Moniaineksinen katsaus 2000-luvun ympäristöpedagogiikkaan näkymä

(1)

361

AIKUISKASVATUS 4/2004 KIRJA-ARVIOITA

V

ielä 1990-luvulla ympä- ristökasvatuksellisen sisällyttäminen valtakunnallisen opetussuunnitel- man kasvatuspäämääriin oli lä- hinnä muodollinen teko, jonka ulkoiset paineet, mm. julkinen keskustelu asettivat koulukas- vatukselle. Ympäristökasvatuk- sen periaatteet eivät juuri saaneet aikaan merkittäviä muutok- sia koulujen arki- ja opetuskäy- tännöissä. 2000-luvulla tilanne on muuttunut. Koulujen ja op- pilaitosten valtakunnallisen ym- päristösertifioinnin kriteerit on julkaistu. Ympäristökatselmuk- sia ja -ohjelmia suunnitellaan kiivaasti oppilaitoksissa. Kestä- vän kehityksen periaatteet ovat vakiintuneet koulutuspoliitti- siksi toimenpidevaatimuksiksi, joiden noudattaminen edellyt- tää oppilaitoskohtaisten ympä- ristöohjelmien rakentamista.

Ympäristökasvatuksen kas- vatustieteellisessä tutkimuksessa tilanteeseen on reagoitu ke- hittämällä erityistä kestävän kehityksen didaktiikkaa ja -peda- gogiikkaa. Ympäristökasvatuk- sen käsikirja on tarkoitettu sel- keästi palvelemaan opettajien, kouluja nuorisotyön viranomaisten sekä myös opettajiksi opiskelevien akuuttia koulutus- tarvetta ympäristöasioissa ja erityisesti kestävän kehityksen käsitteen omaksumisessa. Toi- seksi teoksen kirjoittajien laajan ammattikirjon perusteella voi päätellä, että kirjan toimittami- sella on pyritty yhdistämään

MONIAINEKSINEN KATSAUS 2000-LUVUN YMPÄRISTÖPEDAGOGIIKKAAN

CANTELL, HANNELE (toim.) Ympäristökasvatuksen käsi- kirja. Opetus 2000. PS-kustan- nus 2004. 241 sivua.

ympäristökasvatuksen parissa toimivien valtion viranomaisten, yliopistotutkijoiden ja käytän- nön ympäristökasvattajien tie- to-taitoa samojen kansien väliin.

Yhteistyö ympäristökasvatuk- sen eri asiantuntijoiden sekä teorian ja käytännön välillä on tullutkin yhä tärkeämmäksi ym- päristökysymyksen institutio- nalisoitumisen myötä.

Teoksen artikkelit on jaettu teemoittain kahdeksaan päälu- kuun. Päälukujen lopussa on pohdintatehtäviä ja kysymyk- siä, joita voi hyödyntää omatoi- misessa tai ohjatussa opiske- lussa. Niiden tarkoitus on myös herättää lukijaa jäsentämään ja pohtimaan luvun keskeisiä tee- moja. Osa tehtävistä lisää poh- dinnan mahdollisuuksia, osa välttämättä ei. Pohdintatehtävi- en joukosta löytyy keinotekoi- sia kysymyksiä, jotka pakotta- vat vastaamaan etukäteen artik- kelin sisältämien näkökulmien ja teemojen mukaisesti, eivätkä herätä juurikaan mahdollisuuksia kriittiseen pohdintaan. Lu- kijaystävällisyyttä ja teoksen hyödynnettävyyttä on lisätty kokoamalla teoksen loppuun eri yhteistyötahojen nimet, osoit- teet ja www-sivut. Artikkeleis- sa usein käytetyt internetsivu- jen viittaukset olisi myös ollut hyvä koota teoksen loppuun.

Artikkelien näkökulmat ovat moninaiset. Ympäristökasvatus- ta tarkastellaan mm. ympäristö- psykologisesta, ympäristön- suojelutieteellisestä, didaktises- ta, ympäristöfilosofisesta ja koulutussosiologisesta näkö- kulmasta. Tämä on erityisen hyvä asia, koska monitieteisyys on nykyisin haaste kaikille tie-

teenaloille, jotka käsittelevät ympäristökysymyksiä. Monitie- teisyys on myös asetettu ym- päristökasvatuksen tutkimuk- sen keskeiseksi päämääräksi ( h t t p : / / w w w. 1 w e e c . n e t / general_conclusions.pdf). Nä- kökulmien moninaisuus palve- lee myös kouluja ja oppilaitok- sia niiden integroidessa ympä- ristöasiat osaksi koulun toimin- takulttuuria – ei siis ainoastaan osaksi eri aineiden opetusta.

Teos tarjoaakin päivitettyä teo- riaa ympäristökasvatuksen suunnittelun ja arvioinnin poh- jaksi ja antaa käytännön opas- tusta ympäristökasvatuksen to- teutukseen opetuksessa ja kasvatus- ja koulutusorganisaatioi- den koko toimintaympäristös- sä.

Artikkelien välistä yhtenäi- syyttä on lisätty jäsentämällä teoksen eri lukujen sisällöt Pal- merin esittämän ympäristökas- vatuksen ns. puumallin mukaan.

Ratkaisu lisää teosten yhte- neväisyyttä, mutta voi epäillä, että se on saattanut rajata teoksen sisällön valintaan sisältyviä ratkaisuja etukäteen. Kuten Lili- Ann Wolff toteaa, kaikkien malli- en ongelmana on, että ne orga- nisoivat ympäristökasvatuksen sisältöä jonkin tietyn hierarkkisen järjestyksen mukaan. Kaik- ki tähän järjestykseen sopimat- tomat näkökulmat rajautuvat luonnollisesti mallin ulkopuolel- le.

Kaikkien ympäristökasva- tuksen olemukseen ja sen teh- tävään liittyvien mielipiteiden ja näkökantojen annetaan kukkia vapaasti luvussa ”Puheenvuo- roja”. Erityisesti Wolffin artik- keli ”Tulevaisuuteen tähtäävä

(2)

362

kasvatus” haastaa virallisen ympäristökasvatuksen tutki- muksen periaatteet ja käytän- nön didaktiset mallit. Wolffin artikkelissa tulevaisuuskasva- tus ymmärretään todellisuu- teen kasvattamisena ja ympäris- tökasvatus ongelmapainottei- sena, freirelaisena sorrettujen pedagogiikkana. Aidosti kriittiset näkökulmat eivät ole vielä saaneet – mielestäni – riittävää huomiota ns. virallisen ympäris- tökasvatuksen tutkimuksessa ja käytännöissä. Miksi kriittiset näkökulmat on esitetty ikään kuin erillisinä, omassa luvus- saan (-luokassaan)? Kriittinen momentti olisi voitu ylettää lä- pikulkevaksi teemaksi.

MÄÄRITTELYN ONGELMA Teoksen toimittaja Hannele Cantell toteaa, että teos ei ole pelkkä menetelmäopas. Se, mikä käsittääkseni erottaa sen mene- telmäoppaasta, on sen pyrkimys hahmottaa ympäristökasvatuk- sen opetus-oppimisprosessin ja sen arvioinnin taustalla vaikuttavia yleisiä käsityksiä ympäris- töstä, luonnosta, kestävästä ke- hityksestä ja itse ympäristökas- vatuksesta. Tulkintani mukaan teoksen tekijöiden (toimittajan) haasteellinen pyrkimys on esit- tää yhtenäinen, mutta samalla moniaineksinen teoria ympäris- tökasvatuksesta, tai nykyter- mein ilmaistuna kestävän kehityksen pedagogiikasta. Tämä pyrkimys lienee ollut perustee- na sille, että kirjan rakenne ja sisältö jäsentyvät yhden teorian, sateenkaarimallina toimivan Palmerin ympäristökasvatuksen puumallin perustalle. Pyrkimys yhtenäisen, mutta samalla mo- niaineksisen teorian rakentami- seen ilmenee myös siinä, että teoksessa pyritään määrittele- mään johdonmukaisesti käsit-

teet ympäristö, ympäristökasva- tus ja kestävä kehitys yhdistä- mällä hyvin erilaisia näkökulmia tietyn teeman alle. Asioiden moniaineksista merkitykselli- syyttä on kuitenkin vaikea van- gita täsmällisesti määritellyiksi käsitteiksi. Tätä ongelmaa ei myöskään tässä teoksessa voi- da ohittaa.

Se, että esitetään asioiden erilaisia määritelmiä, ei ole luon- nollisestikaan huono asia. Päin- vastoin. Mutta silloin, kun näin tehdään, olisi määritelmien taustalla vaikuttavia merkityksiä myös pohdittava tietoisesti. Oli- si pohdittava sitä, miten eri mer- kitykset ovat syntyneet, miksi jollekin asialle tai asiantilalle annetaan tietty merkitys (intres- sien vaikutus) ja miten eri mer- kitykset ovat toisiinsa suhtees- sa eli olisi pohdittava asioiden suhdetta niiden merkitsijään, kuten yhteiskuntaan.

Teos sisältää tämäntyyppis- tä pohdintaa erityisesti päälu- vussa 2 ja 3. Niistä toisessa Lili- Ann Wolff tarkastelee kestävän kehityksen kasvatuksen ja ym- päristökasvatuksen suhdetta.

Hän toteaa, että kestävän kehityksen kasvatus asettaa aivan uudenlaiset odotukset koulujen ja koko yhteiskunnan toiminnal- le. Kysymys on emansipaatios- ta ja pyrkimyksestä kyseenalais- taa koko länsimainen kulttuuri ja elämäntapa. Risto Willamo pohtii luonnolle annettuja mer- kityksiä ja erilaisia näkemyksiä ihmisen luontosuhteesta. Hän toteaa, että luontosuhteemme on kaventunut ja pirstoutunut.

Ihmiset eivät tiedosta omaa

”henkilökohtaista ekologiaan- sa”. Siksi ympäristökasvatuk- sessa tulisi pohtia ja tutkia sitä, miten oma olemisemme on riip- puvainen luonnon prosesseis- ta. Alaluvussa Liisa Suomela ja

Sirpa Tani esittelevät kolme eri- laista ympäristön määritelmää, jotka nousevat eri tieteenalojen perustalta, luonnontieteestä, ympäristöetiikasta ja -filosofias- ta, ympäristöpsykologiasta se- kä yhteiskuntatieteestä. Luku on teoksen mielenkiintoisimpia, mutta lukijalle myös haasteelli- simpia. Voi epäillä, että luvun moninaisuus saattaa hämmen- tää sellaista lukijaa, jolla on vä- hän tietoa ympäristökysymyk- sen erilaisista tieteellisistä ja yh- teiskunnallisista tulkinnoista ja siitä, mitä johtopäätöksiä näis- tä tulkinnoista on tehtävissä ympäristökasvatuksen tehtä- viin ja merkityksiin yhteiskun- nassa.

YHTEISKUNNALLINEN SIVISTYS JA

VASTUULLINEN VAPAUS?

Luvussa 4 palataan jälleen

”maan pinnalle” ja irrottaudu- taan kestävän kehityksen, luonnon ja ympäristön monimerki- tyksellisyyden kaaosmaisuu- desta. Lukujen välille muodostuu ikään kuin katkos: siitä huolimatta, että kestävän kehityksen, luonnon ja ympäristön to- detaan ilmenevän meille moni- naisena ja ristiriitaisena, olete- taan, että ympäristökasvatuk- sen sisältöjä ja tavoitteita kye- tään mallintamaan ja arvioimaan erityyppisten universaalisten tavoitteiden hierarkkisen järjes- tyksen mukaisesti. Yhdyn Lili- Ann Wolffin toteamukseen tä- män teoksen puheenvuorossa:

”Usein vastauksia etsitään siihen, mitä ihmisen pitää tietää, tehdä ja osata. Viisaampaa on miettiä, miten ihmiset oppivat ja mitä he haluavat osata ja op- pia.”

Luvussa 4 esitetään neljä ympäristökasvatuksen teoreet- tista mallia: Hungerfordin ja Vol-

(3)

363

kin (1990) ympäristövastuullis- ta käyttäytymistä tarkasteleva malli, Jerosen ja Kaikkosen (2001) ikätasoja painottava malli, Koskisen (1999) osallistuvan ympäristökasvatuksen malli sekä Palmerin (1998) ns. ympä- ristökasvatuksen puumalli.

Teoksen tekijät korostavat, että mallit eivät sinällään ole tärkei- tä, vaan ne ovat hyödyllisiä työkaluja, jotka auttavat ympä- ristökasvatuksen käytännön suunnittelua, toteuttamista ja arviointia. Itse koen, että erilais- ten teoreettisten mallien tunte- mus on nimenomaan tärkeää sii- nä mielessä, että valitut teoriat tarkastelevat ympäristökysy- mystä ja -kasvatusta tietystä rajatusta ja rajallisesta näkö- kulmasta. Kasvattajan tulee tie- dostaa oman käyttöteoriansa si- sältämät rajoitukset, ennakko- oletukset ja niiden kulttuurinen sidonnaisuus.

Ympäristökasvatuksen tutkimuksessa yleisesti hyväksytty- jen teoreettisten mallien – jotka useimmat perustuvat Hunger- fordin ja Volkin ympäristövas- tuullista toimintaa ja siihen vaikuttavia tekijöitä koskevaan teoriaan – perusongelma näyt- täisi olevan kaksi toisiinsa si- doksissa olevaa ilmiötä: ympä- ristöongelmien tieteellistämi- nen ja yksilöllistäminen. Ympä- ristökasvatuksessa ympäristö- ongelmia käsitellään eri tieteenalojen näkökulmasta, mutta sa- malla ympäristökysymykset mielletään kokemuksellisiksi ja psykologisiksi ilmiöiksi, jokai- selle henkilökohtaiseksi tiedol- liseksi ja emotionaaliseksi skee- maksi. Asenne- ja arvokasvatuk- sen pyrkimyksenä on tukea tä- män skeeman rakentumista. Toi- seksi, ympäristökasvatuksessa ja sen tutkimuksessa on tyypil- listä ymmärtää ympäristöongel-

mat ja -konfliktit globaaleina ym- päristönsuojelupoliittisina ja - hallinnollisina kysymyksinä, joihin oppilaat tulee sosiaalis- taa. Kestävän kehityksen peri- aatteiden uskotaan rakentuvan demokraattisen poliittisen pää- töksenteon ja tasa-arvoisen yh- teiskuntajärjestyksen perustalle. Kun ympäristökasvatukses- sa käsitellään ympäristöeettisiä tai -poliittisia kysymyksiä, on tyypillistä, että ympäristöasiois- ta tehdään samanaikaisesti hen- kilökohtaisia (kansalaistietojen ja taitojen hallinta).

Ympäristökasvatuksessa on siis tyypillistä se, että ympäris- töongelmia normalisoidaan.

Ympäristöongelmien normali- soinnilla viitataan laajempaan yhteiskunnalliseen ilmiöön, ns.

läpiekologisoitumiseen, missä ekologinen käsitteistö ja reto- riikka leviävä yhteiskunnan kaikkiin osa-alueisiin taloudes- ta ja politiikasta kasvatukseen.

Ympäristökasvatuksen käsikir- ja on konkreettinen dokumen- taatio tästä ilmiöstä. Olisi ollut toivottavaa ja odotettavaa, että teos olisi sisältänyt enemmän elämänkatsomuksellisia näkö- kulmia ympäristökysymykseen, koska ympäristöongelmista on tullut yhä enemmän poliittinen määrittelykysymys. Kenellä on valta määritellä länsimaisen yhteiskunnan muutoksen suunta?

YMPÄRISTÖKASVATUKSEN PARADOKSI

Tästä teoksesta – kuten useis- ta muistakin ympäristökasva- tuksen oppikirjoista ja tutki- muksista – heijastuu vahva usko kestävään kehitykseen yhteiskunnallisena projektina.

Tärkeäksi asiaksi koetaan se, että kestävän kehityksen peri- aatteesta kyetään muodosta- maan johdonmukainen ja loogi-

nen viitekehys ympäristökas- vatuksen toteuttamiselle. Ympä- ristökasvatuksessa ja sen tutkimuksessa ei juurikaan pohdi- ta kestävän kehityksen eettisiin periaatteisiin sisältyviä ongelmia, kuten sitä, miten kestävä kehityksen ideologiassa kye- tään yhdistämään inhimillisen vapauden ja tasa-arvon vaati- mukset niihin velvoitteisiin, joita yhteiskunnalla on luontoa kohtaan. Keskeiseksi ongel- maksi kestävässä kehityksessä muodostuu sen utooppinen tu- levaisuuden ja yhteiskunnan ideaali.

Ympäristökasvatuksen tulisi olla lähinnä etsimisliike, joka tar- joaa uusille sukupolville välinei- tä inhimilliseen kasvuun ja yh- teisölliseen vastuuseen. Vastuu edellyttää vapautta. Ympäristö- kasvatuksen tulisi sitoutua to- dellisuuteen ja osoittaa se, mi- ten tämän päivän yhteiskunta on rakennettu ja miten ihminen itse pystyy vaikuttamaan asioiden kulkuun. Elämänkatsomuk- sen sisäistäminen edellyttää kykyä tehdä eroja eri valintojen ja niiden seurausten välille. Toi- seksi se on kykyä hahmottaa yhteyksiä näennäisesti erillis- ten asioiden välille.

Rajallisista näkökulmistaan huolimatta, Ympäristökasva- tuksen käsikirja on mainio ym- päristökasvatuksen teorian ja käytännön päivitys. Erityisesti teoksessa esitetyt konkreettiset ympäristökasvatuksen projektit ja toimintamallit (luvut 6 ja 7) on kuvattu mukaansatempaavasti ja ne havainnollistavat ympäris- tökasvatuksen toteuttamista- poja kouluissa, nuorisotyössä, työyhteisöissä, perheissä ja or- ganisaatiossa.

Eila Louhimaa

Kirjoittaja väitteli vuonna 2002 ympäristökasvatuksesta.