lutusten opetussuunnitelmissa
Auli Toikkanen
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevätlukukausi 2019 Opettajankoulutuslaitos Jyväskylän yliopisto
Toikkanen, Auli. 2019. Inhimillisen ja ei-inhimillisen suhde luokanopettaja- koulutusten opetussuunnitelmissa. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Jy- väskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. 64 sivua.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteen rakentumista luokanopettajakoulutusten opetussuunnitelmissa post- humanistisesta näkökulmasta. Tarkoituksenani on pohtia, tulisiko luokanopetta- jakoulutusta tarkastella nykyistä enemmän myös posthumanismin näkökul- masta. Tutkimuksen tekemistä motivoi se, että inhimillisen ja ei-inhimillisen suh- detta koskevat kysymykset ovat erityisen ajankohtaisia ympäristökriisien ja il- mastonmuutoksen aikakaudella.
Tutkimuksessa olen tarkastellut luokanopettajakoulutusta ja sen lähtöole- tuksia kyseenalaistavalla otteella. Tutkimusaineistona olen käyttänyt luokan- opettajakoulutusten opetussuunnitelmia, jotka olen kerännyt opettajankoulutus- laitosten verkkosivuilta loppuvuodesta 2017 ja alkuvuodesta 2018. Aineiston olen analysoinut laadullisen sisällönanalyysin keinoin sekä toimijaverkkoteorian verkostomaista todellisuuskäsitystä ja puhdistamisen ja kääntämisen käsitteitä hyödyntäen. Puhdistamisella tarkoitetaan toimijaverkkoteoriassa pääasiassa in- himillisen erottamista ei-inhimillisestä ja kääntämisellä inhimillisten ja ei-inhi- millisten välisten verkostojen syntymistä.
Tutkimuksessa havaitsin, että inhimillisen ja ei-inhimillisen suhde raken- tuu opetussuunnitelmissa joko ei-inhimillisen merkityksen häivyttämisen tai sen tunnustamisen kautta. Ei-inhimillisiin luonnonresursseihin ja teknologiaan koh- distuu odotuksia suhteessa inhimilliseen oppimiseen ja kehitykseen. Siksi ei-in- himillisten merkitys ja erilaiset vaikutukset luokanopettajakoulutuksessa olisi otettava huomioon pitämättä niiden olemassaoloa itsestäänselvyytenä. Koulu- tuksessa olisi mahdollista ottaa vastuuta inhimillisen ja ei-inhimillisen suhdetta koskevasta ajattelusta ja nykyisten inhimillistä ja ei-inhimillistä koskevien lähtö-
humanistinen ajattelu on perusteltavissa välttämättömyydellä muuttaa elämän- tapaamme nykyistä kestävämpään suuntaan.
Asiasanat: Inhimillinen, ei-inhimillinen, luokanopettajakoulutus, opetussuunni- telma, posthumanismi
TIIVISTELMÄ SISÄLTÖ
1 JOHDANTO 6
2 POSTHUMANISTINEN NÄKÖKULMA 8
2.1 Mitä posthumanismi on? 8
2.2 Posthumanismin lähtökohdat kysymysten herättäjinä 11 3 LÄHTÖKOHTIA INHIMILLISEN JA EI-INHIMILLISEN SUHTEEN
YMMÄRTÄMISEEN 14
3.1 Ihmiskeskeisyys 14
3.2 Ekologisen näkökulman välttämättömyys 16
3.3 Kääntämisen ja puhdistamisen prosessit inhimillisen ja ei-inhimillisen
suhteen rakentumisessa 18
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET 20
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 21
5.1 Tutkimuskohde ja lähestymistapa 21
5.2 Opetussuunnitelmat luokanopettajakoulutusten karttana 22
5.3 Aineiston keruu ja kuvaus 24
5.4 Aineiston analyysitapa 26
5.5 Analyysiprosessi 28
6 INHIMILLISEN JA EI-INHIMILLISEN SUHTEEN RAKENTUMINEN
OPETUSSUUNNITELMISSA 31
6.1 Häivyttävä suhde 32
6.1.1 Moderni ja kriittinen inhimillinen 32
6.1.2 Ongelmaton ei-inhimillinen resurssi 36
6.2 Tunnustava suhde 40
luontokasvatuspainotteinen luokanopettajakoulutus 41 6.2.2 Suhteen rakentumisen maantieteellinen ulottuvuus 44
7 POHDINTA 46
7.1 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset 46
7.1.1 Posthumanistinen näkökulma inhimillisen ja ei-inhimillisen
suhteessa 48
7.1.2 Posthumanistinen näkökulma luokanopettajakoulutuksessa ja
opettajan työssä 50
7.2 Tutkimuksen arviointi ja jatkotutkimusaiheet 54
7.2.1 Tutkimuksen luotettavuus 54
7.2.2 Jatkotutkimusaiheet 57
LÄHTEET 59
Tässä opinnäytetyössä tutkin suomalaisten luokanopettajakoulutusten opetus- suunnitelmia posthumanistisesta näkökulmasta. Tarkastelen erityisesti inhimil- lisen ja ei-inhimillisen suhteen rakentumista. Tutkimukseni on laadullinen, em- piirinen tutkimus. Tutkimusaineisto koostuu luokanopettajakoulutusten ope- tussuunnitelmista.
Inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteen rakentuminen sekä siihen vaikut- tavat tekijät ovat ajankohtaisia kysymyksiä ilmastonmuutoksen ja monenlaisten ympäristökriisien aikakaudella. Myös koulutus vaikuttaa siihen, miten ihminen toimii näiden ilmiöiden suhteen sekä ajattelee itsensä suhteessa ei-inhimilliseen.
Kestävä elämäntapa mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa osana opetuksen arvopohjaa (Ks. Pops, 2014). Kestävän kehityksen tai kestävän elämäntavan käsite mainitaan suoraan myös useimmissa tämän tutki- muksen aineistona olleissa luokanopettajakoulutusten opetussuunnitelmissa.
Nykyisessä ekologisessa tilanteessa kasvatuksen peruskysymykset, kuten kas- vatuksen välittämä ihmis- ja maailmankuva on asetettava kriittisen puntaroin- nin kohteeksi (Värri 2018, 12). Yksi tapa tutkia näitä käsityksiä on kiinnittää huomiota inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteeseen. Lähde (2013, 21-22) huo- mauttaa, että tulevaisuudessa on oltava valmis neuvottelemaan uusiksi ja muuttamaan paitsi resurssien ja teknologian käyttämistä, myös yhteiskunnalli- sia ajattelutapoja. Kehitystä ei voi arvioida yhden näkökulman valossa, koska asiat kehittyvät monien erilaisten tekijöiden jännitteessä (Lähde 2013, 22). Siksi moniulotteinen lähestymistapa, joka huomioi myös ei-inhimillisen olemassa- olon, on tärkeää saada merkittävämmäksi osaksi koulutuksen ja kasvatuksen tutkimusta.
Tässä tutkimuksessa tarkoitan posthumanismilla ajattelusuuntausta, joka kyseenalaistaa ihmiskeskeisyyden sekä inhimillisen ja ei-inhimillisen välisen lähtökohtaisen erottelun. Posthumanismissa ihmistä, tämän erityispiirteitä ja elämän osa-alueita tarkastellaan näkökulmasta, joka ottaa huomioon myös ih- misen kehityksen erilaisten ei-inhimillisten, teknologisten ja materiaalisten
muotojen rinnalla (Wolfe 2010, xxv). Lummaan ja Rojolan (2014, 14) mukaan posthumanistisessa ajattelussa pyritään luopumaan käsityksestä ihmisestä, joka määrittyy vastakkaisena ei-inhimilliselle. Posthumanistisen ajattelun mukaan ihminen ei ole älyltään, psyykeltään, fysiikaltaan tai sosiaalisilta ominaisuuksil- taan vertaansa vailla suhteessa muihin organismeihin, kuten ei-inhimillisiin eläimiin tai koneisiin (Lummaa & Rojola 2014, 14).
Lähestyn tutkimusaihettani erityisesti posthumanismin kriittisestä suun- tauksesta käsin. Kriittisessä posthumanismissa oleellista on pyrkimys antaa ti- laa myös ei-inhimilliselle äänelle ja kyseenalaistaa lähtökohtainen ihmiskeskei- syys. Posthumanismiin liitetään yleensä ajatus inhimillisen ja ei-inhimillisen ra- jan loiventamisesta esimerkiksi suhtautumalla myös muihin kuin ihmisiin po- tentiaalisina toimijoina. (ks. Raipola 2014, 35-36.) Analysoimalla tutkimusaineis- toa posthumanistisin käsittein ja posthumanistisen teorian ohjaamana olen pyr- kinyt suhtautumaan ihmiskeskeisyyteen inhimillisen ja ei-inhimillisen suh- teessa kriittisesti.
Posthumanistisen näkökulman on mahdollista tuoda koulutuksen tutki- mukseen sekä ihmistieteiden ja yhteiskuntatieteiden välimaastoon luettuun kasvatustieteeseen niissä tähän asti harvemmin käytettyjä tutkimuksellisia ulot- tuvuuksia. Luokanopettajakoulutuksen tavoitteena on kouluttaa kasvatustie- teen maistereita ja opettajia. Koulutuksen lähtöoletuksilla koskien inhimillistä ja ei-inhimillistä sekä niiden suhdetta on merkitystä sekä opiskelijoiden että hei- dän tulevien oppilaidensa kannalta. Värri (2018, 134) painottaa, että nykyisiin ekologisiin ongelmiin vastatakseen opettajankoulutuksen on otettava ekologi- nen ajattelu ja sen herättämä kritiikki lähtökohdakseen.
2 POSTHUMANISTINEN NÄKÖKULMA
2.1 Mitä posthumanismi on?
Posthumanismi on humanismin jälkeen ja sen kritiikkinä syntynyt ajattelusuun- taus. Humanismin tärkein tuntomerkki on, kuten jo nimikin osoittaa, ihmisen kunni- oittaminen (Von Wright 1983, 16). Von Wrightin (1983, 16) luonnehdinnan mu- kaan humanismille on myös ominaista asettaa ihminen mitaksi, jonka kautta punnitaan eettiset ja oikeudelliset arvot. Erotuksena humanismista posthuma- nismi ei oleta, että inhimilliset ominaisuudet, arvostelmat ja totuudet sekä inhi- millisen olemassaolon ulottuvuudet ovat ei-inhimillisiä piirteitä ja olemassa- olon muotoja arvokkaampia. Myös Snaza ja Weaver (2015a, 3) määrittelevät posthumanistiseksi ajatteluksi sellaisen ajattelun, joka asettaa kyseenalaiseksi ihmisen kaiken mittapuuna. Wolfe (2010, xv) käsittää posthumanismin rakentu- van yhä kiihtyvän ihmisyyden korostamisen ja kehittämisen kyseenalaistami- selle. Posthumanismiin kuuluukin erottamattomasti sen humanismista irrotta- vien piirteiden pohdinta (Lummaa & Rojola 2014, 28).
Posthumanistisessa ajattelussa käsitellään niin ihmisen asemaa suhteessa muuhun olevaiseen kuin ehdottomia inhimillisen ja ei-inhimillisen välille ase- tettuja rajojakin. Kun valistusajan ihminen pyrki aktiivisesti pois alaikäisyyden ja kesyttömyyden tilasta, on syytä pohtia, olisiko nykyisin elävällä ihmisellä enemmän tarvetta haavoittuvuuden, avoimuuden ja yhteisyyden painottami- selle pystyvyyden ja toiminnan korostamisen sijaan. Ihmisen käsittäminen yh- deksi eläimeksi muiden lajien joukossa on herättänyt kritiikkiä posthumanismia kohtaan ihmisen erityispiirteiden vähättelemisen vuoksi. Myöskään humanis- min käsitys ihmisyydestä ja ihmisen paikasta ei kuitenkaan ole yksitulkintainen ja yhteen määritelmään suljettu. (Teittinen 2014, 171-172.) Posthumanistisessa ajattelussa oleellista ei ole ainoastaan kyseenalaistaa ihmiskeskeisyyttä ja huma- nismia, vaan kiinnittää huomiota niihin asioihin humanismissa, jotka aiheutta- vat esimerkiksi ei-inhimillisen sivuuttamista. Merkittävää on sen arvioiminen, mitä ajatuksia posthumanismi humanismin perinteessä haastaa, ja millä tavalla.
(Wolfe 2010, xvi-xvii.) Kun kyseenalaistetaan humanistista ihmiskäsitystä ja ra- kennetaan posthumanistisempaa ajattelua, on siis syytä myös tarkentaa, mitä ihmiskäsityksen piirteitä kyseenalaistetaan.
Raipolan (2014, 35-36) mukaan posthumanismi jaotellaan yleensä kahden erilaisen käyttökontekstinsa mukaisesti populaariksi ja kriittiseksi posthuma- nismiksi. Ensin mainittu posthumanismin suuntaus pitää sisällään spekulatiivi- sia hypoteeseja sekä filosofista pohdintaa muun muassa ihmisen teknologisesta muokkaamisesta ja ihmisen jälkeisestä tulevaisuudesta. Sen asema on korostu- nut suhteessa kriittiseen posthumanismiin. Kriittinen posthumanismi on puo- lestaan painottunut käsittelemään nimenomaan humanismin jälkeistä aikaa.
Kriittisen posthumanismin ajattelusuuntausta ohjaa pyrkimys äänen antami- sesta ei-inhimilliselle olemassaololle ja marginaalissa oleville. (Raipola 2014, 35- 36.)
Toisistaan erottautuneiden posthumanismien välinen yhteys on rajoittu- nut lähinnä niiden toisiinsa kohdistamaan kritiikkiin. Kriittisen posthumanis- min kyseenalaistaessa populaarin posthumanismin taipumusta ylläpitää joissa- kin tulevaisuudenvisioissaan ihmiskeskeisyyttä, on populaari posthumanismi puolestaan kritisoinut kriittistä posthumanismia teknologian sekä sen tuomien uhkien ja mahdollisuuksien jättämisestä paitsioon tutkimuskohteena. (Raipola 2014, 37.) Kaksi toisistaan eroteltua posthumanismin suuntausta sisältävät jok- seenkin eripuraisesta kanssaelostaan huolimatta myös niitä yhdistäviä aineksia.
Kuten Raipola (2014, 53) toteaa, molemmat posthumanismit näkevät yleensä ih- misyyden ja ihmisluonnon arvokkaana ja säilyttämisen arvoisena tulevaisuu- dessakin. On huomattava, että samalla kun inhimillisen toimijuuden voi nähdä yhtenä mahdollisuutena ratkaista esimerkiksi ympäristöön liittyviä ongelmia, on myönnettävä myös ihmisen toimeliaisuuden ja kekseliäisyyden osuus ympä- ristöongelmien aiheuttajana. Ihmisen rooli maailmassa on merkittävä, ja post- humanistisen ajattelun kautta voidaan arvioida tämän roolin monenlaisia seu- rauksia maapallolla. Tässä tutkimuksessa tarkoitan posthumanismilla ensisijai- sesti inhimillisen ja ei-inhimillisen erotteluja sekä ihmiskeskeisyyttä kyseen-
alaistavaa kriittistä posthumanismia. Tarkastelen kuitenkin myös ei-inhimilli- sen teknologian osuutta luokanopettajakoulutuksissa, joten niiltä osin tutki- mukseni sivuaa kysymyksiä, jotka ovat yleensä olleet enimmäkseen populaarin posthumanismin aluetta.
Posthumanistisella ajattelulla on usein taustallaan eettinen pohjavire, koska sen piirissä kyseenalaistetaan sekä ihmisen ylivalta suhteessa muihin ole- massaolon muotoihin että toisaalta ei-inhimillisen asema inhimillisen toimin- nan objektina. Lummaan (2014, 266) mukaan posthumanismi sisarsuuntauksi- neen on ottanut yleismaailmallisella tasolla ideologisen kannan ekologisiin krii- seihin, kuitenkaan ympäristöongelmia erityisenä tutkimuskohteena juuri käsit- telemättä. Toisaalta posthumanismin kritisoima ihmiskeskeisyys lienee yksi merkittävimmistä lähtöoletuksista, jonka kautta muita lajeja ja ei-inhimillistä luontoa vahingoittavat toimet oikeutetaan. Siten posthumanistinen tutkimus johdattelee todennäköisesti pohtimaan myös ihmiskeskeisyyden ja ympäristö- ongelmien suhdetta.
Telkänranta (2016, 162) huomauttaa, että ihmisyyden määrittelyn histori- assa ihminen eläimestä erottamalla on pyritty myös lisäämään ihmisten keski- näistä oikeudenmukaisuutta. Posthumanismi ohjaa kuitenkin ajattelemaan oi- keudenmukaisuutta laajemmin, myös ei-inhimillisiä olemassaolon muotoja kos- kevana kysymyksenä. Etiikan piirin laajentamisen voi ajatella avaavan mahdol- lisuuden myös ihmisten välisten valtarakenteiden kriittiseen tarkasteluun. Esi- merkiksi posthumanismin kanssa samantapaisia eettisiä ja yhteiskunnallisia ai- heita käsittelevässä ekofeminismissä oleellinen kysymys on ollut, voiko ta- pamme suhtautua ei-inhimilliseen heijastua myös siihen, miten suhtaudumme marginalisoituihin ihmisryhmiin (ks. Gaard 1993).
Posthumanistisen keskustelun käyttämiä käsitteellisiä jaotteluja ovat esi- merkiksi inhimillinen ja ei-inhimillinen eläin sekä ihmiset ja ei-inhimillinen.
Näiden posthumanististen termien muotoutumiseen on vaikuttanut lisääntynyt tutkimustieto aiemmin pelkästään ihmisten kyvyiksi miellettyjen taitojen ole- massaolosta myös ei-inhimillisillä eläimillä. Tällaisina kykyinä, joita ihmisen ja eläimen eroa ylläpitävissä ajattelutavoissa korostetaan, pidetään esimerkiksi
kieltä, jolla viitataan käyttötilanteen ulkopuolelle sekä itsetajuisuuden ominai- suutta ja leikin tajua. (Lummaa & Rojola 2014, 19-20.) Luonnontieteellinen tutki- mus on osoittanut, että meillä on myös paljon yhteistä kanssaeläimiemme kanssa. Tutkimuksissa on esimerkiksi todettu, että myös osalla muista selkäran- kaisista lajeista on kykyjä jonkinasteiseen tietoiseen ajatteluun. (Telkänranta 2016, 163; 139.) Tässä tutkimuksessa käytän posthumanistisia käsitteitä inhimil- linen ja ei-inhimillinen. Inhimillisellä viittaan sekä ihmiseen että ihmiselämän eri ilmentymiin, kuten oppimiseen, kehitykseen ja kasvuun. Ei-inhimillisellä tarkoitan ei-inhimillistä luontoa, ympäristöä ja teknologiaa.
2.2 Posthumanismin lähtökohdat kysymysten herättäjinä
Posthumanistisessa ajattelussa ihminen nähdään samanarvoisena muiden toi- mijoiden, kuten eläinten, luontokappaleiden ja koneiden kanssa. Niin yhteis- kunta- ja kulttuuritieteet kuin luonnontieteetkin ovat vaikuttaneet posthuma- nistiseen ajatteluun (Lummaa & Rojola 2014, 21-22; 25-26). Posthumanismin vai- kutteet kumpuavat niin aineelliseen todellisuuskäsitykseen sitoutuvista tieteen- aloista kuin humanistis-sosiaalisista tieteistäkin. Tässä tutkimuksessa ajattelen ihmisen monenlaisten olemassaolon muotojen muodostaman verkoston yh- deksi osaksi. Pyrkimyksenäni on ottaa mahdollisimman paljon huomioon myös ei-inhimillisen osuus inhimillisen ja ei-inhimillisen välisen suhteen rakentumi- sessa. Kun materiaalinen ja käsitteiden maailma ajatellaan niiden erottelemisen sijaan yhteenkietoutuneina, on mahdollista syventää myös ihmisyyden analyysi sosiaalista ulottuvuutta laajemmaksi (Tammi & Hohti 2017, 71).
Posthumanistinen ihmiskäsitys ja maailmankuva poikkeavat olennaisesti humanistisista lähtökohdista. Post-etuliite posthumanismin käsitteessä viittaa muutokseen ja ajalliseen irtiottoon humanismista, mutta pyrkimys irrottautua edeltäjästään herättää myös monia kysymyksiä. Jopa itse irtioton ajatus juontuu humanistisen ajatteluperinteen käsityksestä ihmisestä kyvykkäänä kontrolloi- maan muutosta vapaan tahtonsa kautta. Monet muutkin ajattelusuuntaukset
ovat samalla logiikalla pyrkineet kyseenalaistamaan edeltäviä suuntauksia, on- nistumatta sitä täysin tekemään. (Lummaa & Rojola 2014, 28.) Ajatteluperin- teemme voimakas kytkeytyminen humanismiin on posthumanismin, ja siten myös tämän tutkimuksen keskeinen haaste.
Posthumanistinen ajattelu on lähellä uusmaterialistista ajattelua (Lum- maa & Rojola 2014, 22-23). Posthumanistinen ja uusmaterialistinen ajattelu läh- tökohtanani ajattelen tämän tutkimuksen kohteen rakentuvan paitsi kielellisesti ja sosiaalisesti, myös materiaalisesti. Valkosen, Lehtosen ja Pyyhtisen (2013, 218) mukaan materiaalisuudesta kiinnostuneessa yhteiskuntatutkimuksessa on mahdollista tavoittaa ajatus yhteiskunnallisesta elämästä moniaineksisena ja erilaisista osasista koostuvana. Tämänkaltaisen tutkimuksen tehtävänä on tar- kastella monenlaisia materiaaleja, jotka välittävät yhteiselämän muotoja. Mate- riaalisuutta ei tule kuitenkaan nähdä yhtenä perustana kaikelle olevaiselle vaan oleellista on ymmärtää juuri se, että yhteiselämämme muodot rakentuvat mo- nenlaisten materiaalien varaan. Tämä näkemys johtaa myös nöyryyteen todelli- suuden rakentumisen tutkimisessa, oivallukseen, jonka mukaisesti me emme tiedä, mistä aineksista yhteiselämämme koostuu. Materiaalisen sosiologiassa myös ei-inhimillinen kanssaelämä ja yhteistoimijuus on otettava huomioon. Lisäksi ei-inhimillisiä ei oleteta passiivisiksi ihmisen toiminnan kohteiksi vaan myös keskeisiksi toimijoiksi yhteiskunnassa. Ei-inhimillisiä ei kuitenkaan tarkastella niiden olemuksen tai ominaisuuksien vuoksi vaan niiden yhteyksien kautta, joissa ne tulevat osaksi jaettua todellisuutta. (Lehtonen ym. 2013, 218-219.)
Tämän tutkimuksen lähtökohtana on posthumanismin ja materiaalisen sosiologian kautta ajatus siitä, että ihmisyys on sidoksissa muuhunkin kuin in- himillisiin ominaisuuksiin ja ihmisyhteisöön. Tutkiessani opetussuunnitelmia lähtöoletuksenani on myös, että ei-inhimillisellä on jonkinlainen osuus luokan- opettajankoulutuksessa. Näistä lähtökohdista käsin pyrin avaamaan inhimilli- sen ja ei-inhimillisen suhteen rakentumista luokanopettajakoulutuksessa. Haas- teena tässä lähtökohdassa on se, miten se soveltuu käytettäväksi kirjallisen ai- neiston parissa.
Posthumanistinen lähestymistapa on jo osa kansainvälistä kasvatuksen ja koulutuksen ilmiöiden tutkimusta (ks. Snaza & Weaver 2015b). Posthumanisti- nen teoria voi haastaa tavanomaisia instituutioiden välittämiä oletuksia ja mo- nipuolistaa esimerkiksi yhteiskunnallista muutosta koskevaa ymmärrystä. Post- humanistisen teorian voi nähdä työkaluna tarkastella käsityksiä koulutuksesta ja sen tarkoituksesta laveammasta kuin ainoastaan ihmisten muodostaman yh- teiskunnan huomioivasta näkökulmasta. (Pedersen 2015, 56-57.) Kansainväli- sellä tutkimuskentällä posthumanistista ajattelua kasvatukseen tai opettajan- koulutukseen soveltavia avauksia on saatu jo useampi (ks. esim. Lloro-Bidart 2018, Pedersen 2012, McKnight 2016, Blyth 2017), mutta sen voi yleistymises- tään huolimatta sanoa olevan kasvatustieteen lähestymistapana yhä marginaali- nen. Posthumanistinen näkökulma on suomalaisessa kasvatustieteen ja opetta- jankoulutuksen tutkimuksessa vielä harvinainen. Posthumanistisia kysymyk- senasetteluja on kuitenkin jo noussut esiin (ks. es. Tammi & Hohti 2017, Karls- son Häikiö 2017). Posthumanismin ohjaama analyysi ja sen herättämät kysy- mykset ovat siis suhteellisen uusi lähestymistapa luokanopettajakoulutuksen tutkimukseen.
3 LÄHTÖKOHTIA INHIMILLISEN JA EI-INHIMIL- LISEN SUHTEEN YMMÄRTÄMISEEN
Tutkimukseni tavoitteena on kysyä, olisiko luokanopettajakoulutuksen osalta tarpeen pohtia nykyistä enemmän koulutuksen lähtökohtia ja ei-inhimillisen osuutta koulutuksessa. Kriittinen lähestymistapa luokanopettajakoulutukseen näkyy tässä tutkimuksessa siten, että oletan luokanopettajakoulutuksen lähtö- kohdiltaan ihmiskeskeiseksi. Seuraavaksi käsittelen ihmiskeskeisyyden määri- telmää ja rakentumista sekä koulutuksen ja sivistyksen nykyisille lähtökohdille esitettyjä vaihtoehtoja. Lisäksi pohdin Latourin (1993) kuvaamien ja toimija- verkkoteoriaan liitettyjen kääntämisen ja puhdistamisen prosessien merkitystä inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteen ymmärtämiselle.
3.1 Ihmiskeskeisyys
Ihmiskeskeisyydessä ainoastaan ihmiselle kuuluu itseisarvo ja ei-inhimilliselle välineellinen arvo. Tämä ei kuitenkaan välttämättä tarkoita, että ihmiskeskei- syys johtaisi ihmisen haitalliseen toimintaan ei-inhimillistä kohtaan, koska esi- merkiksi ympäristönsuojelulle on hyvin monia ihmiskeskeisiä perusteluita.
(Oksanen 2012, 167-168.) Ihmiskeskeisyys ja ihmisyyden korostaminen liittyvät myös humanismin ajatteluperinteeseen ja sen ihanteisiin. Sivistys nähdään hu- manismissa ihmisyyden korkeimpana ilmauksena, ja totuuden etsintää pide- tään arvossa. Humanismissa totuuden etsiminen tarkoittaa nimenomaan pyrki- mystä inhimilliseen kehitykseen. (von Wright 1983, 17.) Toisin sanoen huma- nismi arvostaa ihmistä ja inhimillisyyttä.
Mikäli moraalista merkityksellisyyttä ei tunnusteta olevan muilla kuin ihmisellä, voi ajattelua pitää ihmiskeskeisenä. Moraalisesti merkityksellisenä ja itseisarvoisena pidettyyn olentoon kohdistuvan toiminnan moraalia voidaan ar- vioida viittaamatta muihin olentoihin (Oksanen 2012, 174-175). Jos esimerkiksi luonnon monimuotoisuus pyritään turvaamaan kasvavan ihmissukupolven re- surssien säilyttämiseksi, kertoo se siitä, että ei-inhimilliselle luonnolle annetaan
vain epäsuora moraalinen arvo. Tällöin monimuotoisuuden suojelemisesta tu- lee merkityksellinen moraalinen kysymys vasta, kun se liittyy ihmiselämään, jolla puolestaan katsotaan olevan suora moraalinen arvo. (Oksanen 201, 181.) Ihmisyyden korostaminen on Tuomivaaran (2016, 130) mukaan yhteydessä myös ei-inhimillisten eläinten moraalisen osallisuuden ulkopuolelle rajaami- seen.
Moraalisen merkityksellisyyden tarkastelemisen lisäksi toinen tapa käsit- teellistää ihmis- ja ei-ihmiskeskeisyyden eroa on lähestyä niiden suhdetta oi- keudenmukaisuuden kautta. Oikeudenmukaisuudesta keskusteltaessa tärkeä käsite on ekologinen tila. Sillä tarkoitetaan elämälle tarpeellisia resursseja, joita jokainen elävä tarvitsee. Koska ekologista tilaa on rajatusti, tilaa käyttäessään elävä olento vie sitä toiselta. Ihmis- ja ei-ihmiskeskeisen ajattelutavan oleellinen eroavaisuus onkin siinä, että ihmiskeskeisyyden näkökulmasta tilan vieminen muilta lajeilta ei kuulu oikeudenmukaisuuden kysymysten pohdintaan, kun taas ei-ihmiskeskeisesti ajateltuna ekologinen tila kuuluu muillekin kuin ihmi- selle. (Oksanen 2012, 171-172.) Ihmis- ja ei-ihmiskeskeisen ajattelun kohdatessa perustavanlaatuiset ristiriidat voivat siis estää todellisen keskustelun syntymi- sen. Esimerkiksi koulutuksessa ja kasvatuksessa ajankohtaisen kestävän kehi- tyksen käsitteen suhteen on perusteltua pysähtyä ajattelemaan, johdetaanko sen merkitys ihmis- vai ei-ihmiskeskeisyydestä käsin, ja mitä seurauksia käsitteen eri merkityksillä on kestävän kehityksen toteuttamiselle oppilaitoksissa.
Ihmiskeskeisyyden rakentumista voi pyrkiä ymmärtämään ja kyseen- alaistamaan myös tarkastelemalla empatiaa ja erityisesti sitä, keihin tai mihin se ihmiskäsityksemme mukaan kohdistuu (Keto 2018, 188). Suhtautuminen empa- tiaan on usein ristiriitaista; sitä halutaan puheen tasolla kasvattaa, mutta käy- tännön tasolla sen vahvistamiseen ei kiinnitetä huomiota. Empatian nähdään esimerkiksi kehittyvän muiden opetussisältöjen ohessa kuin itsestään, siihen ta- voitteellisesti kasvattamatta. Kilpailullisesta maailmankuvasta käsin empatia puolestaan näyttäytyy mahdottomana tai epäoleellisena. (Keto 2018, 147-148.) Myös muiden ei-inhimilliseen liittyvien opetussisältöjen läsnä- tai poissaolo ny-
kykoulutuksessa ja –kasvatuksessa voi kertoa ihmiskeskeisyyden lisäksi ope- tuksen arvoista sekä siitä, minkä asioiden oletetaan olevan opittavissa epäviral- lisesti. Oppilaitosten näkyväksi tehdyt oppimistavoitteet voivat kertoa jotain siitä, mitä pidetään opettamisen arvoisena asiana ja mitä ei.
Ihmiskeskeisyyden eli antroposentrismin kritiikki kumpuaa yleensä aja- tuksesta, että se on yhteydessä ihmistoimintaan, joka koituu ympäristölle hai- taksi. Kritiikki pohjautuu käsitykseen siitä, että ihmisen arvot ja käsitykset oh- jaavat tämän toimintaa. Toisaalta myös geneettisten ja sosiaalisten tekijöiden voidaan katsoa ohjaavan ihmisen toimintaa, jolloin arvojen ja käsitysten merki- tystä ei nähdä keskeisenä vaikuttimena ympäristökysymyksissä. (Oksanen 2012, 160.) Tässä tutkimuksessa ihmiskeskeisyyden tarkastelu osana inhimilli- sen ja ei-inhimillisen suhteen rakentumista pohjautuu käsitykseen arvojen ja kä- sityksen vaikutuksesta ihmisen tekoihin ja toimintaan.
3.2 Ekologisen näkökulman välttämättömyys
Värri (2018, 12) painottaa, että ihmisen ja ei-inhimillisen suhteen uudelleen arvi- ointi on välttämätöntä elämän turvaamiseksi. Salosen ja Bardyn (2015, 5) mu- kaan hyvä elämä suomalaisessa hyvinvointimallissa on livennyt tarkoittamaan samaa kuin taloudellinen vauraus. Jatkuvasti kasvavan tuotannon ja kulutuk- sen myötä syntyy kuitenkin myös päästöjä sekä uhkia ihmisen hyvinvoinnille ja luonnon monimuotoisuudelle. Tuotanto- ja kulutuskeskeisyys sekä siihen liit- tyvä välineellinen suhtautuminen ei-inhimilliseen luontoon ovat tabuja, joille nykyinen käsityksemme hyvinvoinnista perustuu. (Salonen & Bardy 2015, 5.)
Kasvatuksella puolestaan pyritään tavoitteisiin, jotka johdetaan ideologi- sista, taloudellisista ja poliittisista arvoista ja ihanteista. Tavoitellun oppimisen ja sivistyksen määrittely on tärkeä osa koulutuksen lähtökohtia. Mikäli kasva- tusta perimmäisinä ohjaavat lähtökohdat pysyvät muuttumattomina ja piilossa, on myös ekologisen kestävyyden tavoitteleminen hyvin vaikeaa. (Värri 2018, 21.)
On syytä kysyä, toteutuvatko edellä kuvattu uudelleenarviointi sekä esi- merkiksi ekososiaalisen sivistyksen painottamat osa-alueet luokanopettajakou- lutuksessa riittävästi. Ekososiaalinen sivistys tarkoittaa sellaista sivistynei- syyttä, jossa ymmärretään materiaalisten resurssien rajallisuus, ja jossa kasvate- taan materiaalisen sijaan aineetonta ja henkistä pääomaa (Salonen & Bardy 2015, 12). Ekososiaalinen sivistys on ymmärrystä ihmisyksilöstä luonnosta ja muista ihmisistä riippuvaisena olentona. Ekososiaalisen sivistyksen arvopohja koostuu vastuullisuudesta, kohtuullisuudesta ja ihmistenvälisyydestä. Vastuul- lisuus tarkoittaa kykyä ymmärtää muiden asemaa, myötätuntoa muita kohtaan, vastuunottamista toisista sekä elämän edellytysten mahdollistamista seuraa- ville sukupolville. Kohtuullisuudessa on kyse sen ymmärtämisestä, mikä määrä aineellista hyvinvointia ihmiselle riittää sekä tärkeiden tarpeiden erottamisesta haluista. Ihmistenvälisyydellä viitataan yhteisöön kuulumiseen ja osallisuuteen.
(Salonen & Bardy 2015, 8-10.)
Värri (ks. esim. 2014, 2018) on ehdottanut nykyisestä poikkeavaa, ei-erot- televaa tapaa ajatella ihminen ja ei-inhimillinen sekä peräänkuuluttanut ekolo- gisen sivistyksen tavoittelemista kasvatuksessa. Ekologisella sivistyksellä tar- koitetaan kasvatuksen muutosta kohti ekologisesti kestävämpää elämää, ja se pohjautuu vallitsevan kulutus- ja ihmiskeskeisen metafysiikan kritiikkiin (Värri 2014, 88). Sekä ekososiaalinen sivistys, ekologinen sivistys että kriittinen post- humanismi johdattavat arvioimaan perustavanlaatuisia käsityksiä, joiden va- raan ihmiskunnan elämä rakentuu. Kriittisen otteen lisäksi näitä näkökulmia yhdistää halu pohtia ympäristö- ja resurssikysymyksiä ja tarjota niihin nykyistä kestävämpiä ratkaisuja.
On huomattava, että nykyisestä teknologisesta kehityksestä ei ole apua resurssien niukkenemisen ongelmaan. Ekosysteemien vaarantuminen vaaran- taa kaikenlaisen, myös teknologisen, kehityksen. Toimivat ekosysteemit ovat hyvän elämän ehdoton edellytys. (Salonen & Bardy 2015, 6.) Tämän vuoksi kou- lutuksessa ja kasvatuksessa on ajankohtaista ja jopa välttämätöntä teknologian mahdollisuuksien käsittelemisen ohella huomioida myös sen tarjoamien mah- dollisuuksien rajat.
3.3 Kääntämisen ja puhdistamisen prosessit inhimillisen ja ei- inhimillisen suhteen rakentumisessa
Posthumanistisen kritiikin kohteena on usein ollut ei-inhimillisestä erotettu ih- missubjekti. Vaikka esimerkiksi toimijaverkkoteorian yhtenä kehittäjänä tun- nettu Bruno Latour ei ole mieltänyt itseään posthumanistiksi (ks. Lummaa 2014, 266), on toimijaverkkoteoria hyvin lähellä posthumanistista ajattelutapaa. Sekä toimijaverkkoteoriassa että posthumanismissa arvioidaan subjektia uudelleen ja tarkastellaan toimijoita, jotka eivät ole ainoastaan inhimillisiä ja kielellisiä. Post- humanismin kyseenalaistaessa inhimillisen ja ei-inhimillisen erotteluja, myös toimijaverkkoteoriassa kahtiajakoihin suhtaudutaan pysyvien lähtökohtien si- jaan verkostojen toiminnan seurauksina (ks. Fenwick & Edwards 2010, 3).
Latour (1993, 10) esittää, että sana “moderni” on kytköksissä kahteen eri- laiseen prosessiin: kääntämiseen ja puhdistamiseen. Ensimmäisessä prosessissa, kääntämisessä, luodaan inhimillisen ja ei-inhimillisen yhdistelmiä, hybridejä.
Toisessa prosessissa, puhdistamisessa, puolestaan määritellään inhimilliselle ja ei-inhimiselle omat, sekoittumattomat alueet. Kääntämisen prosessissa syntyy verkostoja, ja puhdistamisen prosessi puolestaan vastaa olemukseltaan moder- nia kriittistä asennetta, joka erottaa toisistaan luonnon, yhteiskunnan ja diskurs- sit. Kääntämisen ja puhdistamisen prosessit ovat riippuvaisia toistensa olemas- saolosta, ja ilman toinen toistaan niiden tekemä työ olisi tarpeetonta. Kääntä- mistä ja puhdistamista tulisikin tarkastella rinnakkain, niitä erillisiksi proses- seiksi jakamatta. (Latour 1993, 10-11.)
Puhdistamisen prosessin kautta voi pyrkiä ymmärtämään inhimillisen ja ei-inhimillisen erottelua ja kääntämisen prosessin kautta puolestaan voi jäsen- tää verkostomaisten suhteiden rakentumista. Kasvatuksen kontekstissa puhdis- tamisen prosessin seurauksena voidaan nähdä esimerkiksi toivottu oppimistu- los, jota määriteltäessä tullaan samalla määritelleeksi ei-toivottu oppimistulos.
Kääntämisen prosessin seurausta voivat olla verkostot, joissa ei-inhimillinen
teknologia, luonto ja inhimilliset prosessit sekoittuvat. Esimerkki tällaisesta ver- kostosta on luonnontieteen oppitunti, jonka aikana oppilaat hyödyntävät tekno- logiaa ei-inhimillisen luonnon ilmiöiden mittaamisessa ja havaintojen tallenta- misessa. Latourin (1993, 11) mukaan esimerkki kääntämisen prosessin vaiku- tuksesta on verkosto, jossa yhdistyvät esimerkiksi tutkija tunteineen, tieteen ja teollisuuden toiminta sekä ilmakehän kemia. Toimijaverkkoteorian mukaisesti inhimillistä toimintaa määrittävien verkostojen hahmotetaankin ulottuvan huo- mattavasti kielellistä ja sosiaalista ihmisyhteisöä laajemmalle.
Tässä tutkimuksessa pyrin analysoimaan kääntämisen ja puhdistamisen käsitteiden kautta sitä tapaa, jolla inhimillisen ja ei-inhimillisen suhde luokan- opettajakoulutuksessa rakentuu. Analyysini lähtökohta on ajatus näiden pro- sessien yhteenkietoutuneesta rinnakkaiselosta. Siksi kiinnostuksen kohteena tässä tutkimuksessa on erityisesti se, miten opetussuunnitelma-aineistossa viita- taan inhimillisen ja ei-inhimillisen välisiin erontekoihin sekä toisaalta niiden yh- distelmiin.
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYK- SET
Tutkimustehtäväni on tarkastella luokanopettajakoulutusten opetussuunnitel- mia posthumanistisesta näkökulmasta. Tutkimuksen kohteena on erityisesti in- himillisen ja ei-inhimillisen suhteen rakentuminen opetussuunnitelmissa. Tutki- muksen tavoitteena on kysyä, onko luokanopettajakoulutuksen lähtökohtia pohdittu riittävästi esimerkiksi kestävän tulevaisuuden suhteen. Luokanopetta- jakoulutuksen lähtöoletuksilla on vaikutusta sekä opiskelijoihin että heidän tu- leviin oppilaisiinsa.
Tutkimuksen tekemisessä minua ohjaa emansipatorinen tiedonintressi.
Rinteen, Kivirauman ja Lehtisen (2015, 52) mukaan kyseinen lähestymistapa pyrkii ideologioiden sekä väärän tiedon kyseenalaistamiseen. Tutkimusta moti- voi kiinnostus koulutusten nykyisten lähtöoletusten tutkimiseen sekä halu poh- tia sitä, miten koulutus voisi pohjautua nykyisistä poikkeaville lähtökohdille.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Miten inhimillisen ja ei-inhimillisen suhde rakentuu luokanopettajakou- lutusten opetussuunnitelmissa?
2. Miten kääntämisen ja puhdistamisen prosessit vaikuttavat suhteen ra- kentumiseen?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
5.1 Tutkimuskohde ja lähestymistapa
Opettajankoulutuksessa näkyvät yhteiskunnalliset muutokset sekä pyrkimys niiden esiin nostamien haasteiden ratkaisemiseen. Opetusohjelmiin sisällyte- tään monenlaisia ajankohtaisia osaamistavoitteita, joiden perustelut eivät välttä- mättä nouse kasvatustieteestä. Kasvatustiede on omaksunut nopeasti reagoivan ja “aikaansa seuraavan” tieteenalan aseman. (Salminen & Säntti 2017, 123.) Koska erilaiset muutokset ja muut ajankohtaiset aiheet ovat läsnä kasvatustie- teellisessä koulutuksessa, on kasvatustieteen kentällä tärkeää tarkastella myös ei-inhimilliseen, esimerkiksi luonnonresursseihin ja teknologiaan, liittyviä kysy- myksiä. Kiinnittämällä huomiota inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteeseen voi pyrkiä ymmärtämään sitä, miten ei-inhimillisen oletetaan toimivan koulutuk- sen osana. Sen lisäksi, että pohditaan ei-inhimillisten hyödyntämisen mahdolli- suuksia, oleellista on avata pohdintaa myös niiden muunlaisista vaikutuksista inhimilliseen toimintaan.
Tammi ja Hohti (2017, 72) painottavat, että posthumanistisesti ajateltuna kiinnostavaa on kehkeytyminen, jossa sekä ihminen että tämän ympäristö näyt- täytyvät tasa-arvoisina. Muutos kumpuaa tästä verkostosta yksilön olemuksen sijaan. Tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteena ovat luokanopettajakoulutus- ten opetussuunnitelmissa inhimillisten ja ei-inhimillisten välille rakentuvat suh- teet. Näin ollen ajattelen sekä inhimillisillä että ei-inhimillisillä tekijöillä olevan vaikutusta koulutukseen ja esimerkiksi siihen, millainen yksittäisen opiskelijan opinpolku koulutuksessa on.
Tutkimuksen tekijä ei ilman tutkimusaiheen rajaamista sekä tiettyjen me- netelmien valintaa kykene nostamaan tutkittavasta maailmasta esiin tutkimus- tuloksia (Lähde 2012, 103). Kun tutkimuksen tavoitteeksi määritellään johonkin ilmiöön kohdistuva kritiikki, tutkimuskohteessa nähdään jo lähtökohtaisesti on- gelmia, epätyydyttävyyttä tai virheellisyyttä (Menetelmäpolkuja humanisteille).
Tässä tutkimuksessa kysyn, onko luokanopettajakoulutuksen lähtökohtia ja sen
vaikutusta kestävään tulevaisuuteen arvioitu riittävästi. Koulutus välittää joka tapauksessa jonkinlaisia oletuksia ja käsityksiä, olivat ne sitten tiedostettuja tai eivät. Kysyn, tulisiko luokanopettajakoulutuksessa keskittyä pohtimaan ny- kyistä enemmän sitä, miten ei-inhimilliset ovat osallisena koulutuksessa sekä oppimisessa, kasvussa ja kehityksessä. Lähestyn tutkimuskohdettani jo lähtö- kohtaisesti kriittisesti. Näen luokanopettajakoulutuksen tutkimuskohteena, jossa on muutettavaa ja parannettavaa.
Luokanopettajakoulutus kouluttaa kasvatuksen ammattilaisia, jotka tule- vat työskentelemään opettajina ja muissa kasvatusalan töissä. Näiden ammatti- laisten ajattelulla ja toiminnalla on suuri merkitys kasvatettaviensa ajatteluta- van, ihmiskäsityksen ja maailmankuvan muodostumisessa. Saukkonen ja Moi- lanen (2018, 15) katsovat, että yksilöllisen toiminnan periaatteet omaksutaan elämällä tiettyjen, yhteisössä hyväksyttyjen periaatteiden mukaan, niitä samalla kriittisesti puntaroiden. Luokanopettajakoulutuksessa on mahdollista kasvaa yhteisiä ja yksilöllisiä ajattelu- ja toimintatapoja tiedostaviksi ihmisiksi esimer- kiksi tutkimalla koulutuksessa erilaisten käsityksien herättämiä ristiriitoja.
Opettajan tietoisuus omista käsityksistään ei kuitenkaan riitä vaan ensisijaisesti kasvatuksen arkiset käytännöt opettavat lapsille esimerkiksi vastuullisuutta maailmasta ja toisista yksilöistä (Saukkonen & Moilanen 2018, 13). Näiden käy- täntöjen tarkastelussa tulisikin huomioida inhimillisten lisäksi myös ei-inhimil- liset tekijät. Opiskelijoilta oman ajattelun ja toiminnan tiedostaminen vaatii ai- kaa ja tilaa yhtä lailla kuin muutkin koulutuksessa opeteltavat asiat. Luokan- opettajakoulutuksessa olisi tarpeen havainnoida, keskitytäänkö opinnoissa riit- tävästi oman ajattelun ja toiminnan lähtökohtien tiedostamiseen vai käsite- täänkö kyseinen osaaminen enemmänkin asiana, joka kehittyy muiden opinto- sisältöjen ohella kuin itsessään.
5.2 Opetussuunnitelmat luokanopettajakoulutusten karttana Opetussuunnitelma ohjaa koulutuksen nykyistä ja tulevaa toimintaa, mutta toi- saalta samanaikaisesti se perustuu yhteiskunnan ja sivistyksen perinteisiin. Se
luonnehtii suuntaviivat koko yhteisön toiminnalle, ja käsittelee samalla myös yksilöiden toimintaa yhteisössä. (Rokka 2011, 42.) Goodson (2001, 20) määritte- lee sanallisen opetussuunnitelman julkiseksi perusteluksi opetuksen tarkoituk- sesta, perusteista ja opetusta koskevista valinnoista. Opetussuunnitelma on asiakirjana kiinnostava, koska se sisältää yhteisesti hyväksyttyjä julkilausumia opetuksen tavoitteista ja arvoista. Se kertoo lähtökohdista, joiden pohjalta ope- tusta rakennetaan. Kirjallinen opetussuunnitelma on Goodsonin (2015, 20) mu- kaan muuttuvan maaston kartta.
Näistä syistä ajattelen, että opetussuunnitelma sopii aineistoksi luokan- opettajakoulutuksen taustalla olevien lähtöoletusten sekä inhimillisen ja ei-inhi- millisen suhteen tutkimiseen. Käsitän opetussuunnitelmat tässä tutkimuksessa teksteinä, jotka voivat kertoa jotakin inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteesta.
Ajattelen, että kyseisellä suhteella on merkitystä myös koulutuksen käytännön toteutuksessa, ja että opetussuunnitelmien ajattelutapoja kyseenalaistamalla on mahdollista herättää ajatuksia myös koulutuksen käytänteisiin liittyen. Oletan, että opetussuunnitelmat voivat pitää sisällään niin koulutusten ajattelutapoihin sisäistyneitä kuin käytäntöihinkin vaikuttavia lähtöoletuksia. Tässä tutkimuk- sessa tarkastelen kuitenkin ainoastaan opetussuunnitelmissa rakentuvaa inhi- millisen ja ei-inhimillisen suhdetta, ja tutkimuksen ulkopuolelle rajautuu esi- merkiksi kysymys siitä, miten inhimillisen ja ei-inhimillisen suhde rakentuu luokanopettajakoulutusten käytännön opetuksessa.
Opetussuunnitelmatutkimus on kasvatustieteellisessä tutkimuksessa oma osa-alueensa, jonka puitteissa tarkastellaan opetussuunnitelmia monista eri näkökulmista (ks. esim. Autio, Hakala & Kujala 2017). Tämän tutkimuksen painotus on kuitenkin ensisijaisesti posthumanistisessa kysymyksenasettelussa ja tulkinnassa opetussuunnitelmien toimiessa tutkimusaineistona. Lähestymis- tapana posthumanistinen, inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteeseen keskittyvä tutkimusnäkökulma on opetussuunnitelmien tutkimisessa vielä melko harvi- nainen.
5.3 Aineiston keruu ja kuvaus
Tutkimuksen empiiriseen aineistoon kuuluvat kaikki aineiston koontihetkellä verkossa saatavilla olleet suomalaisten luokanopettajakoulutusten opetussuun- nitelmat. Opetussuunnitelmat ovat julkisia asiakirjoja, jotka ovat vapaasti jokai- sen luettavissa ja tutkimuksen hyödynnettävissä (ks. Aineistonhallinnan käsi- kirja). Tutkittavat luokanopettajakoulutukset ovat Jyväskylän yliopiston luo- kanopettajakoulutus, Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chy- deniuksen luokanopettajien aikuiskoulutus, Oulun yliopiston luokanopettaja- koulutus, Turun yliopiston luokanopettajakoulutus, Snellman-korkeakoulu, Itä- Suomen yliopiston luokanopettajakoulutus, Lapin yliopiston luokanopettaja- koulutus sekä Helsingin yliopiston luokanopettajakoulutus. Aineisto koostuu siis kahdeksan luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmasta ja sen pituus on 46 sivua. Aineiston kokosin sekä loppuvuodesta 2017 että alkuvuodesta 2018. Helsingin yliopiston luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelman lii- tin aineistooni vasta sen jälkeen, kun olin ehtinyt jo alustavasti lukea muita ope- tussuunnitelmia. Tämä johtuu sitä, että aluksi en löytänyt kyseisen koulutuksen opetussuunnitelmaa, ja minun oli pyydettävä sitä erikseen kyseisen koulutuk- sen opetus- ja opiskelijapalveluista.
Opetussuunnitelmien kokonaisvaltaisen ymmärtämisen kannalta on oleellista, että aineistoni kattaa mahdollisimman hyvin sellaiset opetussuunni- telmien osa-alueet, jotka kuvaavat koulutusten lähtökohtia ja tavoitteita. Luo- kanopettajakoulutusten opetussuunnitelmat pitävät sisällään hyvin monen- laista tietoa koulutuksista, ja kokoamani aineisto on seurausta tekemistäni va- linnoista koskien sitä, mitkä osat kuuluvat aineistooni ja mitkä jäävät sen ulko- puolelle. Aineiston kokoamisen ja rajaamisen olen pyrkinyt tekemään siten, että olen jättänyt aineiston ulkopuolelle koulutusta kuvaavia, mutta tutkimustehtä- väni kannalta epäolennaisia kohtia, kuten tutkinnon suorittamisen aikatauluja sekä yksittäisten opintojaksojen kuvauksia tai luetteloita tutkinnon osana suori- tettavista kursseista.
Toisinaan opetussuunnitelma voi koskea muitakin koulutuksia kuin luo- kanopettajakoulutusta. Esimerkiksi Helsingin yliopiston luokanopettajakoulu- tuksen opetussuunnitelma ja tavoitteet koskevat osin kaikkia Helsingin yliopis- tossa suoritettavia kasvatustieteen tutkintoja. Aineistoon kuuluvissa opetus- suunnitelmissa on myös osin päällekkäisyyttä. Turun yliopisto järjestää luokan- opettajakoulutusta myös Raumalla. Turun ja Rauman luokanopettajakoulutus- ten opetussuunnitelmat ovatkin pieniä eroavaisuuksia lukuun ottamatta ident- tiset. Käytännössä kyse on siis samasta opetussuunnitelmasta.
Tutkimusaineiston opetussuunnitelmat vaikuttivat ensituntumalta ole- van melko samanlaisia keskenään niin sisällöllisesti kuin rakenteellisestikin.
Opetussuunnitelmien kieltä luonnehtii muodollisuus. Tällainen kieli sisältää yleisiä ilmaisuja, tavoitteita ja ihanteita, jotka on helppo hyväksyä sellaisenaan, niitä kyseenalaistamatta. Luokanopettajakoulutusten opetussuunnitelmissa käytetään myös varsin samankaltaista sanastoa. Esimerkiksi kestävä kehitys, teknologia, oppimisympäristö ja inkluusio ovat käsitteitä, jotka vaikuttavat liit- tyvän opettajan ammatin, kasvatuksen ja koulun peruskysymyksien lisäksi myös sellaisiin kysymyksiin, joita ajankohtaiset yhteiskunnalliset muutokset he- rättävät. Opetussuunnitelmia kuvaa suurelta osin pyrkimys tuoda esiin monen- laisia näkökulmia, laittamatta niitä kuitenkaan yleensä arvojärjestykseen. Tällai- nen lähestymistapa jättää avoimeksi sen, miten koulutus toteutetaan käytän- nössä. Sen perusteella luokanopettajakoulutusta on mahdollista toteuttaa yksit- täisessäkin opettajankoulutuslaitoksessa monella eri tavalla. Opetussuunnitel- missa esitellään koulutuksen laajat suuntaviivat, ja vasta koulutuksen toteutta- minen lopullisesti paljastaa, mitkä arvot, tavoitteet ja painotukset milloinkin oh- jaavat toimintaa.
Kuitenkin opetussuunnitelmateksteissä on myös kohtia, joissa kuvataan hiukan konkreettisemmin sitä, mitä ja millä tavalla koulutuksessa käytännössä opiskellaan. Snellman-korkeakoulun opetussuunnitelman kuvaukset oppimis- prosessien käytännön toteutuksesta sekä Lapin yliopiston luokanopettajakoulu- tuksen luontokasvatuspainotteisen opetuksen kuvaus ovat esimerkkejä tällai-
sesta havainnollistamisesta. Myös opetussuunnitelmien rakenteissa oli havaitta- vissa eroavaisuuksia. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston luokanopettajakoulu- tuksen opetussuunnitelmaa voi kuvata laajaksi pohdinnaksi opettajan työstä, kun taas Oulun yliopiston luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelma on muodoltaan enemmänkin tiivis esittely koulutuksen oppimistavoitteista.
5.4 Aineiston analyysitapa
Analyysini noudattaa pääosin laadullisen sisällönanalyysin periaatteita. Sisäl- lönanalyysi on väljä käsite, joka kattaa monenlaisia analyysitapoja. Yleensä laa- dullinen sisällönanalyysi etenee tiettyyn näkökulmaan liittyvien asioiden esiin nostamisen kautta ryhmittelyyn tai luokitteluun ja lopulta analyysitulosten ra- portointiin. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 103-105). Tutkimustulokset, joihin olen tässä opinnäytetyössä päätynyt ovat seurausta prosessista, joka vastaa suurim- malta osin laadullisen sisällönanalyysin prosessin kulkua. Analyysissa olen aluksi tehnyt valinnan tarkastella aineistoa erityisesti posthumanistisesta näkö- kulmasta, sitten nostanut esiin ja luokitellut käsityksiä inhimillisestä ja ei-inhi- millisestä, jotka näyttävät olevan merkittäviä tekijöitä suhteen rakentumisessa.
Näiden luokittelujen perusteella olen lopulta tulkinnut inhimillisen ja ei-inhi- millisen suhteen rakentumista opetussuunnitelmissa ja raportoinut nämä tul- kinnat tutkimustuloksissa.
Tässä tutkimuksessa ja tutkimusaineiston analyysissa tarkoituksenani on löytää sellaisia ajattelun suuntia, jotka mahdollistavat inhimillisen lisäksi myös ei-inhimillisen osuuden tarkastelun opetussuunnitelmissa. Pyrkimykseni lähes- tyä ja analysoida aineistoa myös kokonaisuutena ohjaa minua ajattelemaan tut- kimusaineistoa verkostona, jossa eri tekijät ovat yhteydessä toisiinsa. Tapaani analysoida aineistoa onkin vaikuttanut myös toimijaverkkoteoria. Toimijaverk- koteorian mukaan inhimilliset ja ei-inhimilliset toimijat saavat toimijuutensa tiettyyn aikaan ja paikkaan sidottujen kohtaamisten kautta. Toimijuus ei ole ole- massa valmiina, vaan se syntyy näissä kohtaamisissa. Toimijaverkkoteoria on- kin kiinnostunut verkostosta nimenomaan toimijuuden syntymisen prosessina.
Toimijaverkkoteorian näkökulmasta todellisuus rakentuu jo lähtökohtaisesti verkostoista. (Åkerman 2009, 238; 243; 246.) Todellisuus muodostuu limittyvistä ja sekoittuvista aineksista, jotka ovat niin inhimillisiä, materiaalisia kuin diskur- siivisiakin. Toimijaverkkoteoriassa kiinnostuksen kohteena on erityisesti se, mi- ten asioita rakennetaan, ja miten hyvin tämä rakenne on onnistuttu vakiinnutta- maan. (Pyyhtinen 2015, 264-265.) Toimijaverkkoteorian mukaan myös koko tie- teellinen yhteisö kehittyy erilaisten toimijoiden sovitellessa, laskelmoidessa ja vaikuttaessa eri keinoin toisiinsa. Tämän prosessin päätteeksi osa toimijoista on asemassa, josta käsin niillä on valta puhua myös muiden toimijoiden ja koko yhteisön suulla. (Rinne, Kivirauma & Lehtinen 2015, 48.) Olenkin kiinnostunut siitä, millaisista aineksista ja millä tavalla inhimillisen ja ei-inhimillisen suhde luokanopettajakoulutusten opetussuunnitelmissa rakentuu.
Toimijaverkkoteoria tarjoaa nimestään huolimatta käyttäjälleen ennem- minkin välineitä analysoida tutkimaansa sekä tutkimuksellisia periaatteita kuin varsinaisen teoreettisen maailmankuvan (Åkerman 2009, 239). Toimijaverkko- teorian kautta on mahdollista analysoida inhimillisen ja ei-inhimillisen yhdessä muodostamien verkostojen ja sosiaalisen todellisuuden rakentumista varsin tar- kasti. Tässä tutkimuksessa toimijaverkkoteorian vaikutus näkyy kääntämisen ja puhdistamisen käsitteiden hyödyntämisenä analyysissa. Toimijaverkkoteoria vaikuttaa lisäksi lähtöoletuksiini todellisuuden verkostomaisesta luonteesta sekä toimijuudesta, joka voi olla myös ei-inhimillistä.
Latourin (2005, 128-129) mukaan toimijaverkkoteoreettisessa tutkimuk- sessa tärkeintä on, että todelliset toimijat on tunnistettu ja että niitä on seurattu mahdollisimman pitkälle. Pyrin seuraamaan tätä periaatetta huomioimalla myös ei-inhimillisen vaikutuksen opetussuunnitelmissa, vaikka inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteen rakentumisen tarkastelu rajoittuukin tutkimuksessani kirjalliseen aineistoon. Toimijaverkkoteoreettisen ajattelun etu suhteessa tutki- mustehtävääni on, että se antaa mahdollisuuden käsitellä aineistoa muustakin kuin inhimillisestä näkökulmasta. Toisaalta en voi olettaa saavani ei-inhimilli- sen “äänen” kuuluviin. Ei-inhimillinen ei kommunikoi samanlaisella kielellä
kuin ihminen, joka myös tutkii, analysoi ja kirjoittaa omalla kielellään, omasta ihmisyydestään käsin.
Tähän näkökulmaan liittyy olennaisesti myös Latourin ajatteluun koh- distettu kritiikki. Toimijaverkkoteoria onnistuu esittämään ajatuksen asioiden moniaineksisesta rakentumisesta ja myös ei-inhimillisten toiminnan vaikutuk- sista tässä prosessissa. Tämän todellisuuden raportoiminen tutkimukseen on kuitenkin ymmärrettävästi haastavaa. (Pyyhtinen 2015, 276.) On syytä olettaa, että vaikka tutkija pyrkisi Latourin tutkimuseettistä ohjenuoraa noudattaen tut- kittavien ja tutkimusaineiston nöyrään kuuntelemiseen, tutkija toimii aina jon- kinlaisena vaikuttajana, ja hänen tulkintansa ovat aina jossain määrin subjektii- visia. Koska opinnäytetyöni haasteet liittyvät pitkälti tutkimustehtävän, analyy- sitavan ja aineiston väliseen suhteeseen, on erityisesti tässä tutkimuksessa tär- keää pureutua niiden arvioimiseen ja auki kirjoittamiseen.
5.5 Analyysiprosessi
Suhtautumistani aineistoon sekä siitä tekemiäni tulkintoja on alusta pitäen oh- jannut posthumanismista kumpuava teoreettinen viitekehys. Ennen analyysia lukemani taustakirjallisuus ja alustavasti muotoilemani tutkimustehtävä vai- kuttivat siihen, millaisia havaintoja aloin aineistosta jo sitä ensimmäisiä kertoja lukiessani tehdä. Havaintojen teoriapitoisuus tarkoittaa käsitystä, jonka mu- kaan havainnoijalla olevat aikaisemmat tiedot ja teoriat ohjaavat havaintojen te- kemistä, esimerkiksi informaatiota valikoiden tai suodattaen (Rinne, Kivirauma
& Lehtinen 2015, 37). Analyysini oli teoriaohjaavaa. Teoriaohjaavassa analyy- sissa tarkoituksena ei ole testata teorian paikkansapitävyyttä, vaan avata uusia lähestymistapoja tutkimusaiheeseen ja analysoida tietyn teoreettisen näkökul- man kautta aineistosta tehtyjä havaintoja (Tuomi & Sarajärvi 2018, 109-110).
Teoriaohjaavuus tarkoitti analyysini alkuvaiheessa niiden aineiston kohtien tar- kastelua, jotka olivat ristiriidassa tai sopusoinnusssa posthumanistisen ajattelun kanssa.
Posthumanistisen näkökulman soveltaminen aineiston analyysissa tun- tui aluksi kankealta ja jopa mahdottomalta. Tämä johtui suurelta osin siitä, että mainintoja ei-inhimillisistä on opetussuunnitelmissa melko vähän. Opetussuun- nitelma-aineistossa ei mainita lainkaan ei-inhimillisiä eläimiä, luonto-käsitettä käytetään ei-inhimillisen luonnon merkityksessä ainoastaan yhden luokanopet- tajakoulutuksen opetussuunnitelmassa ja ei-inhimillinen ympäristökin maini- taan vain harvoin. Tämä on mielenkiintoista, koska ei-inhimilliset eläimet ja muut luontokappaleet ovat osa yhteiskuntamme arkipäivää monin tavoin. Ope- tussuunnitelmien ja posthumanistisen ajattelun välinen kitka olikin paitsi
haaste työskentelylleni myös oleellinen havainto, jonka pohjalta ja opetussuun- nitelmien ihmiskeskeisyyttä vasten alkoi hahmottua myös ei-inhimillisen rooli opetussuunnitelmissa. Opetussuunnitelmissa, joissa suurimmaksi osaksi on keskitytty inhimilliseen oppimiseen, kasvuun ja kehitykseen, ei-inhimillisen merkitys ja sen sanallistaminen alkoivat näyttäytyä jopa terävinä poikkeuksina.
Pyrin aluksi lukemaan aineistoa mahdollisimman avoimesti, takertu- matta tiettyihin havaintoihin ja antaen tilaa sen erilaisille piirteille. Pyrin ole- maan typistämättä aineistoa ainoastaan ennakkokäsitysteni vahvistajaksi. Tein aineistosta muistiinpanoja kirjoittaen ylös sen lukemisen herättämiä kysymyk- siä ja ajatuksia. Alustavan lukemisen perusteella ryhmittelin havaintoni aineis- tosta kolmeen suurempaan luokkaan. Huomioni kiinnitti ihmisyyden ja toimi- juuden, luonnon ja ympäristön sekä uudistamisen ja kriittisyyden käsittely ope- tussuunnitelmissa. Ensimmäisessä luokassa minua kiinnostivat ihmisen koros- tunut aktiivisuus ja ei-inhimilliselle rakentuva objektin asema. Toinen luokka, luonto ja ympäristö, herätti kysymyksen siitä, mikä merkitys ihmisestä erote- tulla luonnolla ja ympäristöllä on opetussuunnitelmissa, ja millaista toimintaa se ihmisissä herättää. Kolmannen luokan osalta kiinnitin huomiota ajankohtai- silta vaikuttaviin käsitteisiin, jotka toistuivat opetussuunnitelmissa usein.
Seuraavaksi keskityin tarkastelemaan luonnon ja kulttuurin sekä inhi- millisen ja ei-inhimillisen erotteluja sekä niiden suhteiden rakentumista. Eniten havaintoja nostin esiin Snellman-korkeakoulun, Joensuun yliopiston, Lapin yli-
opiston ja Jyväskylän yliopiston luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitel- mista. Ensin mainituissa kolmessa opetussuunnitelmassa havaitsin inhimilli- sestä olemassaolosta erillisen ei-inhimillisen olemassaolon sanallistamisen muita opetussuunnitelmia voimakkaammin. Tulkitsin näiden havaintojen ker- tovan yhtäältä ihmiskeskeisyydestä, mutta toisaalta myös ihmisen eettisistä vel- vollisuuksista ei-inhimillistä kohtaan. Jyväskylän yliopiston luokanopettajakou- lutuksen opetussuunnitelmassa minua kiinnosti sen moninäkökulmaisuus.
Tässä vaiheessa tekemäni havainnot näkyvät myös siinä, miten lopullinen ana- lyysi tässä työssä rakentuu.
Lopulta analyysia ohjaavaksi kysymykseksi muotoutui inhimillisen ja ei- inhimillisen suhteen rakentuminen. Kiinnitin huomioni siihen, miten ja millais- ten tekijöiden kautta niiden suhde opetussuunnitelmissa rakentui. Kun aloin jä- sentää suhteen rakentumista erityisesti kääntämisen ja puhdistamisen proses- sien kautta, analyysitapani muuttui kokonaisvaltaisemmaksi ja käsitykseni in- himillisen ja ei-inhimillisen suhteesta moniulotteisemmaksi. Se, mikä aiemmin oli näyttäytynyt yksiselitteisenä ihmiskeskeisyytenä, sai lisää ulottuvuuksia.
Subjektin ja objektin roolit eivät enää olleet itsestäänselviä.
Analyysin loppuvaiheessa kiinnitin huomiota kahteen erityyppiseen, häivyttävään ja tunnustavaan, suhteeseen inhimillisen ja ei-inhimillisen välillä.
Seuraavaksi käsittelen sitä, kuinka inhimillisen ja ei-inhimillisen suhde raken- tuu luokanopettajakoulutusten opetussuunnitelmissa tämän tutkimuksen lähtö- kohdista tulkittuna.
6 INHIMILLISEN JA EI-INHIMILLISEN SUHTEEN RAKENTUMINEN OPETUSSUUNNITELMISSA
Olen tulkinnut inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteen rakentuvan luokanopetta- jakoulutusten opetussuunnitelmissa pääasiassa kahdella eri tavalla:
1. Häivyttävänä suhteena. Suhdetta määrittävät yhtäältä ihmisyyden, ih- misen toimijuuden ja kriittisyyden korostaminen sekä toisaalta ei-inhimillisen passiivinen asema inhimillisen toiminnan kohteena. Häivyttämisen kautta ra- kentuvassa suhteessa inhimillisen korostaminen on samalla ei-inhimillisestä puhdistautumista. Toimijaverkkoteoreettisesti kuitenkin ajattelen, että myös in- himillisten ja ei-inhimillisten yhdessä muodostamat verkostot ovat läsnä,
vaikka niiden olemassaoloa ei sanallistettaisi. Häivyttämisellä tarkoitankin myös sitä, ettei opetussuunnitelmissa sanallisteta näiden inhimillisten ja ei-inhi- millisten yhteisten verkostojen merkitystä koulutuksessa.
2. Tunnustavana suhteena. Suhdetta määrittävät sekä ihmisyyden koros- taminen että ei-inhimillisen merkityksen tunnustaminen. Suhteen rakentumi- sessa on yhtäältä läsnä usko inhimilliseen toimintaan ja kasvuun, mutta toi- saalta myös ymmärrys ihmisestä ei-inhimilliselle rinnakkaisena olemassaolon muotona. Myös tässä suhteessa tuodaan esille ei-inhimillisestä erottautumista puhdistamisen prosessin kautta. Kuitenkin tunnustamisen kautta rakentuvassa suhteessa samanaikaisesti sanallistetaan ei-inhimillisen merkitystä oppimisessa ja tuodaan esille inhimillisen ja ei-inhimillisen yhdessä muodostamat verkostot.
Näin olleen kääntämisen prosessi seurauksineen on tunnustavassa suhteessa näkyvämmin esillä kuin häivyttävässä suhteessa.
Analyysin rakenne perustuu tulkintaani kahdesta erilaisesta inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteen rakentumisen tavasta. Oleellista on ymmärtää kääntä- misen ja puhdistamisen prosessit, johon tulkintani pohjautuvat, rinnakkaisina ja toisistaan riippuvaisina. Jotta kääntäminen on mahdollista, tarvitaan toisistaan erotetut inhimillinen ja ei-inhimillinen. Puhdistamisen prosessi taas vaatii ver- koston, jossa inhimillinen ja ei-inhimillinen ovat sekoittuneet, jotta inhimillinen voidaan erottaa ei-inhimillisestä. Tämän seurauksena myös inhimillisen ja ei-
inhimillisen suhde on jatkuvasti muuttuva ja uudelleen rakentuva. Tekemäni analyysi on ensisijaisesti lähtökohta inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteen he- rättämien kysymyksien pohtimiselle.
6.1 Häivyttävä suhde
Häivyttävässä suhteessa ihminen näyttäytyy aktiivisena, kykenevänä ja kriitti- senä, ei-inhimillisen ollessa tämän toiminnan kohde. Esimerkiksi erilaiset oppi- misympäristöt sekä tieto- ja viestintäteknologia näyttäytyvät passiivisena re- surssina, jota ihminen voi ongelmattomasti hyödyntää. Silti ei-inhimilliset vai- kuttavat olevan merkittävässä roolissa koulutuksessa ja kasvatuksessa. Opetus- suunnitelmien kuvauksien perusteella syntyy vaikutelma, että ei-inhimillinen ympäristö herättää ihmisissä toimintaa, ohjaten ihmistä esimerkiksi huolehti- maan ja kantamaan siitä vastuuta. Lisäksi teknologian käytön mainitaan monin paikoin kuuluvan oppimisprosesseihin. Tällä tavalla rakentuva inhimillisen ja ei-inhimillisen suhde herättää kysymyksen siitä, millaisia vaikutuksia ei-inhi- millisillä voi olla prosesseissa, joissa ne ovat osallisina, ja missä määrin näitä vaikutuksia olisi otettava huomioon. Seuraavaksi käsittelen häivyttämisen kautta rakentuvaan suhteeseen vaikuttavia tekijöitä.
6.1.1 Moderni ja kriittinen inhimillinen
Modernilla ja kriittisellä inhimillisellä tarkoitan opetussuunnitelmissa rakentu- vaa inhimillisen asemaa, joka pohjautuu etupäässä inhimillisen kasvun ja kehi- tyksen sekä kriittisen ajattelun painottamiseen. Latourin (2006, 211) mukaan modernin ihmisen mahtavuus perustuu hybridien ja verkostojen rakentami- selle, mutta tällä on kuitenkin käsitys itsestään luonnosta ja muista yhteisöistä erillisenä. Modernin käsite ja määritelmä syntyy menneisyydelle, ”ei-moder- nille” vastakkaisena (Latour 1993, 10). Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston opetta- jankoulutuslaitoksen opetussuunnitelmassa kriittistä asennetta kuvataan nyky- koulutuksen tavoitteeksi, ja sitä verrataan opettajankoulutuksen alkujuuriin, jolloin koulutuksessa ja kasvatuksessa merkittävänä nähtiin käytännöllisten
kansalaistaitojen opettaminen. Moderni koulutus tavoitteineen on opetussuun- nitelma-aineistossa monilta osin kytköksissä myös kriittiseen asenteeseen. Mo- dernissa ja kriittisessä inhimillisessä tiivistyvät ihmisyyden arvostamisen lisäksi myös ihmisen eettiset velvollisuudet maailmassa.
Modernin ja kriittisen inhimillisen aseman rakentumiseen vaikuttaa myös se, että opetussuunnitelmissa luokanopettajakoulutus, oppiminen ja ihmi- sen elämä piirtyy usein esiin projektina kielellisessä ja sosiaalisessa maailmassa.
Oppimisympäristöjen ja oppimiseen vaikuttavien tekijöiden luonne kuvataan yleensä sosiaalisen tai inhimillisen näkökulman kautta.
Oma asiantuntijana olemisen tapa kehittyy tulemalla tietoiseksi omista ar- voista, asenteista, tunteista, kiinnostuksen kohteista ja toimintaa ohjaavista periaatteista. Lisäksi tullaan tietoiseksi siitä, että kasvatusalan asiantunti- juus ei kehity tyhjiössä, vaan se rakentuu sosiaalisesti, ja ammatillista toi- mintaa määrittävät erilaiset reunaehdot, kuten lait, asetukset ja opetus- suunnitelmat.
(Jyväskylän yliopiston luokanopettajakoulutus)
Opetussuunnitelmien kuvaaman maailman tulkitsen sellaisen prosessin seu- raukseksi, jossa ei-inhimillisen vaikutus puhdistetaan ihmiselämästä. Inhimilli- nen alue, jolla oppiminen ja kehittyminen tapahtuvat, erotetaan ei-inhimillisestä alueesta. Koulutuksen todellisuutta näyttävät määrittävän ensisijaisesti sosiaali- sen ja yhteiskunnallisen todellisuuden reunaehdot.
Modernin ja kriittisen asenteen avulla pyritään kehittämään asiantunti- juutta ja huomioimaan erilaisia näkökulmia, kuten esimerkiksi kestävän kehi- tyksen mukaista toimintaa opettajan työssä. Moderni ja kriittinen asenne on myös kytkeytynyt ihmiselle kuuluviin eettisiin velvollisuuksiin. Luokanopetta- jakoulutuksen tavoitteena on kouluttaa opettajia, joiden on mahdollista yksin ja yhdessä asettaa asioita kyseenalaisiksi, kantaa vastuuta sekä rakentaa kasvatus- kulttuuria.
Professionaalisen opettajan tulee kyetä koulun muuttuvassa toimintaym- päristössä kantamaan eettistä vastuuta paitsi oppilaistaan ja luokastaan, myös koulun, oman ammattinsa ja yhteiskunnan kehittämisestä kestävä kehitys huomioiden. Jatkuvia haasteita opetuksen ja kasvatuksen kentällä
ovat kaikkien oppijoiden osallisuuden lisääminen oppimisessa, oppimis- ympäristöissä ja toimintavoissa. Tästä syystä opettajien on totuttava arvi- oimaan ja tarvittaessa myös uudistamaan käsityksiään yhteiskunnasta, koulutuksesta ja pedagogiikasta.
(Luokanopettajien aikuiskoulutus Kokkolassa)
Samalla kun moderni ja kriittinen asenne voi haastaa ja muuttaa nykyisiä ajatte- lutapoja inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteesta, se kuitenkin pitää yllä kah- tiajakoja, kuten käsitystä aktiivisesta ihmisestä ja passiivisesta ei-inhimillisestä.
Moderni ja kriittinen inhimillisyys rakentuu yhtäältä inhimillisen ja ei-inhimilli- sen erottelun varaan, mutta sen mahdollistama eettisten ja yhteiskunnallisten kysymysten pohdinta voi toisaalta auttaa vastuunottamista ja huolenpitoa ei- inhimillisestä sekä sitouttaa kestävämmän tulevaisuuden rakentamiseen.
Opiskelija tunnistaa ja osaa nimetä niitä yhteiskunnallisia tekijöitä, proses- seja ja rakenteita, joista koulun ja oppilaiden toimintaympäristö rakentuu.
Hän osaa kuvata ja jäsentää koulua inklusiivisena, monitoimijaisena ja monikulttuurisena yhteisönä. Opiskelija tunnistaa ammatillisen ja kasva- tuksellisen roolinsa yhteiskunnallisena toimijana ja kestävän tulevaisuu- den rakentajana.
(Itä-Suomen yliopisto)
Ihminen on luokanopettajakoulutusten opetussuunnitelmien perusteella vas- tuussa kestävästä tulevaisuudesta, ja koulutus tähtää sellaisten taitojen kehittä- miseen, joiden avulla tähän vastuuseen voidaan kasvaa. Näiden taitojen kehit- tyminen on inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteen tasa-arvoisemmaksi muuttu- misen edellytys, mutta ei sen tae. Opetussuunnitelmissa esiintyvä inhimillinen ja ihmisten välisiin suhteisiin keskittyvä kriittisyys asettuu posthumanismin nä- kökulmasta kyseenalaiseksi. Posthumanistinen kriittisyys pyrkii lisäämään tie- toisuutta erilaisista ja moninaisista todellisuuden aineksista, eikä huomio ole ai- noastaan ihmisten välisissä valtasuhteissa tai erilaisten ihmisten näkökulmien huomioimisessa (Tammi & Hohti 2017, 80). Yhteistä näille kriittisyyden ulottu- vuuksille voisi kuitenkin olla ihmettelyyn asettautuminen ennalta tietämättö- mien ilmiöiden edessä (ks. Tammi & Hohti 2017, 80). Luokanopettajakoulutuk- sessa tällainen asennoituminen on mahdollinen esimerkiksi lähestymistavassa,
jossa astutaan tieteellisen tiedon alueelta kehollisen tiedon alueelle. Jyväskylän yliopiston luokanopettajakoulutus ankkuroituu kuuteen ydinosaamisalueeseen.
Näistä esteettinen ydinosaamisalue painottuu kehollisuuteen, kokemukselli- suuteen ja aistimiseen, eli sellaisiin olemisen tapoihin, jotka tuovat ihmistä lä- hemmäksi ei-inhimillisiä esimerkiksi kriittistä ajattelua enemmän.
Opiskelija ymmärtää ihmisen kehollisena olentona, jolla on mahdollisuus kokonaisvaltaiseen moniaistiseen ympäristön kokemiseen. Hän pystyy luomaan välitöntä ja ennalta määrittelemätöntä aistimista merkitsevän es- teettisen todellisuussuhteen ympäröivään maailmaan.
(Jyväskylän yliopiston luokanopettajakoulutus)
Snellman-korkeakoulun opetussuunnitelmassa eräs keskeinen osa-alue on tun- nealueen kehittäminen. Tällä alueella pyrkimyksenä on rikastaa mielikuvitusta, kokemista ja tuntemista taiteellisen oppimisprosessin kautta. Sekä Snellman- korkeakoulun tunnealueen kehittämisessä että esteettisellä osaamisalueella oleellisessa roolissa ovat oppimisprosessi ja aisteihin pohjautuva kokeminen.
Tunnealueella oppiminen ja esteettinen osaaminen muistuttavat toisiaan, sillä niissä molemmissa merkittävää on tietämisen siirtäminen sivuun ja kokemuk- seen asettuminen. Kokkonen (2014, 179) hahmottaa posthumanismin ajatteluta- vaksi, jonka kautta ihmisen on mahdollista asettua ei-inhimillisen rinnalle maa- ilmaan, jonka nykyistä elämää, tiedettä ja taidetta ekokriisit muovaavat. Tämä tarkoittaa myös asettautumista tilaan, jossa ihminen on sekä tietoinen oman la- jinsa vaikutuksista maapallolla että tietämätön tulevan suhteen (Kokkonen 2014, 179). Opetussuunnitelmissa läsnä oleva kokemuksellinen ulottuvuus sekä ajatus posthumanismista inhimillisen tietämättömyyden kohtaamisena voisivat tarjota maaperän myös inhimillisen ja ei-inhimillisen suhteen uudelleen ajatte- lulle.
Opetussuunnitelmissa on tyypillistä käsitellä inhimillistä oppimista ja kehitystä ainoastaan inhimillisten suhteiden näkökulmasta. Ihmisyyden ja ih- misyhteisöjen korostaminen häivyttää tulkintani mukaan oppimisen ja kasva- misen verkostomaisia ulottuvuuksia, joissa vaikuttavat sekä inhimilliset että ei-
inhimilliset tekijät. Värrin (2018, 14) mukaan ihmiskeskeinen ja kahtiajakautu- nut maailmankuva on vakiintunut elämisemme perustaksi. Tässä maailmanku- vassa ihminen on tietoinen toimija, muu maailma taas tietoisuuden kohde. Ih- miskeskeisen maailmankuvan pohjalta rakentuva ihmisen maailmasuhde on omistava, hallitseva ja hyödyntävä. Laskelmoivaan maailmasuhteeseen liittyy esimerkiksi kritiikitön optimismi teknologian ja kehityksen suhteen. (Värri 2018, 13-14.) Häivyttävä suhde rakentuukin paitsi modernin ja kriittisen inhi- millisen myös ongelmattomana näyttäytyvän ei-inhimillisen varaan.
6.1.2 Ongelmaton ei-inhimillinen resurssi
Häivyttävää suhdetta rakentaa myös ei-inhimillisen näyttäytyminen ongelmat- tomana oppimisen resurssina. Tällä tarkoitan ei-inhimillisen määrittymistä joustavaksi ja ihmisen tahtoon taipuvaksi ympäristöksi tai apuvälineeksi. Tul- kintani mukaan tämä asema on seurausta puhdistamisen prosessista, joka il- maistaan aineistossa erottelemalla ihminen ympäristöstään ja sanallistamalla tä- män aktiivista toimintaa passiivisessa ympäristössä. Puhdistamisen prosessissa valikoidaan se, mikä on arvokasta ja samalla ilmaistaan mikä ei ole. Puhdista- misen seurauksena tietyt asiat on yleisesti vakiinnutettu ja tunnustettu ja niihin tavataan suhtautua pikemminkin itsestäänselvyyksinä kuin puhdistustyön tu- loksina. (Fenwick & Edwards 2010, 49.) Juuri itsestäänselvyytenä pitäminen määrittääkin eniten ei-inhimillisen asemaa opetussuunnitelmissa. Inhimillisen ja ei-inhimillisen erottelu häivyttää ei-inhimillisen vaikutusta inhimilliseen elä- mään ja toimintaan tehden ihmisestä subjektin ja ei-inhimillisestä objektin.
Fenwickin ja Edwardsin (2010, 3) mukaan toimijaverkkoteoria asettaa kyseenalaisiksi kahtiajaot, jotka ovat moniulotteisten verkostojen toiminnan seurausta. Toimijaverkkoteorian kautta ymmärrettynä oppimis- ja toimintaym- päristöt rakentuvat ihmisten ja asioiden verkostosta ja suhteista toisiinsa, eikä oppimista ja toimintaa ole olemassa tämän verkoston ulkopuolella (ks. Fenwick
& Edwards 2010, 41). Myös luokanopettajakoulutusten opetussuunnitelmissa tulee esiin käsitys, jonka mukaisesti oppiva ihminen on osa moniselitteistä ver-
kostoa. Opetussuunnitelma-aineistossa ihmisen ja oppimis- tai toimintaympä- ristön suhde rakennetaan kuitenkin usein sen oletuksen varaan, että ainoastaan inhimilliset toimijat ovat prosesseissa aktiivisia, ja voivat siten vaikuttaa niiden kulkuun.
Opetuksen ja oppimisen tutkimisessa on tyypillistä rajoittaa verkoston tarkastelu tietyn tilanteen sisäisen vaikutusten arvioimiseen (Fenwick & Ed- wards 2010, 52). Onkin kiinnostavaa pohtia, mitä esimerkiksi opetussuunnitel- mien kuvaamilla oppimisympäristöillä tarkoitetaan, ja määrittävätkö niitä ensi- sijaisesti inhimilliset ulottuvuudet vai otetaanko niiden tarkastelussa huomioon myös ei-inhimillisten tekijöiden vaikutus.
Oppiminen on kontekstisidonnaista, elinikäistä, elämänlaajuista, formaalia tai informaalia. Ihminen oppii erilaisissa ympäristöissä, esimerkiksi ko- tona, päivähoidossa, koulutuksessa, työssä ja harrastuksissa. Kyky eritellä oppimisympäristöjä on tarpeen oppimisen luonteen ymmärtämiselle ja es- teettömien oppimisympäristöjen rakentamiselle.
Kasvun ja oppimisen ohjaaminen rakentuu oppijoiden kehitysvaiheen ja yksilöllisten ominaisuuksien tunnistamiselle ja huomioimiselle sekä oppi- misympäristön analyysille.
(Jyväskylän yliopisto)
Oppimisympäristön käsite on merkittävä, koska se toistuu usein opetussuunni- telmien oppimista koskevissa kuvauksissa. Opetussuunnitelmien perusteella monenlaiset ympäristöt näyttävät olevan muokattavissa inhimillistä oppimista palveleviksi. Opetussuunnitelmissa kuvataan monin paikoin myös elinikäistä oppimista, joka perustuu käsitykseen siitä, että ihmisellä on mahdollisuus op- pia uusia asioita koko elämänsä ajan ja useissa eri yhteyksissä (Tuomisto 2012, 411). Elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen luonteeseen kuuluu siis elämän ja oppimisen kietoutuminen yhteen. Fenwick ja Edwards (2010, 52) pohtivat, missä muodollisesta kontekstista poistunut elinikäinen ja elämänlaajuinen op- piminen oikeastaan lopulta tapahtuu.
Luokanopettajien aikuiskoulutuksen toiminta-ajatuksena on kehittää laaja-alaista opettajankoulutusta joustavissa oppimisympäristöissä. Koulu- tus on aikuiskoulutusta, jossa elinikäisen oppimisen periaatteiden mukai- sesti otetaan huomioon sekä opiskelijan yksilölliset että muuttuvan yhteis- kunnan tarpeet.
(Luokanopettajien aikuiskoulutus Kokkolassa)
Käsitys kaikkialle ulottuvasta oppimisesta voi sekä vapauttaa yksilöitä että vel- voittaa heitä oppimaan (ks. Jokisaari 2004, 5). Saari (2016, 5) katsoo, että elin- ikäiseen oppimiseen liittyy myös riippumattoman ja itseohjautuvan ihmisku- van painottuminen. On tärkeää arvioida elinikäisen oppimisen idean ruokki- man toimeliaisuutta painottavan ihmiskäsityksen ja ei-inhimilliseen välineelli- sesti suhtautumisen yhteyttä. Toisaalta oppimisen elinikäisyyteen kietoutuva ihmiskuva voi myös vapauttaa yksilöitä ajattelunsa kehittämiseen. Itsenäisellä ajattelulla voi olla suuri merkitys esimerkiksi ei-inhimillistä koskevien käsitys- ten kyseenalaistamisessa tai pohdittaessa ei-inhimillisten merkitystä osana op- pimisprosesseja.
Oppimisympäristöjen ja oppimisen apuvälineiden saatetaan olettaa ole- van passiivisia ja inhimilliseen tahtoon taipuvia, mutta toisaalta monilla on ar- kikokemusta yhtä lailla niiden esiin nostamista haasteistakin. Hakkarainen (2006, 14) toteaa, että nykyteknologia järjestelmineen on parantanut inhimillistä tiedonkäsittelyä monin tavoin. Näiden älyllisten proteesien toimintaa pidetään yleensä itsestäänselvyytenä lukuun ottamatta tilanteita, joissa ne eivät toimi toi- votulla tavalla. Inhimillinen toimijuus on kuitenkin monilta osin niiden suori- tuksista riippuvainen. (Hakkarainen 2006, 14-15.) Opetussuunnitelmissa inhi- millisen toiminnan riippuvuus ei-inhimillisistä välineistä häivyttyy, vaikka nii- hin kohdistuvien odotusten myötä ne myös tulevat oleellisiksi osiksi oppimis- prosesseja ja yhteistä toimintaa.
Opiskelija tunnistaa ja osaa huomioida erilaisten oppijoiden tarpeita ja op- pimisprosessin jatkumon ohjaamiseen liittyviä toimintatapoja yhteisölli- sen oppimisen suunnittelussa ja toteutuksessa eri toiminta- ja oppimisym- päristöissä. Opiskelija osaa käyttää opetusteknologioita yhteisöllisen oppi- misen välineinä.
(Itä-Suomen yliopisto)
