K
äsittelen artikkelissani vapaassa sivistystyös- sä käsillä olevaan opintokerhon uudistamiseen liit- tyvää pedagogista problematiikkaa positioimalla opintokerhon pedagogisen toiminnan perusmuo- tojen kenttään. Esitän keskeisiä ongelmakohtia, jotka nykyisessä opintokerhodiskurssissa nouse- vat esille suhteessa pedagogiseen kehittämistyö- hön.Opintokerho on ryhmässä tapahtuvan nonfor- maalin itseopiskelun muoto, jonka tavoitteet on vahvistettu ryhmän kesken. Kuitenkin ryhmässä tapahtuvan mahdollisen oppimisen laatu ja vas- taavuus tavoiteasettelun kanssa ja siitä käytävä arviointikeskustelu ovat kyseenalaisella pohjalla.
Kysynkin, missä kulkevat kasvatuksen, sosiaalis- tamisen, opettamisen ja terapian rajat opintoker- hossa. Opiskelu ei ole vain oppimisteoreettinen yksilön mentaalinen prosessi, eikä opintokerho varsinkaan sitä ole, vaan kyseessä on mitä sel- keimmin kasvattava tulkintatilanne, merkitysmaa- ilman avaaminen ja ymmärtäminen jaetun tilan kaut- ta. Täten opintokerhoa voidaan määritellä ohjaus- työnä, joka liikkuu kasvattamisen, opettamisen, so- sialisaation ja psykoterapian raja-alueilla. Näyttäisi
Opintokerho pedagogisena toimintana
”Oppivan vertaisryhmän” kehittämisen problematiikkaa
JANI KOSKELA
mielekkäältä tarkastella opintokerho-opiskelua so- siaalisen toiminnan erityismuotona ja rajankäyn- tinä. Mutta onko sellaista olemassa kuin vertaus- ohjaus?
Mikä on opintokerho?
Opintokeskuksissa pohditaan vanhakantaisen opintokerhon nykyaikaistamista. Opintokerholla sinänsä on pitkä historiansa 1900-luvun alun jäl- keisestä ruotsalaisesta aikuisopiskelumallista 1960–1980 -luvun kotimaisen opintokerhotoimin- nan huippukausiin. Opintokerho1 on pienryhmä, jonka tavoitteena on oppiminen. Opintokerho- opiskelu on aikuisten omaehtoista ryhmäopiske- lua. Opintokerhossa opiskellaan vapaamuo- toisesti, mutta suunnitelmallisesti. Opiskelun aluksi kerholaiset rajaavat opiskeltavan aiheen, sopivat opiskelun tavoitteista, toteuttamistavoista ja työskentelymenetelmistä sekä valitsevat opin- tomateriaalit ja muut tietolähteet. Opintokerho valitsee keskuudestaan ohjaajan.
Opintokerho on ryhmässä tapahtuvaa intentio- naalista toimintaa, joka pyrkii enemmän tai vähem- Opintokerho on aikuisten omaehtoista ryhmäopiskelua. Se on ryh- mässä tapahtuvaa intentionaalista toimintaa, joka pyrkii enemmän tai vähemmän opinnolliseen päämäärään yhdessä olemisen, teke- misen ja opiskelemisen kautta. Kirjoitus käsittelee kriittisesti opin- tokerhon eräitä pedagogisia ongelmakohtia, kuten vertaisohjauksen käsitettä ja lähtötasoltaan heterogeenisessa ryhmässä saavutetta- vaa yksilöllistä tulosta, oppimista, ja sen myötä kompentenssin muutosta.
män opinnolliseen päämäärään yhdessä olemisen, tekemisen ja opiskelemisen kautta. Pääkehyksenä opintokerhossa on sosiaalinen toiminta. Opinto- kerhoon tullaan olemaan yhdessä, jakamaan aja- tuksia ja tietoa. Kyseessä voidaankin nähdä ole- van eräänlainen jaetun subjektiivisen asiantunti- juuden vertaisryhmä.
Opintokerhon muutospaineet ovat selviä va- paan sivistystyön parissa, erityisesti tähtäimenä 2010 voimaan tuleva uusi vapaan sivistystyön la- kiuudistus. Tämän lakiuudistuksen tiimoilta kehi- tyshaasteena nähdään ennemminkin opintokerhon hallinnollinen ja taloudellinen tuulettaminen, mut- ta samalla myös pedagoginen kehitystyö. Opin- tokerhodiskurssissa on tullut esille, kuinka mo- nenlaisia tavoitteita opintokerhotoiminnan jatku- miselle ja kehittämiselle on. Ikäihmisten opinto- kerhotoiminnan pedagoginen legitimiteetti, nuo- remman sukupolven tietoteknisten ja sitä kautta tietososiaalisten valmiuksien tuomat verkko-opin- tokerhomahdollisuudet ja haja-asutusalueiden opintokerhotoiminnan ongelmat ovat muutamia käytännön näkökulmia siihen muutostarpeeseen johon uudistuvan opintokerhon tulisi mahdolli- sesti voida vastata. Ja kaiken tämän perustaksi opintokerhon tulisi säilyä oppimista ja vertaisoh- jausta toteuttavana aikuisopiskeluna, jonka peda- goginen näkemys kattaa kaikki sen toiminnan muodot.
Opintokerho opiskeluna ja ohjauksena:
vertaisohjauksen ongelma
Opintokerho on pedagogista toimintaa, sosiaali- sen toiminnan erityismuoto, johon mahdollisesti liittyy oppimista ja inhimillistä kasvua, mutta ei loogisessa riippuvuussuhteessa. Opintokerhotoi- minta, kuten lähes kaikki vapaan sivistystyön kou- lutus, on nonformaalia, harrastustavoitteista opiskelua, joka ei pääsääntöisesti tähtää koulu- opintojen tai tutkintojen suorittamiseen. Opinto- kerho on toimintaa, jonka toteuttajana ovat oppi- jat itse. Vaikka opintokerholla onkin ohjaaja, on tämä yleensä myös itse osallisena opiskeluun mm.
opintotoiminnan laadun arvioinnin vuoksi.
Opintokerhotoimintaan kuuluu olennaisesti ohjauksellisuus. Jokaisessa ryhmässä tulee olla yksi opiskelija, joka toimii myös osaltaan tietyssä tilanteessa ohjaajan roolissa. Opintokerho-ohja- uksen pedagoginen apparaatti perustuu ei-kausaa- liselle pedagogiselle vaikuttamiselle vertaisryh- mässä, jossa ohjaaja joutuu rakentamaan ohjaus-
työnsä tulkinnoille ohjattavien tiedollisesta ja tai- dollisesta kompetenssista pyrkien siten kohti opin- tokerhon yhteisesti sovittua päämäärää. Ohjaus- työ onkin siten intentionaalinen tulkintaprosessi, jossa toimiminen on epäjatkuvan ja esteellisen ti- lanteen sovittamista ja manipulaatiota siten, että yksilö tilanteesta selvittyään tulisi oppineeksi jo- tain, eli saisi kompetenssin, joka lisäisi yksilön omaa itsemääräytyvyyttä. Ohjaus sisältää sarjan kontakteja vähintään kahden eri subjektin välillä, ja tämän vuorovaikutuksen kautta subjektissa syntyy jonkinlainen kompetenssin muutos.
Ohjaus on kuitenkin muutakin kuin tiedolliseen omaksumiseen tähtäävän pedagogisen toiminnan tukemista. Ohjaus on pedagogisen toiminnan ken- tässä tapahtuvaa rajankäyntiä, ja ohjaus tuleekin parhaiten määritellyksi nimenomaan negaationa suhteessa näihin toiminnan muotoihin (ks. Lato- maa 2009). Ohjaustyön rajankäynti tapahtuu kas- vattavan, opettavan ja sosiaalistavan toiminnan välisessä kentässä. Ohjauksen tavoitteena on li- sätä yksilöllistä ymmärrystä ja tulkintaa yksilö- maailmasuhteista (Latomaa 2008). Tämä tarkoittaa paitsi ympäröivään todellisuuteen liittyvän tiedol- lisen ymmärryksen lisäämisen tukemista, myös yksilön autonomian lisäämisen ja itsereflektion tukemista. Ohjaustyö on vuorovaikuttavien yksi- löiden tulkintatilanne, jossa yksilöiden keskinäis- tä ymmärtämistä lisätään jaetun tilan kautta. Näin avataan yhteistä merkitysmaailmaa, jossa peda- gogisen toiminnan ulottuvuudet voivat toteutua.
Täytyy siis muistaa, että ohjaus toimintana seu- raa pedagogisen toiminnan perusmuotoja. Ohja- us tapahtuu siten pedagogisessa suhteessa. Oh- jaussuhde ei ole tasa-arvoinen suhde, vaan on aina suhde ohjaajan ja ohjattavan/ohjattavien vä- lillä (ks. Latomaa 2008; 2009). Tämä tuottaa käsit- teellisiä ristiriitoja termien ”vertaisryhmäohjaus”
tai ”vertaisohjaus” kanssa. Jos ohjaus on aina epä- symmetrinen suhde, mitä vertaisryhmäohjaus tai vertaisohjaus sitten on?
Termit tuleekin hylätä sinänsä, koska ohjaus- suhde ei perustu vertaisuudelle. Opintokerho on vertaisryhmässä tapahtuvaa toimintaa, mutta oh- jaussuhteiltaan se voidaan nähdä pedagogisen suhteen asymmetrian mukaisina. Kerhon keskei- senä konstituenttina toimii tasavertaisuus. Silti näyttäisi siltä, että kerhotoiminnan edellytyksenä täytyy nähdä myös hetkellinen asiantuntijuus, pysymätön pedagoginen auktoriteetti suhteessa käsiteltävään asiaan. Vuorollaan jokainen kerho- lainen on käytännössä tietyn hetken ajan opiskel-
tavan substanssin jonkin osa-alueen tai asian asiantuntija ja toimii siten ohjaajana muille. Opin- tokerhoa ei siten tule nähdä vertaisohjauksena, sellaista ei ole olemassa. Vertaisryhmässä tapah- tuva ohjaus on hetkellisten pedagogisten valta- asetelmien vaihtelua ja roolien vaihtumista. Siten ryhmän sisäisesti päästään vaikuttamaan yksilöl- listen opiskeluprosessien suuntaan ja laatuun.
Opintokerho-opiskelu ja oppimisen epäkausaalisuuden ongelma
Opintokerhon pedagogisen toiminnan muoto on omaehtoinen ryhmäopiskelu. Ryhmäopiskelu muo- tona edellyttää jaetun yhteisen ymmärryksen ti- lan. Tällaisessa vuorovaikutuksessa voidaan olet- taa vaihtuvan näkemyksiä ja mielipiteitä opiskel- tavasta aiheesta tavalla, joka vastaa oppijan oman perehtyneisyyden ja esiymmärryksen tasoon. Täl- löin ryhmäopiskelu oppimista tukevana toiminta- na perustunee jaetun asiantuntijuuden ideaan.
Jaetun asiantuntijuuden (ja yleisemmin sosiaali- sesti hajautetun kognition) käsitteellä viittaamme prosessiin, jonka aikana useat ihmiset jakavat tie- toon, suunnitelmiin ja tavoitteisiin liittyviä älylli- siä voimavaroja saavuttaakseen jotakin, jota yk- sittäinen ihminen ei pystyisi toteuttamaan. (Hak- karainen, Lonka & Lipponen 1999.)
Opintokerho on oppijanäkökulmasta sosiaali- sesti hajautettu järjestelmä, jossa jokainen jäsen jakaa voimavarojaan tavoiteorientoituneessa in- teraktiossa. Tällöin opintokerhoa voidaan määri- tellä hajautetun asiantuntijuuden näkökulmasta esimerkiksi seuraavasti: opintokerho on yhteistoi- minnallista, hajautettuun päätöksentekoon, tie- donhankintaan ja sen yhdessä jakamiseen perus- tuvaa aikuisopiskelua, jonka tavoitteena on ryh- mässä sovitun aineksen hallinta. Opintokerho- opiskelulla tuetaan sosiaalisuutta; sosiaalisen pääoman, vuorovaikutustaitojen ja yhteiskunnal- lisen aktiivisuuden kehittymistä. Opintokerhossa opiskelua voidaan kuvata sosiokulttuuristen kon- struktivististen oppimisteorioiden viitekehykses- sä (Valke 2005).
Sosiokonstruktivismi on konstruktivismin nä- kökulma, joka näkee oppimisen, tässä erityisesti opintokerhon tarpeisiin räätälöitynä siten, että oppimisen kohteesta tarjotaan useita näkökulmia.
Oppimisen tavoitteet määräytyvät oppijasta kä- sin ja/tai niistä neuvotellaan ohjaajan kanssa.
Ohjaajan tehtävänä on toimia oppaana, toiminnan valvojana, valmentajana, tutorina sekä oppimisen
auttajana. Toiminnat, tilanteet, välineet ja ympä- ristöt on suunniteltu niin, että ne rohkaisevat opis- kelijaa metakognitiiviseen ajatteluun, itsearvioin- tiin, itsesäätelyyn, itsereflektioon sekä itsensä tie- dostamiseen. Oppimistilanteet, -ympäristöt, taidot, sisällöt sekä oppimistehtävät tulisi olla realistisia, autenttisia ja välittävät todellisuutta sen kaikessa monimutkaisuudessaan. Alkuperäistä tutkimustie- toa käytetään varmistamaan autenttisuutta, ja oman tiedon rakentamista tuetaan. Tätä konstru- ointia tuetaan sosiaalisin neuvotteluin, kollabora- tiivisen työskentelyn sekä yhteisesti jaettujen kokemusten avulla. Opiskelijan aiempi tieto, us- komukset sekä asenteet vaikuttavat oppimispro- sessin suuntautumiseen. Ongelman ratkaisua, korkean tason ajattelua sekä syvällistä ymmärtä- mistä tavoitellaan, ja virheitä käytetään apuna opiskelijan ajattelun sekä tiedon rakentumispro- sessin ymmärtämisessä. Kokeilua suositaan ja sii- hen rohkaistaan opiskelijoita siten, että opiskeli- jat olisi nähtävä oppipojan roolissa. Tiedon komp- leksisuutta helpotetaan korostamalla käsitteiden välisiä yhteyksiä sekä oppiaineiden yli menevää opetusta. Kollaboratiivista oppimista suositaan vaihtoehtoisten näkökulmien ja erilaisten selitys- mallien esilletulon takia. Opetus suunnitellaan niin, että opiskelija joutuu työskentelemään systemaat- tisesti osaamisensa ylärajoilla. Arviointi on autent- tista ja tiukasti sidottua yhteen opetuksen kans- sa.
Nämä käytäntöön sidotut, normatiiviset oppi- mismallit voivat edistää opintokerhon tavoiteaset- telua. Silti niiden pedagoginen legitimiteetti on kyseenalainen, jos tarkastellaan opintokerhoa pe- dagogisen toiminnan perusrakenteiden mukaises- ti. Vaikka onkin kyse opiskelukäytänteestä, on vaarallista sitoutua liikaa tiettyihin normatiivisiin malleihin, kun jo pohjimmiltaan oppimisen ohjaa- minen on kyseenalaisesti perusteltu käytäntö.
Pedagoginen toiminta ei ole kausaalista. Tämä voi käytännössä tuottaa monenlaista, jopa käsit- teellistä epämääräisyyttä. Opiskelusta puhutaan usein oppimisen käsitteen kanssa samaan hengen- vetoon, ja nämä ovat oppimisteoreettisissa konst- ruktioissa toistensa synonyymeja. On kuitenkin vaikea määritellä, millainen on opintokerhon tyyp- pisessä vertaisopiskeluryhmässä tapahtuvan opiskelun ja yksilöllisen oppimisen kausaliteetti, jos sellaista on ollenkaan. Opiskelua voi tapahtua ilman oppimista. Lause ”Pekka opiskeli, mutta ei oppinut mitään” on täysin looginen lause. Karke- asti jaoteltuna oppiminen on yksilön sisäinen, psy-
kologinen tapahtuma, kun taas opiskelu on sub- jektin toimintaa, opintokerhossa subjektien välis- tä vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on oppimi- nen, subjektin kompetenssin muutos. Tämä ei lu- paa hyvää oppimisteorioille ja oppimismalleille, varsinkaan sellaisille jotka lupaavat kollektiivista oppimistapahtumaa. Kuinka vertaisryhmä voi olla oppimisen subjekti, jos oppiminen on yksilön si- säinen mentaalinen prosessi? On järjetöntä tässä valossa nähdä opintokerhon vertaisopiskelun täh- täävän yhteisölliseen oppimispäämäärään, saati että tällaista kollektiivista päämäärää voitaisiin ar- vioida yhtenä kokonaisuutena. Ylipäätään opis- kelun tuloksen arviointi välillisesti on haastavaa, ja tämän arvioinnin kehittelyyn tulisi erityisesti kiinnittää huomiota. Yksikään oppimisteoria ei voi luvata oppimista apparaattinsa välittömänä, ka- usaalisena seurauksena, vaan jäljelle jää vain toi- vo ja luottamus siihen, että näin tapahtuisi. Täl- löin yksikään oppimista osoittava malli ei täysin voi vastata opetustilanteen vuorovaikutuksen säätelyyn. Jos väitämme kuitenkin niin, syyllis- tymme kategoriavirheeseen. Mitä tulee siis opin- tokerhon pedagogiseen kehittelyyn, on oppimis- teoreettinen tarkastelu väärä pää, mistä aloittaa.
On tärkeämpää tarkastella vertaistoimintaa opis- kelu- ja ohjaustoimintana ja pyrkiä ratkaisemaan näiden tuottamien välillisesti havaittavien kompe- tenssien arviointi, joka itsessään on haastava han- ke.
Opintokerhon kompetenssiongelma Minkätasoista oppimista kunkin opintokerholai- sen oppiminen on vai tapahtuuko sitä kaikilla lain- kaan?
Kompetenssi on subjektin ominaisuus, jonka ansiosta se voi toimia kuten se toimii. Kompetenssi ei näy, vaan se voidaan päätellä toiminnasta tai olettaa (Pikkarainen 2007). Oppiminen on subjek- tissa tapahtuva tapahtuma tai prosessi, kompe- tenssin muutos, jossa subjekti saavuttaa jonkin osaamisen. Ollakseen oppimista, tämän tulee ta- pahtua subjektin oman toiminnan kautta. Mikäli osaamisen saavuttaminen tapahtuu ilman oman toiminnan interventiota, puhumme kypsymisestä tai kehityksestä. Jokaisella on erilainen kompetens- si eri asioiden suhteen. Mitä laajempi kompetens- si, sitä suurempi kyky yksilöllä on toimia ja vaikuttaa. Opintokerhossa, kuten kaikessa koulu- tuksessa, erilaiset kompetenssin tasot aiheutta- vat ongelmia, koska opiskelijoiden lähtötaitotasoil-
le ei ole päteviä kriteerejä jos ollenkaan. Onko osallistujilla riittävät valmiudet saavuttaa opinto- jen tavoitteet? Tai ovatko opintojen tavoitteet lii- an alhaiset suhteessa joidenkin opiskelijoiden kompetenssiin? Kuinka opinnollisia tavoitteita voidaan ylipäätään määritellä heterogeenisessä ryhmässä, jossa opintotilanne muodostuu ja ke- hittyy nimenomaan opiskelijoiden kautta ja hei- dän ehdoillaan? Koulutuksessa tukeudutaankin tasoryhmiin ja koulutuksen suuntaamiseen tieto- taidollisesti eritasoisille opiskelijoille (esimerkiksi ensiapu 1 ja 2, pilates-alkeiskurssi), kohderyhmi- en mukaisesti (esimerkiksi kerhonohjaajien koulu- tusilta) ja aikaisemman koulutuksen mukaisesti (ammatillinen täydennyskoulutus).
Kuinka opintokerhon osalta voidaan taata, että kaikki osallistujat saavat sellaista ohjausta, jota he tarvitsevat, ja kuinka voidaan taata, että ryhmä toimii opintoryhmänä eikä vain sosiaalisena ver- taisryhmänä, erityisesti kun kyseessä on itseoh- jautuva ja omatoiminen opiskelumuoto? Kaikki ai- kuisopiskelu on itseopiskelua, tapahtui se sitten luennolla tai opintokerhomaisissa pienryhmissä.
Itseopiskelulla tarkoitetaan yksinkertaisesti sitä, että aikuisopiskelija on itse oman opiskelunsa sää- telijä. Tämä eroaa lasten oppimisesta siinä, että lapsi ei vielä täysin kykene tiedolliseen ja tavoit- teelliseen itsesäätelyyn. Aikuisen itsesäätelyme- kanismit ovat huomattavasti paremmat.
Opintokerhon osalta kompetenssiongelma voi näyttäytyä praktisesti hiustenhalkomiselta, eikä varsinaista ratkaisuakaan siihen välttämättä ole.
Voidaan vaikkapa ajatella, että suunnilleen saman- tasoisella kompetenssilla varustetut opiskelijat
”vain kerääntyvät” opintokerhoiksi luonnostaan, kuin se olisi opintokerhotoiminnan ehto. Tämä näyttäytyy käytännössäkin siten, että on olemas- sa ns. ”villejä kerhoja” joiden pedagoginen taso ei ole erityisen perusteltu, ja ns. ”vaativampaan opiskeluun sopivia kerhoja”, jotka ovat perustel- lumpaa pienryhmäopiskelua.
Miksi kompetenssiongelma on ongelma? Opin- tokerhon pedagogisen määrittelemisen kannalta olisi olennaista ajatella, että siihen liittyisi oppi- mista. Yksinkertaisesti ajateltuna opintokerho, jos- sa ei tapahtuisi oppimista, ei ole opintokerho, vaan se on jotain muuta pedagogista toimintaa muis- tuttavaa sosiaalista kanssakäymistä. Pedagoginen toiminta ei valitettavasti kuitenkaan ole kausaalis- ta. Emme voi esimerkiksi sanoa opetuksen edel- lyttävän oppimista samoin kuin myyminen edel- lyttää ostamista. Siksi opetus ja koulutus on ta-
pahduttava vain olettaen että toiminnan tulokse- na opetuksen kohteena olevissa ihmisissä tapah- tuisi jonkinasteinen kompetenssin muutos, oppi- minen.
Ongelmalliseksi teeman tekee myös mahdolli- set tulevaisuuden opintokerhomuodot, kuten verkko-opiskelu. Kuinka taata kaikkien osallistuji- en oppimisprosessin laadukkuus? Toisaalta on mietittävä myös kriteerejä sille, kuinka ylipäätään verkko-oppiminen on mahdollista omaehtoisessa ryhmässä, ja millainen tämän verkkoympäristön tulisi olla jotta se tukisi vertaisopiskelun muotoja.
Opintokerho, opettava vai kasvattava instanssi?
Opintokerho-ohjaus on keskeisellä tavalla peda- gogisen toiminnan perusmuotojen tilassa tapah- tuvaa liikettä. Opettaako, kasvattaako vai sosiaa- listaako opintokerho jäseniään? Tämä ongelma liit- tyy tietysti siihen, että voimme arkikielessämme tarkoittaa sanalla ”kasvatus” eri asioita. Usein aja- tellaan, että pikkulapsia kasvatetaan, mutta aikui- sia vain opetetaan. Näissä tapauksissa ajatellaan, että kasvattaminen on jotain perustavammanlaa- tuista, joka muokkaa kasvatettavaa toisenlaisek- si, mutta opettaminen on jotain pintapuolisempaa, joka jättää opettamisen kohteena olevan ihmisen aika lailla entisenlaiseksi.
Valitettavasti tällainen ajatus käytännössä yleensä nopeasti ja karvaalla tavalla osoittautuu toiveajatteluksi. Opintokerhoissakin käsitellään ih- missuhteisiin liittyviä asioita, ollaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, ”parannetaan maailmaa” ja terapoidaan. Kasvatus ei tarkoita periaatteessa samaa kuin terapia, jota sitäkin monissa käytän- nön tapauksissa tarvitaan. Olennaisempi puoli asiassa on se, että itse asiassa meillä ei ole mah- dollisuuksia tehdä kovin tarkkaa teoreettista eroa opettamisen ja kasvattamisen välille: ne ovat lop- pujen lopuksi jokseenkin sama asia. Millä tavalla kasvattaminen, esimerkiksi kotona pikkulapsen kasvattaminen, muokkaa kasvattamisen kohdet- ta? Siten, että tämä oppii asioita ja alkaa toimia ja ajatella uudella tavalla. Mitä sitten opettaminen saa aikaan? Täsmälleen samaa. Niinpä kasvattaminen tapahtuu aina opettamalla ja opet- taessamme me, halusimme tai emme, myös kasva- tamme. Yksi mahdollinen ero opettamisen ja kas- vattamisen käsitteiden välillä on se, että kasvatta- minen ymmärretään yleensä hyvin arvolatautu- neesti: se muuttaa kasvatuksen kohdetta jotenkin
olennaisesti ”paremmaksi”. Sen sijaan opettami- nen ymmärretään neutraalimmin siten, että voi- daan oppia ja opettaa myös huonoja tai merkityk- settömiä asioita.
Kaikki, mitä ihminen oppii, vaikuttaa tavalla tai toisella hänen toimintaansa. Kasvatusta ja ope- tusta tehdäänkin sen takia, että ihmisten toiminta- kyky tavalla toi toisella paranisi suhteessa hänen ympäristöönsä. Yksilö näyttäisi siis olevan sosia- lisaatioprosessin pyörteissä vielä aikuisiässäkin.
Tähän myös opintokerho joko tietoisesti tai tie- dostamattaan pyrkii. Opintokerho-opiskelu on ai- kuisten omaehtoista ryhmäopiskelua, jonka tavoit- teena on toimintakyvyn tiedollinen ja taidollinen parantaminen. Opiskelijat itse havaitsevat omas- sa sosialisoitumisessaan puutteita ja pyrkivät kor- jaamaan niitä. Opintokerhon kehitystyön yksi kes- keisiä haasteita on ohjaajien kouluttaminen. Opin- tokerho-ohjauksen yhtenä keskeisenä periaattee- na tulisikin nähdä kerhotoiminnan omaehtoisuus.
Se osoittaa jo tietyllä tavalla autonomian ja itse- ymmärryksen olemassaolon, jotta voi nähdä omi- en kompetenssiensa puutteet ja pyrkiä kehittämään niitä yhteisöllisesti.
On myös ymmärrettävä pedagogisen toiminnan ei-affirmatiivisuus suhteessa yksilöllisen sivisty- misen päämäärään (ks. Benner 2001). On mahdo- ton tietää, millaiseksi ihmisen tulee kasvaa ja ke- hittyä jotta hän voisi vastata kompetensseillaan yhteisön haasteisiin tulevaisuudessa. Sivistymi- sen päämäärä on jotain epämääräistä kohti ihmi- seksi tulemisen ideaalia, ja vain prosessilla itsel- lään on merkitystä. Opintokerhon kasvattavia tai terapeuttisia elementtejä ei kannata unohtaa oh- jaavassa rajankäynnissä tiedollisten kompetens- sien alle, vaan tulee nähdä ihmisenä olemisen ja sosiaalisuuden perustavammat tarpeet. Tällainen perustavampi tarve on sivistyminen; ihmisen vie- rasmääräytyneisyyden väheneminen suhteessa muiden vaatimuksiin ja itsetietoisuuden lisäänty- minen.
Lopuksi: opintokerho vai oppiva vertaisryhmä?
Opintokerhouudistuksessa on puhuttu myös ni- menvaihdoksesta. Tämänhetkinen konsensus on termin oppiva vertaisryhmä takana. Nimiehdotus on kuitenkin ongelmallinen, koska se pedagogi- sessa mielessä esittää vääriä johtopäätöksiä toi- minnan kausaalisuhteista. Toisin sanoen nimessä lausutaan julki sellaisia kausaliteetteja, jotka eivät
istu pedagogisen toiminnan ajatteluun. Kausali- teettiongelma voidaan kiertää vaikkapa nimiehdo- tuksilla: opiskeleva vertaisryhmä tai vertaisopis- keluryhmä.
Käytettiin sitten opintokerhosta mitä nimeä ta- hansa, tulisi mielestäni toiminnan suunnittelussa artikkelin osoittamalla tavalla keskittyä tarkastele- maan opintokerhoa ohjauksellisena pedagogise- na suhteena ja tulkitsevana vuorovaikutustilan- teena, pedagogisena interpretaationa. Tämä luot- saisi suunnittelun hedelmällisemmille vuorovesil- le siten, että opintokerhon perusongelmat olisivat jo alusta asti esillä, ja että toteuttamisvaiheessa erilaiset ryhmät aihepiiristä riippumatta onnistui- sivat kasaamaan sellaisen opintokerhokäytänteen, ettei sen toiminnan arvioinnissa tulisi ainakaan ylitsepääsemättömiä legitimaatiokeskusteluja.
Opintokerhon rooli tulevaisuudessa lienee var- masti erilainen kuin mitä sillä nyt, tai aikaisempina vuosina on ollut. Perusta mikä ei muutu, on se, että opintokerho on olemukseltaan opinnollista toi- mintaa. Tässä paperissa olen selventänyt niitä opintokerhon pedagogisen toiminnan perusteita ja ongelmia, jotka huomioonottaen sen voisi näh- dä toimivan uusissa käytännöissäkin. Periaatteel- lisena kysymyksenasetteluna pedagogisista pe- rusteista ja niiden määrittelystä tämä pohdinta on antanut muutamia selventäviä puitteita.
Viitteet
1. Opintokerho voi olla mikä tahansa ryhmä, seu- rue, porukka tai joukko ihmisiä, joka kokoontuu säännöllisesti yhteen oppiakseen uutta, valmis- tellakseen päätöksiä, ideoidakseen tulevaa tai ana- lysoidakseen tapahtunutta. Ihmiset kuuluvat usei- siin ryhmiin, joiden toiminnan voi oikein organi- soituna luokitella opintotoiminnaksi (Maaseudun sivistysliitto).
Vertaisryhmässä opitaan kuuntelemaan toisia, ymmärtämään erilaisuutta ja ennen kaikkea koe- taan yhteenkuuluvuutta samasta aiheesta kiinnos- tuneiden kanssa. Omaehtoinen kerho-opiskelu, päinvastoin kuin monet tutkintotavoitteiset opin- tomuodot, tarjoaa paikan akkujen lataamiselle ja oppimisesta saa uutta virtaa arjen vaativiin haas- teisiin. Vertaisryhmän tuki edistää sekä opiskelua, toimintakyvyn ylläpitämistä että jaksamista. (OK- opintokeskus.)
Lähteet
Benner, Dietrich (2001). Allgemeine Pädagogik:
eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogi- schen Denkens und Handelns. Weinheim:
Juventa.
Hakkarainen, Lonka & Lipponen (1999). Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: WSOY.
Hirsjärvi & Huttunen (1995). Johdatus kasvatus- tieteeseen. Helsinki: WSOY.
Latomaa, Timo (2008). Ohjauksen psykologia.
Ohjauksen metateoriaa, teoriaa ja menetel- miä. Opintomoniste. Oulun yliopisto.
Latomaa, Timo (2009). Mitä on ohjaus? Artikkeli- käsikirjoitus. Nuorisotutkimus, 1/2009.
Maaseudun sivistysliitto. Opintokerho-opas.
[http://www.msl.fi/opintotoiminta/muut- tiedostot/opintoryhmaopas.pdf]. Luettu:
10.2. 2009.
McEwan, Hunter (1989). Teaching as pedagogic interpretation. Journal of Philosophy of Education, 23(1), 61–71.
Ok-opintokeskus. Opintokerho. [http://
www.okry.fi/index.php?main=390]. Luettu:
10.2.2009.
Rauste – von Wright & von Wright (1994). Op- piminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.
Siljander, Pauli & Kivelä, Ari (2008). Kasvatus- tieteen tila ja tutkimuskäytännöt. Paradig- mat katosivat, mitä jäljellä? Suomen kasva- tustieteellinen seura.
Smith (1960). A Concept of Teaching. Teachers College Record, 61(5), 229–241.
Sutinen, Ari (2008). Constructivism and educati- on: education as an interpretative transfor- mational process. Studies in Philosophy of Education, Vol. 27. Springer, 1–14.
Valke, Ahti (2005). Opintokerho – Vapaata ai- kuisopiskelua ryhmässä. Esiselvitys opinto- kerhotoiminnan kehittämismahdollisuuk- sista opetusministeriölle. Opintokeskusseu- ra.
Pikkarainen, Eetu (2007). Toiminta ja prosessi.
Julkaisematon seminaariesitelmä. Oulun yli- opisto.
