bearing on the further development of training. In the interviews the ward managers talked about co-operation to improve the training and about making the training similar throughout different units. The challenges in further developing training were the limited resources of the units, factors dependent on the unit and also factors undermining training and its further development. Another challenge perceived was the ward managers’ overall responsibility for training, arranging obtaining a training placement and diminished teacher centredness in students’ training. The findings of the present study can be applied in the implementation and the planning of further development of students’ training. In future it would be important to carry out several studies from the ward managers’ perspective using quantitative methods in order to obtain generalizeable information on the part played by line managers in the practical training of health care students.
Key words: nurse management, health care student, practical training, supervision
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO ... 5
2 TERVEYSALAN OPISKELIJOIDEN HARJOITTELU OSASTONHOITAJAN TOIMINNASSA ... 6
2.1 Keskeisten käsitteiden määritelmät ... 6
2.2 Terveysalan opiskelijoiden harjoittelun tavoitteet ja edellytykset ... 7
2.3 Käytännön harjoittelun ohjaus ... 9
2.4 Osastonhoitajan osuus opiskelijoiden käytännön harjoittelussa ... 10
2.5 Harjoittelun ohjauksen kehittäminen ... 13
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TEHTÄVÄT ... 14
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 14
4.1 Tutkimusmenetelmän valinta ... 14
4.2 Tutkimukseen osallistujien valinta ... 15
4.3 Aineistonkeruun toteuttaminen ... 16
4.4 Haastattelutilanteiden kuvaus ... 17
5 AINEISTON ANALYSOINTI ... 19
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 21
6.1 Tutkimuksen osallistujien kuvaus ... 21
6.2 Osastonhoitajien kokemukset terveysalan opiskelijoiden harjoittelusta ... 21
6.3 Osastonhoitajien kokemukset harjoittelun kehittämisestä ... 26
6.4 Osastonhoitajien kokemukset harjoittelun kehittämisen haasteista ... 32
7 POHDINTA ... 42
7.1 Tutkimuksen luotettavuuteen liittyvät näkökohdat ... 42
7.2 Tutkimuksen eettiset kysymykset ... 45
7.3 Tutkimuksen tulosten pohdinta ... 46
7.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimushaasteet ... 51
LÄHTEET ... 53 LIITTEET
Liite 1 Kirjallisuuskatsaus Pro gradu -tutkielmaa varten Liite 2 Taustamuuttujat
Liite 3 Teemat
Liite 4 Saatekirje haastateltaville Liite 5 Haastattelun suostumuslomake Liite 6 Haastattelujen muistutuskirje
Liite 7 Liitetaulukko 4. Esimerkki haastatteluaineiston luokittelusta
5 1 JOHDANTO
Osastonhoitajien osuus terveysalan opiskelijoiden harjoittelussa on merkittävä, koska he luovat ja organisoivat omissa yksiköissään harjoittelun oppimisympäristön, joka antaa mahdollisuudet laadukkaalle käytännön harjoittelulle (Heinonen 2004, Meretoja 2006b, Allan ym. 2008, Jokinen ym. 2008, STM 2009). Osastonhoitajan toiminnalla on suuri merkitys myönteisen työnantajakuvan ja oppimisilmapiirin luomisessa (Miettinen ym. 2006). Aihe on erittäin ajankohtainen, kun mietitään erilaisia keinoja sairaanhoitajapulan lievittämiseen suurten ikäluokkien jäädessä eläkkeelle. THL:n tiedotteen (2007) mukaan sosiaali- ja terveysalalle avautuu vuosittain keskimäärin 12 000 - 13 000 työpaikkaa vuoteen 2020 mennessä. Yhtenä tekijänä osaavan työvoiman turvaamiseksi hoitotyön johtajilla on mahdollisuus luoda harjoittelun oppimisympäristö sellaiseksi, että se houkuttelee opiskelijoita hakeutumaan yksikköön työhön valmistumisensa jälkeen (Baillie ym. 2003, Meretoja ym.
2006b, Miettinen ym. 2006, STM 2009).
Tämä tutkielma sai alkunsa tutkijan tehdessä tiedonhakua terveysalan opiskelijoiden harjoitteluun liittynyttä projektityötä varten. Siinä yhteydessä tutkija totesi, että hoitotyön johtajien näkökulmasta tutkittua tietoa opiskelijoiden harjoittelusta löytyi varsin niukasti sekä kotimaisista että kansainvälisistä artikkeleista. Tutkimus painottui lähinnä opiskelijoiden ja harjoittelun ohjaajien kokemuksiin. Tämä havainto osoittautui oikeaksi Vuorisen ja Meretojan (2009) artikkelin perusteella. Tutkimuksen lähtökohtana oli myös tutkijan henkilökohtainen intressi yhdistää nämä ilmiöt sekä oman opiskelijavastaavan työnsä että meneillään olevien johtamisopintojensa vuoksi. Aiheesta on tärkeää tehdä tutkimusta, koska esimiesten tehtävänä on harjoittelun edellytysten luomisen lisäksi henkilöstön riittävyyden varmistaminen ja osaamisen vahvistaminen. Opiskelijoiden harjoittelun ja henkilöstön osaamisen kehittäminen voivat palvella toinen toisiaan. Oppilaitoksen sekä harjoitteluyksikön yhteistyössä voidaan soveltaa molempien osapuolien osaamista sekä työntekijöiden koulutukseen että opiskelijoiden koulutuksen suunnitteluun ja kehittämiseen työelämälähtöisesti. (STM 2009.)
Opiskelijoiden työelämässä vaadittavien taitojen harjoittelusta ja siihen liittyvästä ohjauksesta käytetään lukuisia eri käsitteitä. Tähän tutkielmaan niistä valittiin käytännön harjoittelu tai lyhyesti harjoittelu, käytännön harjoittelun ohjaus, opiskelijaohjaus tai lyhyemmin ohjaus, koska haluttiin käyttää samoja käsitteitä kuin tutkimukseen osallistuneet osastonhoitajat.
6
Terveysalan opiskelijalla tässä tutkimuksessa tarkoitetaan sairaanhoidon, terveydenhoidon, ensihoidon ja lähihoidon opiskelijoita. Tässä tutkimuksessa harjoittelun kehittämisen haasteet tarkoittivat sekä tulevaisuuden haasteita että osastonhoitajien hankaliksi kokemia asioita.
Tässä tutkimuksessa kuvataan aikaisempien tutkimusten haku (Liitetaulukko 1 ja 2) liitteessä ja analyysi liitetaulukossa (Liitetaulukko 3) Kankkusen ja Vehviläinen-Julkusen (2009) kirjan esittämän vaihtoehdon mukaisesti. Tekstiosassa kuvataan aikaisempi tieto synteesinä tutkimustuloksista. Kirjallisuuskatsauksessa (Liite 1) tarkastellaan opiskelijoiden harjoittelua sekä osastonhoitajien kokemuksia harjoittelusta ja sen kehittämisestä tiedonhakujen tuottamien artikkeleiden sekä Sosiaali- ja terveysministeriön suosituksen (Heinonen 2004) ja julkaisun (STM 2009) pohjalta. Tiedonhaku toteutettiin kotimaisissa viitetietokannoissa:
Medic ja Linda (Liitetaulukko 1) sekä ulkomaisissa tietokannoissa: Cinahl, Medline ja Web of Science (Liitetaulukko 2). Tuloksena saatiin 10 kotimaista ja 10 kansainvälistä tutkimusartikkelia (Liitetaulukko 3).
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata erikoissairaanhoidossa työskentelevien osastonhoitajien kokemuksia terveysalan opiskelijoiden käytännön harjoittelusta ja sen kehittämisestä sekä kehittämisen haasteista osana omaa työtään. Tutkimuksen tavoitteena oli saada tietoa näistä kokemuksista yksiköiden harjoittelun johtamistyötä tekevien osastonhoitajien ja muiden hoitotyön johtajien sekä oppilaitosten henkilöstön käyttöön heidän suunnitellessaan opiskelijoiden harjoittelun toteuttamista ja kehittämistä.
2 TERVEYSALAN OPISKELIJOIDEN HARJOITTELU OSASTONHOITAJAN TOIMINNASSA
2.1 Keskeisten käsitteiden määritelmät
Tässä tutkimuksessa terveysalan opiskelijalla tarkoitetaan sairaanhoidon, terveydenhoidon, ensihoidon ja lähihoidon opiskelijoita. Suurimpana ryhmänä kuitenkin tässä tutkimuksessa esiintyivät kokemukset sairaanhoidon opiskelijoista, joten empiirisessä osuudessa saatetaan käyttää myös käsitettä sairaanhoidon opiskelija. Terveysalan opiskelijoiden harjoittelujaksosta löytyy alan kirjallisuudesta ja tutkimuksista erilaisia termejä, kuten ohjattu harjoittelu
7
(Heinonen 2004, Meretoja ym. 2006b), kliininen harjoittelu (Oinonen 1998), käytännön harjoittelu, käytännön jakso, käytännön opiskelu (Hinkkanen 2002), työssäoppiminen (A811/1998, L630/1998, Nummenmaa 2008) ja työharjoittelu (Heinonen 2004). Asetuksessa ammattikorkeakouluista käytetään ammattitaitoa edistävän harjoittelun tai vain lyhyesti harjoittelun käsitettä (A352/2003). Tähän työhön käsitteeksi on valittu käytännön harjoittelu tai lyhyesti vain harjoittelu, koska empiirisessä osuudessa haastateltavat käyttivät kyseistä termiä. Samasta syystä tässä tutkielmassa harjoitteluun liittyvästä ohjauksesta käytetään termiä käytännön harjoittelun ohjaus tai lyhyesti vain ohjaus. Tutkimuskirjallisuudessa käytetään terveysalan opiskelijoiden käytännön harjoittelun ohjauksesta monia eri käsitteitä, kuten opiskelijaohjaus, käytännön opiskelun ohjaus (Hinkkanen 2002), kliinisen harjoittelun ohjaus ja kliinisen osaamisen ohjaus (Meretoja ym. 2006a). Ammattikorkeakouluasetuksessa käytetään käsitettä ammattitaitoa edistävän harjoittelun ohjaus tai lyhyesti ohjaus (A352/2003). Laissa (L630/1998) ja asetuksessa (A811/1998) ammatillisesta koulutuksesta käytetään työssäoppimisen käsitettä. Harjoittelun kehittämisen haasteet tarkoittavat sekä tulevaisuuden haasteita että hankaliksi koettuja asioita.
2.2 Terveysalan opiskelijoiden harjoittelun tavoitteet ja edellytykset
Harjoittelun tavoitteet
Terveysalan opiskelijoiden käytännön harjoittelun tavoitteet pohjautuvat lakiin ja asetukseen ammattikorkeakoulusta. Ammattikorkeakoulut laativat opiskelijoiden opetussuunnitelman.
Siinä määritellään terveysalan opiskelijan eri osaamisalueet ja yksityiskohtaiset osaamisvaatimukset. Opinnot takaavat opiskelijalle laajan teoriaperustan sekä käytännön perustaidot keskeisistä tehtäväkokonaisuuksista, jotka hänen on hallittava valmistuttuaan.
(A352/2003, L351/2003.) Opetusministeriön työryhmämuistion (OPM 2006) mukaan esimerkiksi sairaanhoitajien ammatillinen osaaminen on jaettu kymmeneen osaamisalueeseen, jotka muodostavat pohjan opetussuunnitelman osaamisvaatimuksille ja opiskelijoiden tavoitteille. Sarajärven ja Isolan (2006) tutkimuksen mukaan opiskelijan hoitotyön toimintaa eivät kuitenkaan ohjanneet opetussuunnitelman tavoitteet, vaan osaston toimintamalli. Muita opiskelijan toimintaa ohjaavia tekijöitä olivat hoitotyön tietoperusta, opiskelijan hoitotyön näkemys sekä potilaan ja opiskelijan yhteisymmärrys hoitotyön tavoitteista ja päämääristä.
8
Kvistin ja Vehviläinen-Julkusen (2007) tutkimuksen mukaan esimiehet arvioivat hiljattain valmistuneiden sairaanhoitajien osaamista OPM:n (2006) osaamisalueiden mukaisesti.
Kliinisen osaamisen perustaidot hallittiin hyvin, kun taas ensihoito, lääkehoito ja erikoishoidon toimenpiteet osattiin heikosti. Teoriatietojen ja käytännön taitojen integrointi hallittiin heikoimmin (Kvist & Vehviläinen-Julkunen 2007), vaikka juuri se on käytännön harjoittelun tavoite opintojen aikana (Heinonen 2004). Allanin ym. (2008) tutkimuksen mukaan korkeampaan koulutukseen siirtyminen on aiheuttanut vaikeuksia juuri käytännön ja teorian yhdistämiseen sekä oppimiseen. Heidän mukaansa opiskelijalta odotettavan kliinisen osaamisen tason määrittelyssä oli puutteita.
Luojuksen (2011) väitöstutkimuksen mukaan harjoittelun ohjaajat selkeyttivät opiskelijoiden tavoitteita ja palasivat niihin harjoittelun eri vaiheissa. Tämä tavoitteisiin palaaminen oli edellytyksenä tavoitteelliselle ohjaukselle. Jokisen ym. (2008) tutkimuksen mukaan opiskelijoilla oli eroja oppimisessaan sekä harjoittelun lähtökohdissa ja tavoitteissa.
Opiskelijoiden henkilökohtaiset tavoitteet vastasivat heidän oppimistarpeisiinsa harjoittelussa tarkoituksenmukaisimmalla tavalla. Omien tavoitteidensa mukaan toimiessaan opiskelijat pystyivät harjoittelun aikana integroimaan teoriatietoa käytännön taidoiksi tulevan työn vaatimusten mukaisesti. (Paloposki ym. 2003, Jokinen ym. 2008, STM 2009.)
Harjoittelun edellytykset
Terveysalan opiskelijoiden harjoittelun edellytyksiä olivat ohjaajien verkostoituminen, koulutus ja yhteistyö opettajien, opiskelijoiden ja muun työyhteisön kanssa. Ohjaajien henkilökohtainen ohjaus oli kuitenkin harjoittelun tärkein edellytys. Se vaati ohjaajalta pedagogisia taitoja, tietoa erilaisista oppimistavoista ja palautteen antamisen kykyä. Todettiin, että ohjaajien olisi tärkeä saada tähän systemaattista ohjaajakoulutusta, joka olisi suunniteltu ja toteutettu yhteistyössä ammattikorkeakoulun ja työelämän kanssa. Harjoittelun edellytyksenä oli myös hoitotyön johtajien antama tuki ja voimavarojen kohdistaminen ohjaukseen. (Vuorinen ym. 2005.) Salmelan ja Leino-Kilven (2007) mukaan käytännön harjoittelu antaa opiskelijalle mahdollisuuden harjoitella hoitamisen taitoja ja opiskelijan ohjaaja tukee opiskelijaa näiden taitojen kehittymisessä. Ohjaaja voi opettaa opiskelijalle konkreettisesti tautispesifistä hoitamista hoitotyön näkökulmasta.
9
Yhteistyö opettajan ja harjoittelun ohjaajan välillä mahdollistaa opiskelijalle parhaan harjoitteluympäristön (Ääri ym. 2008). Ohjaajia pitää tukea ja kehittää tehtävässään. He tarvitsevat lisää perehdytystä ohjaamiseen ja arviointiin, tukea harjoittelun ongelmatilanteissa sekä lisää kontakteja hoitotyön opettajiin. Ohjaajat tarvitsevat hoitotyön opettajien tukea ja avointa vuorovaikutusta ohjaustehtävässään. Tuki on välttämätöntä onnistuneelle ohjaukselle.
(Yonge ym. 2002, Allan ym. 2008.) Opettajien käynnit harjoitteluyksiköissä ovat vähentyneet viime aikoina (Saarikoski ym. 2009) eivätkä opettajat siten enää pysty ohjaamaan opiskelijaa (Allan ym. 2008). Sen vuoksi myös hoitotyön opettajat tarvitsevat lisää tukea, aikaa, energiaa ja resursseja opiskelijoiden ja ohjaajien tapaamiseen harjoittelun aikana (Yonge ym. 2002).
Opiskelijat tapaavat opettajan pääsääntöisesti kerran harjoittelun aikana, mutta opiskelija ja opettaja saattavat pitää yhteyttä toisiinsa myös muilla tavoin kuin tapaamalla. Sen sijaan opettajien ja ohjaajien välinen yhteistyö koetaan ongelmalliseksi. Opettaja on opiskelijan harjoittelussa tärkeässä valmentajan roolissa. Haasteena on parantaa vanhentuneita ja tarkoitukseen soveltumattomia käytänteitä harjoittelun yhteistyössä ja löytää innovatiivisia kommunikointitapoja. (Saarikoski ym. 2009).
2.3 Käytännön harjoittelun ohjaus
Harjoitteluyksikössä on syytä panostaa ohjaukseen, oppimisen tukemiseen ja arvioinnin antamiseen, koska harjoittelukokemuksilla on tärkeä merkitys opiskelijan motivaatioon ja alalla pysymiseen (STM 2009). Käytännön harjoittelun ohjaus oli tutkimusten mukaan enimmäkseen yksilöohjausta kahden tai kolmen nimetyn ohjaajan ohjatessa opiskelijaa valmistautumaan tulevaan hoitotyöhön ohjaajan kanssa samoissa työvuoroissa (Saarikoski &
Leino-Kilpi 2002, Yonge ym. 2002, Zilembo & Monterosso 2008, Saarikoski ym. 2009, Barnett ym. 2010), jolloin vuorovaikutuksen kaksisuuntaisuus korostui (Zilembo &
Monterosso 2008). Jotkut opiskelijat saivat myös ryhmäohjausta (Saarikoski & Leino-Kilpi 2002). Tutkimuksen mukaan ohjaajina toimivat enimmäkseen sairaanhoitajat. Ohjaaja oli opiskelijan tärkein roolimalli käytännön harjoittelussa, jossa ohjaaja otti johtavan roolin (Zilembo & Monterosso 2008, Saarikoski ym. 2009). Tämä ohjaajan roolimalli korostui opiskelun edetessä (Sarajärvi & Isola 2006). Tämä tarkoitti sitä, että ohjaajien olisi pitänyt herättää luottamusta sairaanhoitajina ja kyetä tukemaan opiskelijaa (Zilembo & Monterosso 2008). Hoitajat olivat innostuneita ja myös nauttivat roolistaan ohjaajina ja halusivat ohjata opiskelijoita (Yonge & Myrick 2004, McCarthy & Murphy 2010). Ohjaajien vaihtuvuus saattoi aiheuttaa ohjauksen ristiriitaisuuksia ja opiskelijan hämmentyneisyyttä (Zilembo &
10
Monterosso 2008). Hyvä ohjaussuhde nähtiin harjoittelussa olennaisen tärkeänä (Saarikoski &
Leino-Kilpi 2002, Sarajärvi & Isola 2006). Myönteisen ohjaussuhteen jatkuvuus edisti hoitotyön taitojen oppimista ja ammattiin kehittymistä harjoittelun aikana (Sarajärvi & Isola 2006, Zilembo & Monterosso 2008).
Ohjaajan tehtävänä oli opiskelijan harjoittelun suunnittelu ja sen toteutus, opiskelijan toiminnan arviointi ja tukeminen. Ohjaajat tukivat opiskelijoita oppimisessa, oman toiminnan reflektoinnissa ja omaehtoisessa oppimisessa. Ohjaajien tärkeänä tehtävänä oli myös opiskelijan jatkuva arviointi. (Meretoja ym. 2006b.) Ohjaajan toiminnassa painottuivat teorian ja käytännön yhdistäminen (Allan ym. 20008, Zilembo & Monterosso 2008) sekä opiskelijan oppimistarpeiden havaitseminen (Yonge & Myrick 2004, Zilembo & Monterosso 2008).
Myös vaihtuviin tilanteisiin sopeutuminen oli tärkeää. (Zilembo & Monterosso 2008.) Ohjaaja suunnitteli opiskelijan ohjausta yksilöllisesti (Jokinen ym. 2008). Ohjaajat perustelivat toimintansa selkeästi, antoivat opiskelijoille aikaa ja kohtelivat heitä kunnioittavasti (Yonge
& Myrick 2004). Sairaanhoitajat arvioivat myös opiskelijoiden ottavan vastuuta omasta oppimisestaan harjoittelussa ja yrittävän löytää sopivia oppimistilanteita (Hallin & Danielson 2010).
Opiskelijat kokivat harjoittelun positiivisena (Barnett ym. 2010). Saarikosken ym. (2009) tutkimuksen mukaan epäonnistuneet ohjauskokemukset olivat vähentyneet.
Harjoitteluympäristö ja ohjaus koettiin hyviksi. Ohjaajat asennoituivat opiskelijoita kohtaan myönteisesti, mutta jatkuvan palautteen antamisessa oli puutteita. Harjoitteluyksikön ilmapiiri koettiin enimmäkseen hyväksi. Tutkimuksen mukaan opiskelijoiden oli vaikea arvioida osastonhoitajan johtamistyyliä. (Saarikoski & Leino-Kilpi 2002.)
2.4 Osastonhoitajan osuus opiskelijoiden käytännön harjoittelussa
Ohjaukseen tarvittiin aikaa, palautetta ja huomiota esimieheltä (McCarthy & Murphy 2010).
Hoitotyön johtajat sisällyttivät opiskelijoiden ohjauksen perustehtäviinsä (Allan ym. 2008) ja hoitivat tehtävistään parhaiten opiskelijoiden tukemisen ja ohjaamisen (Gould & Kelly 2001).
Osastonhoitajien tehtävänä oli luoda edellytykset opiskelijoiden ohjaukseen samoin kuin perehdyttämisen toteuttamiseen ja osallistua niihin myös itse. Omalla osallistumisellaan he edistivät ohjaukseen sitoutumista. He myös ymmärsivät vastuunsa ohjauksesta ja siihen sitoutumisesta. (Miettinen ym. 2006.) McCarthyn ja Murphyn (2010) tutkimuksen mukaan
11
osastonhoitajien pitäisi kehittää tarkoituksenmukaisia strategioita ohjaajien valitsemiseen, seuraamiseen ja tukemiseen. Esimiehen aktiivisuus ja tuki mahdollistivat laadukkaan ohjauksen (Jokinen ym. 2008). Hän toimi sekä opiskelijoiden että ohjaajien tukihenkilönä.
Henkinen tuki tarkoitti positiivista asennoitumista ja arvostuksen osoittamista ohjaukseen ja opiskelijoihin (Miettinen ym. 2006, Jokinen ym. 2008). Esimiehen konkreettinen tuki oli harjoittelun huomioimista työvuorosuunnittelussa sekä voimavarojen ohjaamisessa ja järjestämisessä (Heinonen 2004, Jokinen ym. 2008). Ohjaukseen kuluvan ajan huomioiminen lisäsi hoitajien ohjaushalukkuutta (Luojus 2011). Ajan varaaminen oli tärkeää erityisesti opiskelijavastaaville opiskelijoiden perehdyttämistä varten harjoittelun alussa. Myös ohjaajien ja opiskelijavastaavan keskusteluille olisi tärkeää saada aikaa, jotta ohjaajat voisivat perustella ratkaisujaan opiskelijavastaaville ja opettajille varsinkin jos harjoittelussa on ongelmia.
(Hallin & Danielson 2010.) McCarthyn ja Murphyn (2010) mukaan opiskelijoiden harjoittelu pitäisi rinnastaa mihin tahansa muuhun kurssiin tai tehtävään myös hylkäämisessä siten, että vaatimustaso on saavutettava hyväksyttävään suoritukseen. Ohjaussuhde onnistuu ja ohjaajat saavat tukea, kun hoitotyön opettajat, esimiehet ja hoitotyön johtajat ymmärtävät oman panoksensa ohjausprosessiin (Yonge ym. 2002).
Vaikka opiskelijan ohjaajan rooli on olennaisen tärkeä osa käytännön harjoittelua, niin harjoittelun oppimisympäristön luominen on kuitenkin hoitotyön johtajan vastuulla.
Esimiehet kokivat itsensä roolimalliksi ja roolinsa tärkeäksi tehokkaan oppimisympäristön määrittelyssä. (Gould & Kelly 2001.) Esimiehet edellyttivät tutkimuksen mukaan ohjaajilta organisaation tuntemista, hoitotyön osaamista, opiskelijoiden oppimistarpeiden tunnistamista, oppimistilanteiden järjestämistä sekä yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja (Meretoja ym. 2006b).
Hoitotyön johtajat määrittelivät harjoitteluyksiköiden opiskelijamäärät.
Harjoitteluympäristössä oli ristiriita lisääntyneiden opiskelijamäärien sekä opiskelijoiden tukemiseen ja ohjaamiseen suunnatun kapasiteetin välillä. Lisääntyneet opiskelijamäärät aiheuttivat paineita, jotka siirtyivät opiskelijoiden harjoittelun ohjaajille. (Allan ym. 2008.) Lisääntyneen työn ja vastuun vuoksi opiskelijoiden ohjaaminen saattoi olla raskasta ja stressaavaa. Hoitajilla ei ollut aikaa ohjaamiseen eivätkä he saaneet tukea esimiehiltään.
Syynä ohjausajan puutteeseen oli henkilöstövajaus ja sen vuoksi työtaakan lisääntyminen.
Työtaakka lisääntyi, koska opiskelijoita ei voinut laskea ohjaajan avuksi harjoittelun aikana.
Pitkään jatkuessaan tilanne saattaisi tutkimusten mukaan aiheuttaa ohjaajien ylirasittumista, syyllisyydentunnetta ja turhautumista. (Yonge ym. 2002, McCarthy & Murphy 2010.)
12
Luojuksen väitöstutkimuksen (2011) mukaan pitkään hoitotyötä tehneet ohjaajat eivät kuitenkaan kokeneet opiskelijoiden ohjausta rasitteena.
Esimiesten mukaan ohjaus vaikutti opiskelijan työpaikan valintaan ja alalla pysymiseen (Meretoja ym. 2006b). Harjoittelu toimi käytännön taitojen oppimisen ohella myös opiskelijoiden ammatinvalinnan vahvistajana, uravalinnan reflektoimisena ja hoitajan ammattiin tutustumisena. Harjoittelujen aikana opiskelijalla oli mahdollisuus sosiaalistua tulevaan hoitajan ammattiin ja nähdä erilaisia erikoistumisvaihtoehtoja. Se toimii myös keinona valita työpaikka silloin, jos opiskelijalla on negatiivisia kokemuksia harjoittelusta.
(McKenna ym. 2010.) Meretojan ym. (2006b) tutkimuksen mukaan harjoittelu on mahdollinen rekrytointitoimenpide, koska harjoittelun ohjaus vaikuttaa urasuunnitteluun ja käsityksiin tulevasta ammatista. Esimiehillä on mahdollisuus edistää myönteistä työnantajakuvaa opiskelijoiden harjoittelun aikana, kun he luovat positiivisen oppimisilmapiirin johtamaansa yksikköön (Miettinen ym. 2006).
Kansainvälisten tutkimusten perusteella esimerkiksi Kanadassa ja Australiassa opiskelijoiden valinta tapahtuu hakemusten perusteella ja välitystoimistojen harjoittelupaikkakoordinaattorit hoitavat heidän sijoittumistaan harjoitteluyksiköihin (Yonge ym. 2002, Barnett ym. 2010).
Australialaisessa interventiotutkimuksessa valmistuville opiskelijoille kehitettiin rekrytointistrategia, jossa heille pidettiin esittelytilaisuus, epävirallinen työhaastattelu ja neuvoja uran kehittämiseksi. Opiskelijoille oli tarkoitus esittää uramahdollisuuksia, tarjota tietoa ja tukea työllistymiseen. Heidän työhakemuksensa ohjattiin oikeille esimiehille haastattelua varten. Opiskelijoiden mukaan rekrytointistrategia oli hyödyllinen ja toi luottamusta tulevaisuuteen ja työn saantiin. Se auttoi heitä myös siirtymisessä opiskelijan roolista hoitajaksi. (Baillie ym. 2003.) Ammattikorkeakoulu antaa tulevaan työhön perustan, joka vaatii lisäksi vastavalmistuneen hoitajan systemaattista perehdyttämistä työhön.
Vastavalmistuneen osaamisen kehittymisessä perehdytys on keskeistä. Toisaalta voidaan kyseenalaistaa hoitotyön esimiesten halukkuus kehittää vastavalmistuneille hoitajille perehdytys- ja rekrytointistrategia, jos osastolle ei ole tullut uusia sairaanhoitajia moniin vuosiin. (Kvist & Vehviläinen-Julkunen 2007.)
13 2.5 Harjoittelun ohjauksen kehittäminen
Terveysalan opiskelijoiden harjoittelun ohjausta, sen laatua ja arviointia edistävät ohjauksen yhdenmukaisuus, toimivaksi kehitetyt rakenteet ja yhteistyöverkostot. Tätä yhteistyötä voidaan hyödyntää erilaisissa työelämän ja ammattikorkeakoulun yhteisissä kehittämishankkeissa, joissa opiskelijoiden tavoitteena on omaksua työelämässä tarvittavia valmiuksia. (Jokinen ym. 2008, STM 2009.) Hoitotyön johtajat tuntevat vastuunsa positiivisen oppimisilmapiirin luomisesta (Miettinen ym. 2006) ja kokevat toimivansa hyvin osaston oppimisympäristön kehittämisessä (Gould & Kelly 2001). Oppilaitoksella ja harjoitteluyksiköllä on yhteinen vastuu harjoittelun kehittämisen lisäämisestä (Jokinen ym.
2008).
Terveysalan opiskelijoiden harjoitteluun on kehitetty erilaisia ohjausmalleja ja myös harjoittelun käytänteitä on kehitetty. (Meretoja ym. 2006a, Ali & Panther 2008, Jokinen ym.
2008, Barnett ym. 2010, Luojus 2011). Meretoja ym. (2006a) ovat kehittäneet yhteistyössä Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiirin ja Helsingin ammattikorkeakoulun Stadian (nykyisin Metropolia) kanssa käytännön harjoittelun ohjauksen mallin, jossa yhdistyy opiskelijoiden, lähiohjaajien, opettajien ja hoitotyön johtajien näkökulmat. Tässä mallissa kliininen opettaja edistää yhteistyötä eri osapuolten välillä (Jokinen ym. 2008)
Ali ja Panther (2008) kehittivät opiskelijan ja ohjaajan ohjaussuhteen mallin, joka määritteli esimerkiksi ohjaajan vastuut ja suhteen vaiheet. Opiskelijoille järjestettiin tapaaminen, jossa heille kerrottiin käytännön harjoittelusta, harjoitteluympäristöstä ja tarjottiin tukea harjoitteluun. Tehokkaan ohjaussuhteen kehittämisessä oli tärkeää perehdytys ja opiskelijan esittely henkilökunnalle. Se lievitti opiskelijan jännittämistä ja edisti hänen oppimistaan.
Opiskelijat ovat tulevaisuuden hoitajia ja heidän pitää pystyä ottamaan roolinsa hoitajina.
Tämän vuoksi harjoittelun aikana tarvitaan esimiesten tukea opiskelijoille parantamaan kustannustehokkaan palvelun jatkuvuutta. Barnettin ym. (2010) interventiotutkimuksessa kehitettiin ja arvioitiin harjoittelun yhteistyömallia, joka lisäsi harjoitteluun hyväksyttyjen opiskelijoiden määrää puolella. Ohjaajille järjestettiin vertaistukitapaamisia säännöllisesti harjoittelun aikana. Opiskelijat työskentelivät samoissa vuoroissa ohjaajiensa kanssa.
Opiskelijalta vaadittavat taidot listattiin ja arvioinnin tueksi kehitettiin työkalu. Harjoittelun malli opetti opiskelijoille ajan ja työtaakan hallintaa. Hoitajien valmius ohjaamiseen lisääntyi.
14
Harjoittelun ohjaajina toimivat hoitajat kokivat tarvetta ohjaajakoulutukseen (Yonge &
Myrick 2004). Ohjaajien osallistuminen ohjaukseen valmentaville kursseille oli myös lisääntynyt (Allan ym. 2008). Luojuksen (2011) väitöstutkimuksen mukaan koulutus lisäsi hoitajien halukkuutta osallistua opiskelijoiden ohjaukseen ja vähensi arvioinnin haasteellisuutta. Ohjaajat uskalsivat ja he olivat taitavampia antamaan rehellistä palautetta opiskelijoille kuin ne hoitajat, jotka eivät olleet käyneet koulutuksessa. Koulutuksen myötä myös opettajien merkitys nähtiin tärkeämpänä. Se lisäsi myös ohjaajien tavoitetietoisuutta, paransi harjoittelun laatua ja auttoi opiskelijoiden ammatillisen osaamisen kehittämisessä.
Tutkimuksen mukaan ohjaajien koulutukseen pitäisi panostaa nykyistä enemmän.
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TEHTÄVÄT
Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata erikoissairaanhoidossa toimivien osastonhoitajien kokemuksia terveysalan opiskelijoiden käytännön harjoittelusta ja sen kehittämisestä sekä kehittämisen haasteista osana osastonhoitajien omaa työtä. Tutkimuksen tavoitteena on saada näistä kokemuksista tietoa, jota yksiköiden harjoittelun johtamistyötä tekevät osastonhoitajat, muut hoitotyön johtajat ja kehittäjät sekä oppilaitosten henkilöstö voivat soveltaa heidän suunnitellessaan opiskelijoiden harjoittelun toteuttamista ja kehittämistä.
Tutkimustehtävät:
1. Miten osastonhoitajat kokevat terveysalan opiskelijoiden käytännön harjoittelun osana tehtäviään?
2. Mitä kokemuksia osastonhoitajilla on harjoittelun kehittämisestä?
3. Mitä kokemuksia osastonhoitajilla on harjoittelun kehittämisen haasteista?
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
4.1 Tutkimusmenetelmän valinta
Opiskelijoiden käytännön harjoittelu on osastonhoitajien näkökulmasta erittäin vähän tutkittu aihe (Vuorinen & Meretoja 2009), joten siitä ei ole mahdollista kehittää luotettavaa
15
luokittelua haastattelulomakkeen kysymyksiä varten. Tästä syystä ilmiötä tutkittiin laadullisella eli kvalitatiivisella menetelmällä. Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmäksi valittiin teemahaastattelu, jota oli tarkoituksenmukaisinta käyttää aineiston hankinnassa, koska se vaikutti riittävän joustavalta aineistonkeruutilanteessa. Haastateltaville saatettiin esittää haastattelun edetessä selventäviä kysymyksiä, jotta heidän vastauksensa ymmärrettiin oikein ja niihin saatiin syvyyttä. Haastateltavilla oli myös mahdollisuus tuoda keskusteluun omia näkemyksiään tutkittavasta ilmiöstä vapaasti. Näin osastonhoitajat saattoivat tuoda ilmiön kannalta oleellisia asioita esille sillä tavalla kuin he niistä ajattelivat. Aineiston analyysimenetelmäksi valittiin aineistolähtöinen eli induktiivinen sisällön analyysi, joka soveltui hyvin sanasta sanaan litteroitujen haastattelutallenteiden analysointiin. (Eskola &
Suoranta 2003, Hirsjärvi ym. 2007, Hirsjärvi & Hurme 2009.)
Tässä tutkimuksessa sovelletun aineistonkeruumenetelmän vuoksi tutkijan ja tutkittavan suhde muodostui läheiseksi subjekti-subjektisuhteeksi. Tieteellisen tutkimuksen vaatima objektiivisuus syntyi kuten kvalitatiivisissa tutkimuksissa yleensä tämän suhteen ja oman esiymmärryksen tunnistamisesta. (Eskola & Suoranta 2003, Burns & Grove 2005, Metsämuuronen 2008.) Se koostui tutkijan olettamuksista, asenteista, työkokemuksesta opiskelijavastaavana ja koulutuksesta. Erityisesti kirjallisuuskatsauksen tutkimusartikkelit lisäsivät tutkijan esiymmärrystä tutkimusaiheeseen. Hän pyrki kuitenkin tiedostamaan, että aiemmat tutkimukset lisäsivät hänen tietämystään ja saattoivat näin ollen vaikuttaa aineistonkeruutilanteissa. Tutkija pyrki siirtämään syrjään eli sulkeistamaan oman esiymmärryksensä reflektoimalla sitä tutkijan päiväkirjassa, pohtimalla kysymyksiä ennen haastattelutilanteita ja tarkkailemalla kysymisen tapaansa haastatteluissa. Analyysivaiheessa omien asenteiden, kokemuksen ja tietämyksen sulkeistaminen oli kuitenkin haasteellista.
Tässä vaiheessa keskustelu vertaisryhmän ja ohjaajien kanssa auttoi tutkijaa tulemaan tietoiseksi monista olettamuksistaan, ajatustottumuksistaan ja aiemman tutkimustiedon vaikutuksesta analyysiin. (Eskola & Suoranta 2003, Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003.)
4.2 Tutkimukseen osallistujien valinta
Tutkimukseen haettiin lupaa haastatella enintään 18 operatiivisen tulosyksikön osastonhoitajaa. Haastateltavien valinnan kriteereinä oli osastonhoitajan riittävä kokemus opiskelijoiden harjoittelusta ja halu osallistua tutkimukseen. Tässä tutkimuksessa riittävä
16
kokemus tarkoitti yli kolmen vuoden työkokemusta osastonhoitajana nykyisellä osastolla.
Bennerin (1993) mukaan kehittyminen asiantuntijaksi tapahtuu eri vaiheiden kautta. Pätevän tasolle ehtinyt eli noin kolme vuotta samassa tehtävässä toiminut työntekijä kykenee tekemään työssään jo pitkäaikaisia suunnitelmia, pohtimaan ongelmia ja erottamaan tärkeät ja vähemmän tärkeät tehtävät. Osastonhoitajan johtamassa työyksikössä oli myös oltava opiskelijoita harjoittelussa, mutta määrälle ei asetettu rajaa. Organisaatiossa työskenteli tutkimushetkellä 28 kriteerit täyttävää osastonhoitajaa.
Tutkija toimitti haastattelun saatekirjeet (Liite 4) ja suostumuslomakkeet (Liite 5) yhdyshenkilölle, joka toimitti ne tutkimuksen vastuuhenkilölle. Tutkimusluvan saaminen kesti odotettua kauemmin, joten vastaamisaikaa lisättiin viikolla aiemmin suunnitellusta.
Vastuuhenkilö lähetti ne sellaisille osastonhoitajille, jotka olivat olleet kyseisellä osastolla vähintään kolme vuotta osastonhoitajina. Osastonhoitajat kertoivat tutkijalle sähköpostilla halukkuudestaan osallistua haastatteluun. Tutkija vastasi sähköposteihin kiittäen kohteliaasti haastatteluun lupautumisesta ja ilmoitti, milloin hän ottaisi yhteyttä puhelimitse haastattelun ajankohdan sopimista varten. Joidenkin haastatteluun ilmoittautuneiden kanssa haastatteluaika saatiin sovittua sähköpostin välityksellä, kun tutkimukseen halukkaat osastonhoitajat laittoivat tutkijalle lähetettyyn vastaukseensa itselleen sopivia haastatteluaikoja. Kullekin osastonhoitajalle ja tutkijalle sopivat ajat löytyivät helposti. Tässä vaiheessa kuusi osastonhoitajaa ilmoitti halukkuudestaan osallistua. Tutkija toimitti haastattelun muistutuskirjeen (Liite 6) yhdyshenkilölle reilun kahden viikon kuluttua ensimmäisen saatekirjeen lähettämisestä, koska tutkimukseen osallistuneita ei ollut ilmoittautunut riittävästi määräaikaan mennessä. Haastattelun vastuuhenkilö laittoi kirjeen edelleen osastonhoitajille.
Muistutuskirje toi vielä neljä osastonhoitajaa mukaan tutkimukseen, joten tutkija haastatteli yhteensä kymmenen osastonhoitajaa.
4.3 Aineistonkeruun toteuttaminen
Ensimmäinen haastattelu tutkimusorganisaatiossa toimi samalla pilottihaastatteluna. Tutkija kysyi haastateltavilta aluksi taustakysymyksiä (Liite 2), jotka olivat haastateltavien ikä, koulutus, työyksikkö, työkokemus terveydenhuoltoalalta yhteensä ja työkokemus nykyisessä toimipisteessä sekä opiskelijoiden määrä työyksikössä vuosittain. Teemoista (Liite 3) ensimmäinen käsitteli osastonhoitajan kokemuksia opiskelijoiden harjoittelusta osana hänen tehtäviään, harjoittelun johtamista, käytännönjärjestelyjä sekä osastonhoitajan tehtäviä
17
harjoittelussa. Toinen teema koski haastateltavan kokemuksia harjoittelun kehittämisestä ja siitä miten harjoittelua pitäisi kehittää sekä harjoittelun kehittämisen haasteita ja kehittämisen esteitä. Teemoihin ei tullut muutoksia tässä vaiheessa, joten pilottihaastattelu otettiin mukaan aineistoon, mutta haastattelun litteroinnin perusteella tarkistettiin haastattelijan tapaa toimia.
Analysointivaiheessa toinen teema jaettiin kahteen osaan eli kokemuksiin harjoittelun kehittämisestä ja kokemuksiin harjoittelun kehittämisen haasteista aineiston analysoinnin selkeyttämiseksi, koska teema oli kaksiosainen.
Tutkija haastatteli osastonhoitajia tallentaen haastattelut digisanelimelle. Hän litteroi viisi ensimmäistä haastattelua heti niiden toteuttamisen jälkeen sanasta sanaan ja luki niitä moneen kertaan aktiivisesti läpi kuunnellen samalla haastattelua nauhalta ennen seuraavaa haastattelua. Näiden jälkeen käydyt haastattelut olivat niin lähekkäin toisiaan, että niiden purkaminen jouduttiin tekemään viiveellä. Yhden haastattelun litterointiin tutkija sai apua eräältä eri sairaalan osastonsihteeriltä, joka on vaitiolovelvollinen haastatteluaineistoon liittyvistä asioista.
Tutkimussuunnitelma hyväksyttiin 18.12.2010, jonka jälkeen tutkija haki tutkimuslupaa tutkimusorganisaatiosta. Tutkimuslupa saatiin 21.1.2011, jonka jälkeen tutkija alkoi välittömästi valmistautua aineistonkeruuseen. Ensimmäinen haastattelu käytiin 31.1. ja viimeinen 8.3.2011. Haastatteluaineiston litterointi ja alustava analysointi lomittuivat osittain aineiston keruun kanssa. Analysointi kesti oletettua kauemmin rikkaan aineiston vuoksi.
Ensimmäisten tulosten raportointi ja kirjoitusprosessi aloitettiin toukokuussa 2011 lomittain aineiston analysoinnin kanssa. Tutkimuksen vaiheet lomittuivat myös tässä tutkimuksessa samalla tavoin kuin yleensä kvalitatiivisissa tutkimuksissa tutkimuskirjallisuuden mukaan eli siten, ettei niitä voinut selkeästi erotella. (Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003, Tuomi &
Sarajärvi 2003, Burns & Grove 2005, Kylmä & Juvakka 2007, Hirsjärvi & Hurme 2009, Kankkunen & Vehiläinen-Julkunen 2009.)
4.4 Haastattelutilanteiden kuvaus
Haastattelut tehtiin pääsääntöisesti osastonhoitajien työhuoneissa heidän työajallaan. Kaksi osastonhoitajaa oli varannut erillisen tilan haastattelua varten häiriöttömän haastattelutilanteen varmistamiseksi. Moni osastonhoitaja laittoi työhuoneensa oveen lapun, jossa toivottiin välttämään häirintää. He myös sulkivat työpuhelimensa mahdollisuuksien mukaan.
18
Muutamassa haastattelussa tuli keskeytyksiä, mutta ne olivat lyhyitä ja osastonhoitajat jatkoivat puhetta siitä, mihin olivat jääneet.
Tutkija aloitti haastattelut esittelemällä itsensä osastonhoitajille ja vaihtoi muutaman sanan positiivisen ilmapiirin luomiseksi. Hän antoi osallistujien nähtäväksi tutkimusluvan ja haastattelun saatekirjeen. Sen jälkeen osastonhoitajat saivat haastattelun suostumuslomakkeen allekirjoitettavaksi. Haastateltavat olivat saaneet saatekirjeen jo aiemmin, mutta jotkut halusivat vielä perehtyä siihen. Joidenkin haastattelujen alussa osastonhoitaja oli kiireisen oloinen, jolloin tutkija jätti alkukeskustelut lyhyeen. Tutkija kysyi haastateltavilta aluksi taustakysymyksiä ja sen jälkeen kahteen tutkimustehtävään liittyviä asioita. Tutkija esitti yleensä ensimmäisen tutkimuskysymyksen siirtyen sitten pienempiin teemakysymyksiin.
Tutkija totesi toisinaan, että haastateltava jo sivusikin kyseistä asiaa, mutta tutkija halusi kysyä asiaa vielä tarkemmin. Näissä tilanteissa osastonhoitajat kertasivat usein jonkin verran sitä, mitä olivat aiemmin sanoneet, mutta toivat keskusteluun myös uusia asioita. Tutkija pyrki välttämään haastateltavien liiallista ohjailua haastattelutilanteissa, antoi heidän puhua vapaasti ja vältti keskeyttämistä. Osastonhoitajat vastasivat tutkijan kysymyksiin lyhyesti ja ytimekkäästi. Ajoittain tutkija esitti toiveen, että haastateltava kertoisi lisää jostakin aiemmin mainitsemastaan asiasta, jolloin asiassa päästiin syvemmälle. Seuraavaksi esitetään otteita haastattelijan tekemistä kysymyksistä haastateltaville.
T: No, kerro siitä mahdollistamisesta lisää. Mitä se pitää sisällään? H2
T: Joo, kyllä, no mulla oli tässä nyt seuraava (naurua) kysymys sitten, että [H:
Vastasinko mä jo siihenkin?][että mikä] mielestäsi on sinun tehtäväsi opiskelijoitten harjoittelussa. No, aika pitkälti vastasit, mutta tuleeko jotain mieleen vielä... lisättävää siihen?
H: Kyllä mä kattosin, että se korostuu sitten siinä, niiss ongelmatilanteissa... H3 T: No, mitä harjoittelun kehittämisen haasteita sää oot kohdannu työssäs?
H: Yks on tää hoitajaresurssi... H3
T: No, sitten näitä teema-alueita elikä tota, miten sää oot kokenu tän.. näitten harjottelun osana sun tehtäviä?
H: No, sehän on merkittävä mun mielestä... H6
Haastattelujen kesto vaihteli 29 minuutista 50 sekunnista tuntiin ja 8 minuuttiin. Haastattelun jälkeen tutkittavat kävivät tutkijan kanssa usein epävirallista keskustelua harjoittelusta, opiskelijoista, heidän harjoittelussaan ilmenneistä haasteellisista tilanteista tai tutkijan omasta taustasta. Toisinaan osastonhoitajat saattoivat kertoa vielä joitakin haastattelutilanteessa
19
unohtuneita asioita, jotka tutkija kirjoitti lyhyesti ylös. Haastattelujen jälkeen tutkija kuvaili haastattelutilanteita ja niiden jälkeen käytyjä keskusteluita tutkijan päiväkirjaan.
5 AINEISTON ANALYSOINTI
Aineiston analyysivaihe lomittui osin aineistonkeruun kanssa siten, että ensimmäisten haastattelujen pelkistyksiä tehtiin ennen viimeistä haastattelua. Haastattelutallenteet siirrettiin tietokoneelle, kuunneltiin aina välittömästi haastattelun jälkeen ja litteroitiin sanasta sanaan erillisiksi Word-tiedostoiksi. Litterointiin merkittiin tauot, äännähdykset ja päällekkäin puhuminen tietyin merkein tekstiin. Litteroitua aineistoa kymmenestä haastattelusta kertyi 1,5 rivivälillä ja Times New Roman 12 fontilla ilman rivinvaihtoja ja kappalejakoja yhteensä 95 sivua.
Tutkija luki tekstin useita kertoja läpi ja kuunteli samalla haastattelutiedostoa saadakseen aineistosta kokonaiskuvan sekä tarkistaakseen tekstin ja tallenteen yhdenmukaisiksi.
Analyysiyksiköksi tutkija valitsi tutkimuskysymyksiin vastaavat lausumat tai ajatuskokonaisuudet, joiden pituus vaihteli muutamasta sanasta muutamaan lauseeseen.
Tämän jälkeen tutkija luki aineistoa aktiivisesti esittäen sille tutkimuskysymyksiä ja tehden alleviivauksia tekstiin aineistosta löytyneen vastauksen merkiksi. Tutkimuskysymykset olivat koko ajan tutkijan vieressä, jotta niihin saattoi palata yhä uudelleen. Tutkija merkitsi alleviivaukset koodeilla. Kun aineistosta oli saatu riittävä kokonaiskuva, tutkija teki alleviivaukset haastattelutiedostoon tietokoneelle ja merkitsi siihen samalla koodit.
(Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009.)
Tutkija kirjoitti haastattelun pelkistykset alkuperäisen litteroinnin alapuolelle lihavoituna ja tarkisti asiasisällön pysyneen samana. Seuraavaksi tutkija siirsi alkuperäiset ilmaukset kaksisarakkeiseen taulukkoon ja pelkistetyt ilmaukset alkuperäisten tekstinkappaleiden rinnalle taulukon toiseen sarakkeeseen. Tässä vaiheessa pelkistykset monesti tarkentuivat ja pelkistyivät vielä lisää. Todettiin, että toinen tutkimustehtävä on jaettava kahdeksi erilliseksi kysymykseksi, koska se oli kaksiosainen. Näin tutkimustehtäviä oli alkuperäisestä suunnitelmasta poiketen kolme.
20
Lausumien ja ajatuskokonaisuuksien valitseminen analyysiyksiköksi hidasti analyysin etenemistä niiden runsaan sisällön vaatiessa pilkkomista ja pelkistämistä edelleen. Tutkija palasi alkuperäisiin ilmauksiin ja niiden pelkistyksiin pilkkoen ne pienemmiksi, vain yhtä asiaa tarkoittaviksi ilmauksiksi. Alkuperäisilmauksia pilkkoessaan tutkija joutui yhä uudelleen palaamaan tutkimuskysymyksiin ja alkuperäisiin haastatteluihin tarkistaakseen, että pelkistykset liittyivät juuri kyseiseen kontekstiin ja tutkimuskysymykseen. Analyysin edetessä tutkija palasi edelleen tutkimuskysymyksiin varmistaakseen pelkistyksien vastaavan oikeisiin kysymyksiin. Tutkija palasi aika ajoin alkuperäiseen haastattelutekstiin tarkistaakseen, ettei tekstin sisältö ollut muuttunut. Tässä vaiheessa haastattelujen pelkistykset olivat vielä peräkkäin omina kokonaisuuksinaan. Seuraavaksi haastattelujen kokonaisuudesta luovuttiin ja tutkija ryhmitteli samaa asiaa tarkoittavat pelkistykset ja nimesi ryhmittelyn tuloksena saadut alakategoriat asiasisältöä kuvaavasti. (Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003, Tuomi &
Sarajärvi 2003, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2009.)
Tutkija aloitti analysoinnin toisesta tutkimuskysymyksestä, joka käsitteli osastonhoitajien kokemuksia kehittämisestä. Hän teki aineistolleen tutkimustehtävän mukaisia kysymyksiä, kuten mistä kehittäminen sai alkunsa tai miltä pohjalta kehittäminen osastonhoitajien kokemuksen mukaan tapahtui, kuka on kehittänyt, miten kehittänyt, mitä asioita tai sisältöjä on kehitetty, onko harjoittelua kehitetty isommassa mittakaavassa vai yksilön ohjausta, millä tasolla harjoittelua on kehitetty, yksikössä, tulosyksikössä vai koko organisaatiossa. Tämä kysymyksien esittäminen helpotti tutkijaa ryhmittelyvaiheessa ja ryhmittelyjen jatkuessa yläkategorioiden löytämiseksi. (Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003.) Päiväkirjamerkinnät auttoivat tutkijaa tulkintojen tekemisessä.
Tutkija turvautui analysoinnissa konkreettiseen saksilla leikkaamiseen ja liimaamiseen, jotta hän sai aineiston ryhmittelystä paremman käsityksen. Kun tutkija oli kiinnittänyt ryhmittelyt paperille ja nimennyt ne, hänen oli helpompi saada paperiliuskoista käsitys ryhmittelyjen loogisesta järjestyksestä ja asiayhteydestä kuin tietokoneen näytöltä. Seuraavaksi tutkija siirsi pelkistykset samalla tavoin ryhmiteltynä tietokoneelle taulukkoon, johon hän laittoi alkuperäisilmaukset pelkistyksien viereen. Ryhmittelyjen nimeämisen tutkija oli tehnyt pääsääntöisesti ryhmittelyvaiheessa, mutta tässä vaiheessa niiden nimeämisessä tehtiin vielä muutoksia. Tutkija kirjoitti nimitykset taulukkoon ryhmittelyjen viereen. Kun tutkija oli nimennyt ryhmittelyt eli saanut muodostettua alakategoriat, hän kävi jälleen keskustelua aineiston kanssa ja pohti alakategorioiden ryhmittelyä, näistä ryhmistä muodostuivat
21
yläkategoriat, jotka kirjoitettiin taulukkoon omaksi sarakkeekseen. Ryhmittely jatkui pääkategorioiden löytämiseksi. Taulukon tekemisessä tutkija käytti mallina Kankkusen ja Vehviläinen-Julkusen kirjan (2009) esimerkkiä haastatteluaineiston pelkistämisestä ja luokittelusta. Lopullisessa luokittelutaulukossa oli yhteensä 53 sivua ja 785 pelkistystä, joista 326 kpl oli osastonhoitajien kokemuksia harjoittelusta, 150 kokemuksia harjoittelun kehittämisestä ja 309 kokemuksia harjoittelun kehittämisen haasteista. Tästä analyysistä tutkija jätti pois yli sata pelkistystä, koska ne eivät vastanneet tarkasti tutkimuskysymyksiin, vaan käsittelivät esimerkiksi opiskelijavastaavan ja kliinisen opettajan tehtäviä.
Tutkimusraportin lopussa on liitteenä (Liitetaulukko 4) näyte yhden pääkategorian ryhmittelystä luokittelutaulukossa. Se toimii samalla esimerkkinä tutkijan alkuperäisilmauksien pelkistämisestä. Tutkija analysoi samalla tavoin myös kolmannen ja ensimmäisen tutkimuskysymyksen, tässä järjestyksessä.
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET
6.1 Tutkimuksen osallistujien kuvaus
Osastonhoitajien keski-ikä oli 52,7 vuotta. Suurimmalla osalla osastonhoitajista koulutustaustana oli 2,5 vuotta kestänyt vanhamuotoinen sairaanhoitajan tutkinto ja vuoden erikoistumisopinnot. Opintoja oli saatettu täydentää omaehtoisella kouluttautumisella ja/tai työnantajan järjestämällä täydennyskoulutuksella. Myös maisterikoulutuksen käyneitä osastonhoitajia osallistui tutkimukseen. Osastonhoitajat edustivat hyvin erilaisia toimintayksiköitä ja vuodeosastoja operatiivisessa tulosyksikössä. Osastonhoitajilla oli keskimäärin 29,7 vuotta työkokemusta terveydenhuoltoalalta yhteensä. Nykyisellä osastolla he olivat olleet keskimäärin 15,9 vuotta osastonhoitajina. Osastoilla oli keskimäärin 12 terveysalan opiskelijaa vuodessa.
6.2 Osastonhoitajien kokemukset terveysalan opiskelijoiden harjoittelusta
Tähän tutkimukseen osallistuneet osastonhoitajat kokivat, että he voivat lisätä yksikön vetovoimaisuutta terveysalan opiskelijoiden harjoittelun avulla ja että heillä on vastuu opiskelijoiden harjoittelun suunnittelusta ja toteuttamisesta (Kuvio1). Kuviossa esitetään
22
aineistosta johdetut pääkategoriat. Ne raportoidaan molemmat erikseen ja esitetään erillisinä taulukkoina.
Kuvio 1. Osastonhoitajien kokemukset terveysalan opiskelijoiden harjoittelusta
Yksikön vetovoimaisuuden lisääminen
Yksikön vetovoimaisuuden lisääminen tarkoitti sitä, että osastonhoitajat loivat perustan opiskelijoiden harjoittelulle yksikössä, loivat positiivista ilmapiiriä ja mainostivat yksikköä opiskelijoiden harjoittelun avulla (Taulukko1).
Taulukko 1. Osastonhoitajien kokemukset yksikön vetovoimaisuuden lisäämisestä
Alakategoriat Yläkategoriat Pääkategoria
harjoittelu oleellinen osa yksikön päivittäistä toimintaa
järjestää harjoitteluasioita taustalla
luo mahdollisuuden opiskelijoiden harjoittelulle
seuraa opiskelijoiden ohjauksen tasoa
luo perustan opiskelijoiden harjoittelulle yksikössä
yksikön
vetovoimaisuuden lisääminen
ottaa huomioon henkilökunnan näkemykset
ottaa huomioon opiskelijoiden näkemykset
tukee opiskelijavastaavia
antaa opiskelijavastaaville aikaa paneutua tehtäväänsä
toimii sivustatukijana
tukee aloittavia ohjaajia ohjauksessa
motivoi hoitajia ohjaamaan
kannustaa koulutuksiin
luo positiivista ilmapiiriä harjoitteluun
luonut innostavan ohjausympäristön rekrytointivaltiksi
näkee harjoittelussa mahdollisuuden tuoda esille omaa yksikköä ja erikoisalaa
kokee opiskelijoiden ohjauksen hyödyttävän potilashoitoa
opiskelijoiden ohjauksesta hyötyä laajemmin potilaiden hoidossa
ottaa opiskelijoita yksikköön työhön
mainostaa yksikköä opiskelijoiden harjoittelun avulla
Osastonhoitajan kokemukset terveysalan opiskelijoiden
harjoittelusta
Yksikön vetovoimaisuuden lisääminen
Vastuu harjoittelun suunnittelusta ja toteuttamisesta
23
Aineistosta ilmeni, että haastateltavat loivat perustan opiskelijoiden harjoittelulle yksikössä. Se tarkoitti sitä, että harjoittelu oli oleellinen osa yksikön päivittäistä toimintaa.
Osastonhoitajat järjestivät harjoitteluasioita taustalla ja loivat mahdollisuuden opiskelijoiden harjoittelulle. Haastattelujen perusteella myös opiskelijoiden ohjauksen tasoa seurattiin.
...kun tietää, mitä se on täällä, niin kun tavallaan taustalla järjestellään ja... taistellaan sen asian puolesta, että asiat olis paremmin... H2
...en mä tiedä onko se... muuta kun yrittää järjestää mahdollisimman hyvät puitteet sille opiskelulle... H8
Haastattelujen perusteella osastonhoitajat loivat positiivista ilmapiiriä harjoitteluun, joka tarkoitti, että he ottivat huomioon henkilökunnan ja opiskelijoiden näkemykset. Esimiehet tukivat opiskelijavastaavia ja antoivat heille aikaa paneutua tehtäväänsä. He toimivat myös sivustatukijoina harjoittelussa, tukivat aloittavia ohjaajia ohjauksessa ja motivoivat hoitajia ohjaamaan sekä kannustivat heitä koulutuksiin.
...ihan niin kun oltas jalkapallokentällä, mä olen se valmentaja siellä sivussa ja se joukkue tekee ne maalit... H5
...sitten mä katon, ett siel on vähän vanhempi, pidempään ollu ja nuorempi olis...
pareina, että tulis... vähän erilaista puolta siihe ohjauksee, kokemusta ja elämänkatsomusta vähäsen siihen... H8
Osastonhoitajat kokivat mainostavansa yksikköään opiskelijoiden harjoittelun avulla. Se tarkoitti, että he loivat innostavan ohjausympäristön rekrytointivaltiksi ja näkivät opiskelijoiden harjoittelussa mahdollisuuden tuoda esille omaa yksikköä ja erikoisalaa. He kokivat opiskelijoiden ohjauksen hyödyttävän myös potilashoitoa. Opiskelijoiden ohjauksesta oli osastonhoitajien mukaan hyötyä laajemmin myös potilaiden hoidossa. Lisäksi osastonhoitajat ottivat opiskelijoita yksikköön työhön.
...olen nähny sen... mahdollisuutena, että tuoda tutuksi omaa työyksikköä... tietysti positiivisessa mielessä... niin, että sinne haluttais myös työhön... H1
...me haluttas nimenomaan, että ne näkis tätä... sillon ne veis sitä tietoo sinne omaan paikkaansa, vaikka tästäkään henkilöstä ei varmaan tuu meille työntekijää... H6
24 Vastuu harjoittelun suunnittelusta ja toteuttamisesta
Osastonhoitajat kokivat, että heillä on vastuu terveysalan opiskelijoiden harjoittelun suunnittelusta ja toteuttamisesta. Tähän sisältyi vastuu opiskelijoiden ottamisesta harjoitteluun, vastuun jakaminen opiskelijoiden harjoittelusta, osallistuminen opiskelijoiden ohjaukseen ja toimiminen ongelmatilanteissa välittäjänä. (Taulukko 2.)
Taulukko 2. Osastonhoitajien vastuu harjoittelun suunnittelusta ja toteuttamisesta
Alakategoriat Yläkategoriat Pääkategoria
perimmäinen vastuu harjoittelusta
on vastuussa opiskelijamäärän rajoittamisesta
harjoittelupaikkojen varaukset Jobstep- varausjärjestelmän kautta
vastuussa opiskelijoiden harjoittelun hyväksymiskriteerien määrittelystä
hyväksyy harjoittelupaikkavaraukset
kliininen opettaja apuna harjoittelun järjestelyissä
vastuussa opiskelijoiden ottamisesta harjoitteluun
vastuu harjoittelun suunnittelusta ja toteuttamisesta
delegoinut harjoitteluasioita opiskelijavastaaville
opiskelijavastaavat katsovat ohjaajat opiskelijoille
miettii ohjaajia yhdessä opiskelijavastaavien kanssa
ohjausvuorot jakautuvat tasaisesti
opiskelijoille on nimetty pääosin kaksi ohjaajaa
pyrkii irrottamaan opiskelijoiden vastaanottajan perustehtävästään
oma ohjaaja paikalla opiskelijan tullessa
ohjaajat ovat mahdollisimman paljon opiskelijan kanssa
opiskelijaohjaus ei vaikuta työnjakoon
jakaa vastuuta opiskelijoiden harjoittelusta
avaa tietä harjoitteluun
keskustelee opiskelijoiden kanssa harjoittelun aikana
keskustelee opiskelijoiden kanssa harjoittelun loppuvaiheessa
perehdyttää opiskelijoita hallinnon asioihin
pitänyt itsellään tiettyjä tehtäviä
huolehtii, että opiskelijoilla on saavutettavissa olevat tavoitteet
seuraa opiskelijoiden harjoittelua
osallistuu opiskelijoiden ohjaukseen
osastonhoitajan tehtävä ilmenee ongelmatilanteissa
ongelmatilanteissa käännytään osastonhoitajan puoleen
tukee ohjaajia ongelmatilanteissa
tukee opiskelijaa ongelmatilanteissa
puuttuu ongelmiin
selvittää ongelmia
arviointikeskusteluissa mukana, jos harjoittelussa ollut ongelmia
ottaa yhteyttä ongelmatilanteissa kliiniseen opettajaan
ottaa ongelmatilanteissa yhteyttä opettajaan
toimii ongelmatilanteissa välittäjänä
25
Osastonhoitajat kokivat, että he ovat vastuussa opiskelijoiden ottamisesta harjoitteluun.
Siihen liittyi osastonhoitajien perimmäinen vastuu harjoittelusta ja opiskelijamäärän rajoittamisesta yksikössä. Harjoittelupaikkojen varaukset tapahtuivat Jobstep- varausjärjestelmän kautta. Osastonhoitajat kokivat olevansa vastuussa opiskelijoiden harjoittelun hyväksymiskriteerien määrittelystä. He hyväksyivät harjoittelupaikkavaraukset.
Kliininen opettaja koettiin avuksi harjoittelun järjestelyissä.
...koen kuitenkin, että osastonhoitajalla on... vastuu siitä, että nää opiskelijoiden ohjaajat ja opiskelijaohjaus on laadukasta ja hyvää ja osaavaa... H9
...yks mikä sitten tietenkin täytyy.. tää kuuluu siihen johtamiseen, että kuinka monta niitä opiskelijaa aina kullekin... kaudelle voiaan ottaa... H7
Osastonhoitajat jakoivat vastuuta opiskelijoiden harjoittelusta. He delegoivat harjoitteluasioita opiskelijavastaaville. Nämä katsoivat ohjaajat opiskelijoille, mutta myös osastonhoitajat ottivat siitä vastuuta miettiessään ohjaajia yhdessä opiskelijavastaavien kanssa. Osastonhoitajien kokemuksen mukaan ohjausvuorot jakautuivat tasaisesti.
Opiskelijoille nimettiin pääosin kaksi ohjaajaa. Haastateltavat pyrkivät irrottamaan opiskelijoiden vastaanottajan perustehtävästään ja järjestämään työvuorot siten, että oma ohjaaja on paikalla opiskelijan tullessa. Haastateltavat kokivat, että ohjaajat ovat olleet mahdollisimman paljon opiskelijan kanssa. Osastonhoitajien mukaan opiskelijaohjaus ei ole vaikuttanut työnjakoon.
...opiskelijavastaavat, niin he hoitavat itsenäisesti... ne tehtävät.. ne on kumminkin...
ammattitaitosia aikuisia ihmisiä, niin pystyy hoitamaan...kyllä he ottaa sen vastuun, kun heille vaan antaa sen... H4
...jos useempi alottaa yhtä aikaa, niin me pyritään irrottaan miehityksestä sit joku hoitaja näihin alkuvaiheen... perehdyttämiseen ja siihen ensimmäiseen päivään, mut aika harvoin se mahdollisuus on ollu... H3
Osastonhoitajat osallistuivat opiskelijoiden ohjaukseen avaten tietä harjoitteluun, keskustellen opiskelijoiden kanssa harjoittelun aikana ja harjoittelun loppuvaiheessa sekä perehdyttäen opiskelijoita hallinnon asioihin. Osastonhoitajat olivat pitäneet itsellään tiettyjä tehtäviä harjoittelussa. He huolehtivat, että opiskelijoilla on saavutettavissa olevat tavoitteet ja seurasivat heidän harjoitteluaan.
26
...mun tehtävä on oikeestaan se, että sillon kun meille tulee opiskelijat niin, aina sillon ekana päivänä mä otan heidät sillä lailla vastaan, ett sellasen... yleiskauksen siitä osastosta ja tavallaan niinkun avaan sen tien... H10
...konkreettisesti mun tehtävä on varmistaa... ja katsoo, että se koko harjottelu sujuu...
puolin ja toisin ja ett heille tarjotut tehtävät ja... tavotteet voi... toteutuu ainakin siltä osin, miten me voidaan vaikuttaa asiaan... H9
Osastonhoitajat toimivat ongelmatilanteissa välittäjinä. He kokivat, että heidän tehtävänsä ilmenee ongelmatilanteissa ja heidän puoleensa myös käännyttiin näissä tilanteissa.
Ongelmatilanteissa osastonhoitajat tukivat sekä ohjaajia että opiskelijaa. He puuttuivat ongelmiin ja selvittivät niitä. Haastateltavat olivat olleet mukana arviointikeskusteluissa, jos harjoittelussa oli ollut ongelmia. He ottivat ongelmatilanteissa yhteyttä sekä kliiniseen opettajaan että opiskelijan ohjaavaan opettajaan.
...jos tulee... ongelmatilanteita, joita joskus on, onneks suhteellisen harvoin, mutta joskus niitäkin on, on ollu ihan opiskelijalla mielenterveysongelmaa... tai paljon poissaoloja tai... ihan harjottelu vaan todella hankalaa... niissä oon ollu sitten heti...
oman ohjaajan tukena... H3
...jos pitkällä tähtäimellä taaksepäin katsoo, niin sit senkaltasissa tilanteissa, että jos on ollu jonkun opiskelijan kohdalla kyse siitä, että voidaanko se harjottelu hyväksyä tai jotain muuta ongelmaa, niin niissä keskusteluissa... mä oon ollu mukana... H1
6.3 Osastonhoitajien kokemukset harjoittelun kehittämisestä
Osastonhoitajat kertoivat tutkijalle kokemuksiaan terveysalan opiskelijoiden harjoittelun kehittämisestä. He pohtivat haastatteluissa kehittämiseen vaikuttaneita tekijöitä.
Osastonhoitajat kertoivat harjoittelun kehittämiseksi tehtävästä yhteistyöstä ja eri yksiköiden harjoittelun yhtenäistämisestä. Osastonhoitajilla oli myös kokemuksia harjoittelun kehittämisen laadukkaasta toteutumisesta. (Taulukko 3.)
Taulukko 3. Osastonhoitajan kokemukset harjoittelun kehittämisestä
Pääkategoriat Yhdistävä kategoria
harjoittelun kehittämiseen vaikuttaneet tekijät osastonhoitajien kokemukset harjoittelun kehittämisestä yhteistyö harjoittelun kehittämiseksi
eri yksiköiden harjoittelun yhtenäistäminen harjoittelun kehittämisen laadukas toteutuminen
